DUBET, F. y MARTUCCELLI, D.
“En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar”
Introducción
Al preguntar “qué fabrica la escuela “nos gustaría saber que
tipos de: actor social y sujeto se forman en el transcurso de largas horas en
las aulas, dando por supuesto que la escuela no se reduce solamente a la clase,
sino que también es uno de los espacios esenciales de la vida infantil y
juvenil.
Sin ignorar nada de sus funciones de reproducción social,
debemos concebirla como un aparato de producción. La escuela no produce solo certificaciones y niveles más
o menos certificados de competencias: produce también individuos con una cierta
cantidad de actitudes y disposiciones. Pero a la vez la escuela tiene
también el poder de destruir a los sujetos, de doblegarlos a categorías de
juicio que los invalidan; desde el punto de vista de los alumnos la educación
puede tener sentido… y puede asimismo estar privada de él.
La escuela era
concebida como una institución que transformaba los valores en normas, y las
normas en personalidades. La educación debía asegurar simultáneamente la
integración de la sociedad y la promoción del individuo. Desde hace mucho tiempo esta
representación ya no permite describir el funcionamiento real de la escuela. La escuela no sólo no alcanzó
los objetivos igualitarios que pudo proponerse, sino que además ya no funciona como
institución. Entonces, la influencia de la escuela sobre la sociedad es
actualmente tan grande que los objetivos educativos pasan a segundo plana, loa
competencia de la escuela pública y de la escuela privada, la de diversos
establecimientos y la de múltiples filiales ponen más en juego esperanzas de
éxito escolar y social que filosofías educativas. Pero sin embargo, la
educación no desaparece, aunque sus principios resulten particularmente
perturbados.
La fabricación de actores y de sujetos no surge del
funcionamiento regulado de una institución en la cual cada uno desempeñaría su
rol. Entonces es necesario reemplazar la noción de rol por la de experiencia.
Los individuos ya no se forman solamente en el aprendizaje de roles sucesivos
propuestos a los estudiantes, sino en su capacidad para manejar en la vertiente
subjetiva del sistema escolar. Combinan las lógicas del sistema que los actores
deben articular entre ellas: la integración de la cultura escolar, la
construcción de estrategias sobre el mercado escolar, el manejo subjetivo de
los conocimientos y las culturas que los portan. Los actores so socializan a
través de estos diversos aprendizajes y se constituyen como sujetos en su
capacidad de manejar su experiencia, de devenir, por una parte, en autores de
su educación. En ese sentido, toda educación es una autoeducación, no es tan
solo una inculcación, es también un trabajo sobre sí mismo.
Las amistades y los amores juveniles, los entusiasmos y las
heridas, los fracasos y los éxitos, participan tanto en la formación de los
individuos como los aprendizajes escolares. Para comprender lo que fabrica la
escuela, hay que tratar de analizar todo este trabajo, comprender de la manera
más objetiva posible cómo se construye la subjetividad de los individuos que
son a la vez los que la escuela ha querido hacer de ellos y lo mucho que escapa
a su control aunque se fabrique es su seno.
La socialización es
un proceso paradójico. Por una parte es proceso de inculcación; por otra, sólo
se realiza en la medida en que los actores se constituyen como sujetos capaces
de manejarla. La
sociología crítica ha negado el 2do término de la paradoja, viendo en la
escuela solamente un aparato de control. La sociología clásica, la de la
“paideia funcionalista”, ha intentado superar la paradoja mediante la confianza
en la universalidad de la “civilización” y de la modernidad y mediante la
creencia en la capacidad de las instituciones para proponer una experiencia
coherente e integrada. Hoy no se puede aceptar ni en “encantamiento” de la
posición clásica, ni las aporías de luna posición crítica que sólo percibe en
la escuela un aparto de inculcación, donde los alumnos serían tan sólo
receptáculos pasivos de una ideología.
Para comprender lo
que fabrica la escuela, no basta con estudiar los programas, los roles y los
métodos de trabajo, es necesario también captar la manera con que los alumnos
construyen su experiencia, “fabrican” relaciones, estrategias, significaciones
a través de las cuales se constituyen en ellos mismos. Hay que ponerse en el punto de las
funciones del sistema. L experiencia social no es un objeto positivo que se
observa y mide desde fuera como una práctica, común sistema de actitudes y de
opiniones, porque es un trabajo del actor que define una situación, elabora
jerarquías de selección, construye imágenes de sí mismo. Es a la vez un trabajo normativo
y cognitivo que supone un distanciamiento de sí, una capacidad crítica y un
esfuerzo de subjetivación.
Grupo de adultos: La educación y más ampliamente la
socialización de los niños y jóvenes, se inscriben en una relación disimétrica
entre los adultos y los niños, entre los que saben, entre los que tienen poder
de construir las jerarquías, los programas y los métodos y aquellos que son los
objetos, aunque el desequilibrio de relaciones nunca signifique que los
dominados estén totalmente privados de poder y de recursos
Los alumnos no definen ni las relaciones de las culturas
familiares y de las cultura escolar, ni las y utilidades sociales objetivas
métodos pedagógicos.
La formación de los
actores y de los sujetos se presenta como una sucesión de etapas. En principio,
los alumnos de la escuela elemental o primaria están dominados por un principio
de interiorización de las expectativas de los adultos. Después, en el colegí,
entran en la afirmación de una subjetividad que introduce una cierta tensión
con la escuela. Finalmente en el liceo, acceden a una racionalidad definida por
las utilidades escolares, y una posibilidad de “vocación” construida por el
interés propio ante ciertas disciplinas. Pero no todos los alumnos franquean
estas espatas de la misma manera. Unos elaboran poco a poco una experiencia que
dominan, mientras que otros no lo logran, se sienten desposeídos, indiferentes,
a veces destruidos en su recorrido. Así, el sistema escolar no
puede ser solamente definido por sus gradaciones y sus jerarquías de éxitos y
fracasos; es también el marco y el organizador de las experiencias de los
alumnos, “fabrica” diversos tipos de actores y de sujetos que serán llamados a
para diversas posiciones sociales. La escuela no es solamente “igualitaria”, produce también diferencias
subjetivas considerables, asegura a unos y debilita a otros. Unos se forman en
la escuela, otros a pesar o en contra de ella.
Escuela y educación
Capitulo 1:
LAS MUTACIONES
DE LA ESCUELA
No se puede estudiar ka experiencia escolar sin alejarse de la imagen e
la escuela concebida como una institución actualmente integrada, vinculando
armoniosamente las actividades de sus miembros, o bien alrededor de una
“función” única jerarquizando role y conductas. De hecho, esta imagen jamás fue
considerada como una descripción de la realidad del sistema escolar, sino
concebida como una norma deseable, como un ideal. Si la escuela está hoy
rodeada de un aura de nostalgia, si es simultáneamente defendida y criticada,
es sin duda porque ya no puede ser verdaderamente una institución en la medida
en que debe llenar simultáneamente “funciones” de naturaleza distinta , donde
debe perseguir objetivos diversos que ya no se acuerdan armoniosamente e sus
principios más esenciales, como parecía suceder “antes”.
Todo sistema escolar debe llenar
tres “funciones” esenciales y puede ser definición según la manera en que las
jerarquiza y las articula. Aquí
la palabra función es metafórica; designa menos una necesidad del sistema
social en su conjunto que el conjunto de problemas que todo sistema escolar
debería regular y con relación a lo cuales no puede evitar definirse. Si no
fuera por sus connotaciones “funcionalistas la palabra función es perfectamente
aceptable y útil para describir las presiones impuestas a toda acción
organizada
1)
Función de distribución: la escuela
atribuye calificaciones escolares que poseen cierta utilidad social en la
medida en que ciertos empleos, posiciones i estatutos están reservados a los
diplomas. La escuela reparte bienes con cierto valor en los mercados
profesionales y la jerarquía de las posiciones sociales.
2)
Función educativa: vinculada al
proyecto de producción de un tipo de sujeto no totalmente adecuado a su
utilidad social
3)
Función socializadora: Apunta a la
integración en un sistema y una sociedad. La escuela produce un tipo de individuo adaptado a la sociedad en la
cual vive, retomando la herencia que toda educación transmite. Se desarrolla en
una organización escolar caracterizada por una “forma” escolar, un conjunto de
reglas, de ejercicios, de programas y de relaciones pedagógicas resultante del
encuentro de un producto educativo y de una estructura de oportunidades
sociales. El actor es
considerado como un alumno obligado a aprender roles y un “oficio” a través de
los cuales interioriza normas y aptitudes que implantan las disposiciones que
le permiten entrar en las sociedades.
LA ESCUELA
REPUBLICANA: un sistema estratificado y regulado
No queda por ver cómo se han articulado y cómo se combinan hoy estas
diversas “funciones”, es decir, cómo engendran un modo de regulación de las
relaciones escolares, especialmente de las relaciones pedagógicas.
Los públicos separados
Cada tipo de público escolar
correspondía groseramente a una categoría social, como si varias escuelas se
yuxtapusieran en función de las características sociales de los alumnos. Durante largo tiempo, la función de distribución
social de la escuela no se realizó a partir de una competencia abierta; los
alumnos se inscribían desde su nacimiento en un marco escolar específico, en el
seno de un sistema que se presentaba como un conjunto de formaciones
particulares y relativamente estancas. La escuela republicana se acomodó
a un funcionamiento que tenía
más que ver con una política de apartheid que con la competencia
democrática cuyo modelo trazara Tocqueville. Estas palabras son sin duda
excesivas, pero apuntan a subrayar el mecanismo central de un modo de
distribución que será trastornado por la masificación.
Los modelos educativos de la
escuela
La formación de la escuela republicana a fines del siglo XIX es una
apuesta filosófica y política central. La primera dimensión de este espíritu
republicano es la afirmación de la “nación” como consentimiento de los
ciudadanos. Por que inscribe la separación de la iglesia y del Estado en la organización misma de la
sociedad, la escuela
republicana se pretende democrática. Sin embargo, no es democrática asegurando la
igualdad de condiciones a través de la movilidad social, sino instalando las
libertades públicas y la libertad de conciencia en la comunidad de los
ciudadanos. El proyecto republicano no se preocupa solamente por limitar
las intrusiones de la iglesia porque debe promover el espíritu de las Luces, de
la Razón y del
pensamiento positivo. La escuela “liberadora” es combatiente y militante.
La igualdad ante la escuela es una impostura “destinada” a abusar del
pueblo para asentar un poder frágil. En cuanto al proyecto educativo en sí, aparece como una voluntad de
“doma” de los obreros por una burguesía desconfiada, en su interior de la
instrucción.
De tal modo la dimensión “progresista” de este programa educativo ha
tardado mucho en agotarse. Que nos baste con advertir hoy el peso de esta
mezcla de prejuicios y de convicciones, de nostalgias y utopías, para
convencernos de la presencia de aquel momento fundador, cuando la escuela
francesa no se parece hoy en nada a aquella que nació hace más de un siglo.
Pero sucede como si cada maestro y muchos padres también tuvieran aún la imagen
en el corazón, tal como lo demuestra la pasión de los debates. Esa nostalgia no
es sólo el amor al pasado, es también el llamado a un momento en que la
dimensión educativa de la escuela era explícita, en que, como dicen los
maestros, la escuela tenía un sentido porque se identificaba a la vez con la
nación, el progreso y la libertad
Socialización y formas escolares
La socialización de la nueva generación se realiza en una organización,
es una organización, en una forma escolar que articula las dos “funciones”
precedentes: la de distribución y la de educación. Es esta norma la que define
la relación pedagógica y fija las normas y las reglas de la vida escolar. Es la
que construye la continuidad de los hábitos, de las posturas y de las
posiciones, que da un rol a cada uno, que establece lo que llamamos pedagogía:
un currículo, métodos y ejercicios, aprendizajes.
Esta forma escolar puede
esquematizarse alrededor de ciertos rasgos esenciales y forzosamente caricaturescos. Se inscribe en una tradición
humanista que considera que los niños y los adolescentes son seres incompletos,
todavía naturales, a veces peligrosos, y que conviene enderezarlos, es decir
ponerlos de pie. Así la pedagogía es muy desconfiada al considerar un grupo de
pares, un grupo de niños y de jóvenes que conduce fatalmente al sujeto
pedagógico hacia su estado “natura” y no
adulto. La escuela francesa
no da mucho lugar a la infancia y a la adolescencia pues sólo se dirige a la
parte de razón que dormita en cada uno, y que se trata de hacer surgir por el
ejercicio de la repetición y de la memoria. La disciplina desempeña un rol
esencial por el silencio, el dominio del cuerpo, la opuesta en orden, y sobre
todo con la construcción de una distancia benévola sin duda, pero distancia
pese a todo, entre los niños, considerados como alumnos y como adultos.
El maestro y el alumno, el niño y el adulto, están separados por una barrera
natural infranqueable. Es verdad que toda pedagogía implica este tipo de
estratificación, pero es también verdad que está especialmente acentuado en
esta reforma republicana si se la compara al modelo de los colegios ingleses.
No está excluido que la separación, surgida de la guerra escolar, entre instrucción
y educación haya acentuado la ruptura entre el niño y el adolescente por una
parte, y el alumno por otra. Aún hoy, el debate no se ha extinguido si se cree
en las resistencias que aparecen en el cuerpo docente cuando es invitado a
ampliar su papel más allá de la transmisión de conocimientos.
Como lo recuerda G. Vincent, más allá de su función de instrucción, el ejercicio escolar debe
desarrollar la autonomía del individuo, no por el descubrimiento de caminos
particulares, sino por el control de sí mismo. Es así como se doman individuos
“introdeterminados”. La influencia de esta regla impersonal es tal que
uno de los rasgos más específicos del sistema escolar francés reside en la
preeminencia de la forma de clase y en la debilidad del establecimiento,
comunidad susceptible de establecer su propia política. La regulación del sistema se de tipo “mecánico”,
descansa sobre un principio de similitud, conductas idénticas no tienen muchos
vínculos directos entre sí: cada maestro realiza en su clase las mismas
actividades que sus colegas porque aplica las mismas reglas impersonales y
desarrolla el mismo programa.
Ni el sistema de relación entre
los maestros, ni las particularidades del entorno, ni las demandas de los
padres pueden afectar sensiblemente a la impersonalidad de la regla universal,
invitando a cada uno a cumplir la misma tarea que los demás. Se crea pues una regulación “serial” del
sistema, en la cual el establecimiento no constituye sino una unidad
administrativa y no es un verdadero actor pedagógico. Del ministerio a la clase no hay nada más que
relaciones jerárquicas y reglamentos; ningún nivel dotado de capacidades reales
de decisión. Este tipo de formación burocrática implica modos de
formación y de reclutamiento de maestros asegurando su homogeneidad, al mismo
tiempo que concede gran autonomía pedagógica a cada maestro, que se encuentra
asó preservado de un control directo.
Escuelas separadas
La articulación de un proyecto educativo ha conducido a la puesta en su
sitio de escuelas separadas en el seno de un sistema único. Sobre este modo se realiza la regulación del conjunto.
La escuela elemental (escuela primaria) fue la única verdadera escuela
republicana en la medida en que su función educativa es la más deslumbrante. La función educativa de la
escuela elemental no queda muy afectada por su función de distribución, pues
esta escuela no tiene el deber de asegurar la promoción de todos.
El liceo, esta dominado por las humanidades clásicas. Como en l escuela primaria, existe una
relativa armonía entre el cuerpo docente y el público de los alumnos en
términos de cultura y de reclutamiento social, en términos de acuerdo
preestablecido sobre la naturaleza del juego escolar. Este acuerdo es tanto más
sólido cuanto que la separación de sexos deja poco espacio a la vida juvenil, y
el profesor del liceo permanece bajo la mira de la pequeña ciudad y de los
padres. El liceo valora la
gran cultura y la “gratuidad” del conocimiento que deben guiar al aprendizaje.
Esta “gratuidad” del vínculo con la gran cultura del a cual muchos tienen hoy
nostalgia, descansa sobre una “mala fe” en la medida en que la gratuidad
cultural es socialmente “rentable” en razón de la débil asistencia escolar y la
cantidad limitada de diplomas. Para unos el bachillerato sanciona una
pertenencia, para otros, asegura una movilidad, a todos les otorga una dignidad
cultural y un porvenir social. El orden escolar con sus ritos, sus internados,
sus camperas, sus ejercicios y sus rutinas no se cuela tan fácilmente del mundo
sino por la seguridad de una fuerte rentabilidad social de las formaciones.
La escuela obrera no sólo está
“abajo” sino también “al costado” del sistema escolar. También
ella reposa en el principio de ajuste entre la oferta y la demanda puesto que
allí obreros enseñan a futuros obreros en un intento de adaptación a las
economías locales que las distingue del conjunto del sistema escolar.
La escuela de suboficiales, se sitúa entre la escuela del pueblo y la de
la burguesía. Es la que debe formar las capas medianas, las que tendrán una
función de autoridad, sin acceder no obstante a la futura clase dirigente. Ni
secundaria, ni profesional, la escuela primaria superior acoge a los mejores
alumnos de las clases populares superiores y capas medias, las que no pueden
pretender a la dignidad del liceo. Instalados en pequeñas ciudades, los
colegios prolongan los métodos primarios, especialmente la enseñanza “en
espiral” culminando en el diploma elemental y en diploma superior, abriendo el
acceso a los concursos de la función pública, en particular al de las escuelas
normales de maestros. Los colegios y las escuelas primarias superiores son
intermediarios de varias maneras. En principio, son los que constituyen el
primer nivel de la movilidad escolar y social de la III República: al
acceder los padres al colegio, sus hijos podrán alcanzar el liceo. El reino de
las humanidades en el liceo no permite esperar un pasaje directo del colegio a
las vías reales del liceo, que requieren el conocimiento del latín. Por lo
demás, el colegio es intermediario en razón de su estilo pedagógico que oscila
entre el de la escuela elemental y el del liceo, y se sabe que la querella será
larga para saber quién debe controlar el colegio antes que la secundarización
no lo arrastre en nombre de la escuela única.
Un sistema regulado
La regulación del sistema viene
también de que las expectativas pedagógicas están netamente identificadas y
definidas en cada una de las culturas escolares, confiadas a cuerpos docentes también específicos y
siguiendo reglas suficientemente estables como para que los padres tengan el
sentimiento de que sus hijos han sido socializados en la misma sociedad escolar
que ellos mismos. La
ausencia de la “infancia” y de la “adolescencia” refuerza finalmente la
homogeneidad de estos objetivos. La juventud popular, la que trabaja pronto, se
ausenta rápidamente de la escuela; sólo la juventud “burguesa” la frecuenta
largamente.
LAS MUTACIONES
EN LA ESCUELA
Si fuera necesario retener un hilo conductor para analizar las
transformaciones del sistema “republicano” sería sin duda el de la
masificación. Más que las voluntades políticas o que los cambios
organizacionales y pedagógicos, la masificación ha transformado las reglas del juego escolar, sus
regulaciones, las relaciones pedagógicas y los vínculos del sistema con su
entorno.
Masificación y competencia
La primera ola de masificación de posguerra, la de
los años `50 y `60, se basa en un crecimiento muy notable de los efectivos
escolares en la enseñanza secundaria. Se desarrolla en lo esencial dentro de la
antigua forma escolar. La ampliación de los efectivos de la enseñanza
secundaria hacia las clases medias atenúa el peso del nacimiento en la carrera
escolar, pero no lo anula y las grandes distinciones entre los ciclos se
mantienen. En fin, aunque los liceos y los colegios se han confrontado con
públicos nuevo, logran mantener una forma pedagógica tradicional. Es entonces
en un marco ampliamente conservador donde se realiza una masificación
democrática en la medida en que, hasta el umbral de los años `70, las
oportunidades de obtener diplomas ente las diversas categorías sociales se
reducen sensiblemente. Sin cambiar nada del sistema escolar, el ideal de una
masificación democrática, de una reducción de las desigualdades asociada al
desarrollo de la escolaridad, parece haber sido alcanzado en los años setenta.
Agreguemos a este cuadro el rol del fuerte crecimiento económico y de la
modernización del aparato productivo, que absorben a los nuevos diplomaos y
hacen que la multiplicación de diplomas no los devalúe; el vínculo entre las
calificaciones escolares y las plazas ofrecidas
no es perjudicado por la masificación. La utilidad social de los
estudiantes sigue siendo fuerte. Las clases medias, las mujeres y una parte de
los hijos de obreros, cuando son buenos alumnos, son los grandes beneficiarios
de esta primera ola de masificación.
La segunda fase de la aceleración de la masificación
comienza a fines de los `70 y no cesa de acrecentarse después con un fuerte
impulso durante los 5 últimos años. Esta masificación ha transformado
profundamente el sistema de distribución de diplomas y el vínculo entre las
calificaciones escolares y las calificaciones sociales. Diversos efectos deben
ser subrayados.
El primer efecto concierne a la naturaleza misma del
mecanismo selectivo. La
selección ya no se hace por encima de una clasificación social previa a la
inscripción a los estudios, sino que se realiza en el mismo flujo de los
recorridos escolares, según procesos más inmediatamente escolares que sociales.
La gran estratificación ya no se opone a quienes acceden a los estudios
secundarios y quienes no se benefician con ellos, sino a los que logran su
recorrido y aquellos que fracasan y sin orientados hacia vías de relegación
relativa. Allí donde había primero modos de selección social, aparecen
procedimientos de selección escolar. La barrera esencial ya nos distingue a los
que van al colegio de los que no van, sino a aquellos cuyas calificaciones
conducirán hacia enseñanzas menos prestigiosas. Esta transformación no significa evidentemente que el
nacimiento ya no “determine” la carera escolar, sino que esta determinación
pasa ahora a través de los mismos resultados escolares. Es el efecto del
nacimiento mismo, lo que fija la carrera escolar en la escuela de masas. Todo
vínculo en los estudios ha quedado trastornado.
Masificando, el sistema nuevo entra en un proceso de diversificación
continua. Las ramificaciones escolares s multiplican según relaciones
jerárquicas extremadamente pronunciadas. De ahora en adelante, se puede esperar
de esta verdadera mutación de la función de distribución algunos cambios en las
relaciones de los actores y la escuela. Puesto que el nacimiento no basta para
triunfar automáticamente conviene desarrollar una verdadera competencia
escolare en la educación de los niños, y una cierta capacidad estratégica en el
arte y la manera de utilizar racionalmente el sistema. EL tema de los
consumidores en la escuela, el de la competencia de los padres capaces de
orientarse en el sistema de selección, adquiere una importancia central. No
sólo se crea una “inflación” y una “devaluación” de los diplomas, sino que la
desocupación de los jóvenes hace que el fracaso escolar acarree grandes
ocasiones de arrastrar un fracaso social. El hecho de que los diplomas
continúen protegiendo a quienes los poseen acentúa la desventaja de aquellos que no los tienen.
La ausencia de calificación escolar
puede entonces parecer una “calificación negativa”, se convierte en algo más
que una carencia, es una verdadera desventaja. La masificación ha hecho surgir nuevos públicos
escolares: aquellos que no estaba escolarizados después de la edad de la
escolaridad obligatoria y que abandonan precozmente la escuela por el campo o
por la fábrica. Los niños “difíciles” por diversas razones, psicológicas y
sociales, no se convertían en adolescentes “con problemas”. Con el
ensanchamiento masivo de la escolaridad, la escuela debe recibirlos cada vez
por más largo tiempo. La escuela no tiene gran cosa para proponerles y s
encuentra particularmente desarmada.
La enseñanza secundaria de masa no sólo ha cambiado
los mecanismos internos de la discusión escolar y las relaciones de la escuela
con su entorno, sino también ha transformado la representación de la escuela.
Mientras la escuela republicana podía argüir su rol de justicia frente a una
sociedad injusta, la
escuela de masas produce ella misma las injusticias por sus mecanismos
selectivos, pues la igualdad formal esconde los diversos mecanismos gracias a
los cuales ciertos grupos conservan sus privilegios. Ya no es la sociedad quien
produce la injusticia: es la escuela misma.
Finalidades diversificadas
La escuela republicana podía descansar sobre
principios educativos claramente afirmados y definidos: los valores
republicanos, la gran cultura o la socialización obrera. Esta representación de
las funciones educativas de la escuela podía ser tanto más diferenciada en
cuanto que la escuela participaba de un movimiento histórico, de instauración
de una nación y de un civismo, sin jugar un rol mayor en la distribución social
de los individuos.
Así la escuela está hoy sometida a una finalidad de adaptación a la
economía y a los empleos, que se manifiesta, especialmente, por la creación
continua de nuevas redes, nuevas formaciones
y, más allá, por la crítica ampliamente popularizada de la inadaptación,
que sería uno de los principales factores de desempleo. Que esta
finalidad de utilidad social de la formación sea directamente afirmada, como
ciertas formaciones, o que sea denegada y rechazada en nombre de la autonomía
de la educación, no impide que oriente cada vez más fuertemente las opciones
educativas de los alumnos y de las familias, engendrando así orientaciones educativas
muy diferentes de la escuela de la
Republica o de las de las humanidades. No es necesario que la
escuela se identifique a una empresa para que la formación escolar sea
percibida en términos de competencia y de calificaciones. El desarrollo de una
literatura y de una prensa especializada destinada a desarrollar las
competencias educativas de los padres es, a este respecto, revelador: dice cómo
ser un padre eficaz ayudando a sus hijos a ser escolarmente eficaces.
La
organización desestabilizada
El cuadro administrativo global de la educación
nacional ha permanecido sólido y homogéneo, habiendo sabido absorber las olas
de la masificación sin reformas espectaculares. Los diversos cuadros han sido
mantenidos en la enseñanza elemental, en el colegio, en el liceo y en la
enseñanza profesional. No es en este nivel donde la organización escolar ha
sido sensiblemente transformada por la masificación, sino en sus redes más
apretadas: las de las formaciones y relaciones pedagógicas mismas.
En la medida en
que la masificación ha provocado una fuerte diversificación de redes y de
oferta, en la medida también en que las finalidades educativas son múltiples y
a menudo poco conciliables, la organización pedagógica se encuentra
desestabilizada, provocando un sentimiento de crisis endémica. La imagen
dominante es la de una crisis continua
del sistema educativo, debida al derrumbe de las antiguas formas pedagógicas, a
la “caída” de nivel, al debilitamiento del prestigio de los docentes, a la
competencia de la cultura escolar y
cultura de masa más seductoras y más poderosas, a la llegada de nuevos alumnos
“inadaptados”… La letanía de la crisis es larga y bien instalada en las
costumbres y en el paisaje mediático; todas las decadencias de la escuela y, más allá, de la sociedad entera
porque, en Francia, la escuela fue nación. Este sentimiento de crisis es tan
ampliamente compartido que engendra un pensamiento restaurador, representado fuertemente tanto en la
izquierda como en la derecha, un pensamiento que llama al retorno hacia los
principios simples de un mundo desaparecido. Es verdad que sólo los ganadores
de aquel antiguo mundo acceden a una palabra pública, y que presentan su
aventura personal como la historia común y como un ideal.
Pero sí se debe resistir a la imagen obsesiva de una
crisis, hay que admitir que la organización escolar ha cambiado totalmente modo
de regulación, en especial porque las selecciones centrales no pueden definir
las conductas de cada un de los átomos del sistema. Has el mundo de los docente
ha cambiado. La feminización se ha acelerado, provocando un aumento del nivel social de maestros y, durante largo
período, una diversificación de los modos de acceso a la enseñanza por las
“grandes” y las “pequeñas” puertas. En la enseñanza profesional que eran ellos
mismos antiguos obreros, se ha deshecho. Los alumnos están más claramente definidos por su fracaso
y su orientación “negativa” que por su origen obrero únicamente, que aparece
como un factor de “sobredeterminación” los nuevos profesores de enseñanza
profesional tienen una formación superior y, además, una división sexual de
trabajo se ha instaurado entre la enseñanza general feminizada y la enseñanza
en talleres aún masculina. La formación de maestros y de profesores adquiere
entonces una nueva importancia, porque el viejo ajuste entre las definiciones
escolares y sociales de los alumnos y de los profesores ha sido claramente sacudida. La formación se convierte en objeto
de debates y de tensiones latentes, relativas alas finalidades perseguidas. El
nivel científico, la didáctica, la psicología, no son solamente disciplinas
necesarias, sino también maneras de definir un oficio que no puede ser
conseguido solamente como la transmisión de conocimientos, sino también como la
construcción de una relación pedagógica que no da más de sí cuando las relaciones de los maestros y
los alumnos no descansan sobre expectativas compartidas y definiciones de roles
aceptados. La unidad de juicio se ha roto. Los profesores, los alumnos, la
administración y los padres forman, dice J. –M Chapoulie, un cuadro dramático en el cual
cada uno se percibe como hostil a todos. Los equilibrios precarios reemplazan
al orden “natural” de la vida escolar.
La
institución, el rol y la experiencia
En términos sociológicos, la escuela republicana
puede ser descrita como una institución.
Las diversas “funciones” de la escuela están claramente ajustadas y la
institución se define como un aparato que transforma valores generales en
normas y en roles, teniendo estos roles, a su vez, la capacidad de formar
“personalidades sociales”. Ajustadas, al precio de segregaciones sociales y de
una definición fuerte pero limitada del proyecto educativo, las relaciones
escolares son en principio relaciones de roles en las cuales se cuelan y se
desvelan las personalidades de los individuos. El individuo de esta institución
es menos definido por su originalidad o sus particularidades, que por la
autonomía de que da pruebas liberándose de una forma escolar cuyos principios
esenciales ha hecho suyos. EL individuo es un personaje social que conquista su
autonomía por la misma fuerza de su integración social, es decir de su
interiorización de la sociedad. Y si la educación se libera, es porque funda
esta personalidad social sobre los valores universales de la razón y del
conocimiento. Si el niño obedece al adulto “naturalmente”, el alumno obedece al
maestro porque el conocimiento lo libera y a su vez lo hace crecer.
EL funcionamiento de la escuela sobre el modo de una
institución, que aquí no es
evidentemente un modelo normativo, exige algunos prerrequisitos: un ajuste
previo de los públicos escolares y de los maestros, la afirmación explícita de
un principio educativo central, y la construcción de una distancia cortada ente
la cultura escolar y cultura civil. Estas condiciones, que fueron las de la
escuela republicana, no se establecen hoy con la misma certidumbre. La masificación escolar quiebra
el ajuste previo de las expectativas de los maestros y de los alumnos. Está
también asociada a una diversificación de los objetivos educativos. En fin, la
masificación debilita las barreras entre
la escuela y su entorno por la exigencia de utilidad social de los diplomas y
por el peso de una cultura juvenil de masas. En este nuevo contexto, la escuela ya no puede ser
percibida como una institución en el sentido que hemos evocado. De la
misma manera, el
establecimiento escolar ya no es
solamente el eslabón de una cadena burocrática: está obligado a construir una “política” ajustando las prácticas de los docentes y de
los alumnos y dándoles un cierto dominio de su entorno. La escuela es una
organización de fronteras flotantes, de objetivos cada vez redefinidos, de
relaciones cada vez reconstruidas; ya no es reductible a la forma urocrática
general que la encierra. En este universo diversificado, los actores deben recomponer sus
prácticas a partir de elementos que ya no son naturalmente acordados. No les
basta con desempeñar un rol porque éste ya no permite actuar eficazmente o
manejar las relaciones a los otros. Así, en una relación escolar desreglada, el
maestro debe construir la jerarquía y la combinación de sus objetivos, y debe
también construir una relación escolar que no le es enteramente dada. La
misma observación vale para los alumnos. Ya nos es posible reducir sus
conductas a su rol porque deben, exponer sus investigaciones de utilidades
escolares, el sentido educativo que atribuyen a su trabajo, su integración en
un mundo juvenil que recorta ampliamente al de la escuela… La escuela ya no puede ser
considerada como una institución que transforma principios en roles, sino como
una sucesión de ajustes entre los individuos, adultos o jóvenes, que construyen
sus experiencias.
La
desregulación de la institución
no es la anarquía o el simple encuentro aleatorio de individuos sino que su
conocimiento implica un
razonamiento sociológico centrado en la actividad de los actores que construyen
la escuela al construir su experiencia. Evidentemente, esta
desregulación no tiene el mismo peso en todos los sectores del sistema escolar.
Es netamente más sensible en el colegio y en el liceo que en la escuela
elemental, donde la forma tradicional se mantiene más claramente; también está
más presente en los sectores donde se concentran los públicos nuevos, que en
aquellos donde la elite escolar y social ha logrado mantener una forma
institucional.
Socialización
y experiencia escolar
La sociología de la socialización es concebida como
el estudio de la transmisión de lo social, conduciendo a privilegiar la unidad
del actor y del sistema, y la unicidad del uno y del otro. En efecto, la socialización no es
reductible a un proceso de puesta en conformidad de los actores con su entorno,
no se vincula solamente con la adquisición de disposiciones puesto que implica también que los acores adquieran una
capacidad de adaptación a un entorno múltiple y cambiante y, sobre todo, una
capacidad de individualización y de autonomía: una reflexibilidad. Por
este trabajo sobre sí mismo, el individuo no es solamente un actor social sino que
es también un sujeto: la formación de este sujeto participa plenamente de su
socialización, lo que prohíbe concebir la socialización como un clonaje.
Mientras la escuela era considerada como una
institución que transformaba valores colectivos en personalidades individuales,
la socialización podía ser esencialmente concebida como un proceso de
interiorización de normas y de valores. Así fue considerada por la sociología
clásica, la que postulaba la identidad del actor y del sistema. Pero si se
admite que la integración de las diversas “funciones” de la escuela ya no
sirve, el proceso de socialización, especialmente en su dimensión de
subjetivación, deber ser estudiado en la actividad de los actores que
construyen su experiencia escolar y en cuanto que son formados por ella. Es en esa capacidad misma de elaborar
su experiencia, donde los jóvenes individuos s socializan más allá de una
inculcación cultural, cuando la unidad del mundo social ya no es un dato
inmediato de la experiencia, cuando las situaciones escolares no están
reguladas al inicio por roles y expectativas acordadas, sino que son
construidas in vivo por los actores presentes.
Socialización,
integración e individuo
Entre el actor y el sistema: la inculcación. La noción de socialización
ocupa un lugar central en la sociología clásica, en la medida en que esta
tradición descansa sobre la afirmación de la identidad del actor y del sistema.
El problema de la socialización apunta menos a saber
lo que interiorizan, que a comprender cómo adquieren la capacidad de
administrar dicha heterogeneidad. Este es el objeto de la sociología de la
experiencia.
Sin duda la burocracia escolar conserva su
influencia, pero sería un contra sentido sociológico confundirla con una
institución, porque las situaciones escolares se diversifican y se fraccionan
en perjuicio de la unidad de reglas formales. Más concretamente: el tema de la
institución significaba que el niño podía “elevarse” hacia los valores
asumiendo los conocimientos, por la adquisición de un rol. Ahora bien: ¿Qué pasa con esta representación
cuando la vida y la cultura infantiles y de adolescentes se ven reconocidas y
legitimadas en el seno mismo del aparato escolar, pero separadas de su acción
pedagógica? ¿Qué pasa también con esta representación cuando la utilidad
preside las “elecciones” escolares y cuando los niños y los adolescentes están
ampliamente sometidos a la acción socializadora de la cultura de masas?
También aquí esta constatación no significa que la escuela sea un mercado o una
serie de encuentros aleatorios entre os maestros y los alumnos y que no sea un
aparato de socialización. Se trata simplemente de que el tema de la institución
ya no es un obstáculo para la reflexión: es un útil eficaz para comprender el
modo en que la escuela socializa y educa a las nuevas generaciones.
Dicho de otro modo: contrariamente a la institución,
la organización no produce sus valores y sus reglas sino que más bien los
elabora. Esta imagen se ha tornado ahora lo bastante trivial como que estemos
en condiciones de imaginar sus consecuencias den términos de socialización. La
primera de ellas es que el aprendizaje esencial concierne a la capacidad de
juzgar aquello que los trabajos de inspiración etnometodológica han comenzado a
analizar en el dominio de la sociología de la educación.
La
experiencia escolar
Se definirá la
experiencia escolar como la marea en que los actores, individuales y
colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo
escolar. Esta experiencia posee
una doble naturaleza. Por una parte, se un trabajo d los individuos que
construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social
que no los posee a priori. En esta perspectiva, la socialización y la formación
del sujeto son definidas como el proceso mediante el cual los actores
construyen su experiencia, de la escuela primaria al liceo par e caso que nos
interesa. Pero por otra parte, las lógicas de la acción que se combinan en la
experiencia no pertenecen a los individuos; corresponden a los elementos del
sistema escolar y se han impuesto a los actores como pruebas que ellos no
eligen. Estas lógicas de acción corresponden a las tres “funciones” esenciales del sistema escolar:
socialización, distribución de la competencia y educación.
La integración. Todo actor social está sometido a una
lógica de integración social. Esta definido por una pertenencia, por una rol y
por una identidad cultural heredada, no sólo en su nacimiento, sino también en
el transcurso de las diversas etapas o situaciones de su existencia. Una parte
de la identidad de cada uno de nosotros está definida como la expresión
subjetiva de su integración social, y cada uno de nosotros trabaja par
mantenerla como un elemento esenciadle su personalidad, reconstruyendo sin
cesar la distancia entre un “nosotros” que es una gran pare del Moi, y un
“otro” asignado a su diferencia. Cuando el actor se coloca es esta perspectiva
de la acción, el mundo es percibido como un orden, como un conjunto organizado
de cada uno, la forma y el nivel de su integración. La acción y el actor son
aquí los de la sociología clásica, y la socialización es concebida como la
interiorización de ese orden, tanto en el plano cognoscitivo como en el
normativo.
Esta lógica de la acción encierra una gran parte de
la socialización y las “funciones” del sistema escolar al cual el individuo es obligado a
integrarse, adoptando un estatus de alumno o de maestro, adhiriéndose a las
formas legitimas de autoridad, ocupando el lugar y el rol preexistente. Ser alumno es situarse ene le orden de las
jerarquías escolares; también es socializarse a través del juego de los grupos
de pertenencia y de los grupos de referencia. Toda experiencia escolar es definida por está lógica de
la integración, por esta forma de aprendizaje de socialización escolar
percibida como el aprendizaje de roles sucesivos y como la transformación de la
personalidad por esas transformaciones de roles. Esta visión no
significa que la escuela sea una organización homogénea, pues la integración puede reposar sobre
distintas tensiones de pertinencia y de normas, las que distinguen al universo
familiar del universo escolar, y oponen a
veces el espacio de la clase al de los grupos infantiles o juveniles. Pero, en todos estos
registros, la lógica de integración manda.
La estrategia. La
acción social no sólo es definida en términos de integración; también es
llevada por una lógica estratégica en la cual el actor construye una
racionalidad limitada en función de sus objetivos, de sus recursos y de su
posición. En este caso, su identidad es menos forjada por lo que es que
por lo que posee, menos por su grado de conformidad que por la naturaleza de
sus recursos y de sus intereses. Cuando el individuo se ubica en esta perspectiva, el conjunto social no
aparece como una yuxtaposición de esferas de integración y de roles, sino como
un “mercado” un espacio de competencias y de alianzas sin el cual ninguno es el
rival potencial de todos. En este registro de la acción, la socialización ya no es
reductible a la interiorización de un habitus, sino el aprendizaje de una
capacidad estratégica que implica, o el contrario, una distancia del rol y de
las pertenencias.
La lógica
estratégica no puede confundirse con la de integración, pues implica objetivos diferentes y la construcción
de relaciones con los demás, también ellos diferentes. Lo que es un grado de
integración en un registro, deviene un recurso de acción en el otro.
Esta lógica de la acción adquiere amplitud y
autonomía cuando, con la masificación, el sistema escolar acrecienta a la vez
la diversificación y la competencia ente los establecimientos, ente redes y los
individuos. Al lado de las separaciones debidas a los niveles de integración y
alas formas de socialización, están aquellos que surgen de los recursos y de
las competencias estratégicas de los actores. Esta naturaleza competitiva y
estratégica de la experiencia escolar son construidos por la tensión ente una
escuela de integración y socialización, y una escuela de la diversificación y
de la competencia transparente. Pero nadie puede excluir totalmente uno de los
dos términos porque la experiencia de
cada uno consiste justamente en administrar esta tensión en una escuela que no
es ni un puro sistema de integración ni un puro mercado.
Subjetivación. El actor social no está solamente definido por sus
pertenencias y sus intereses. También lo está por una distancia de sí mismo y
por una capacidad crítica que hacen de él un “sujeto” en la medida en que se
refiere a una definición cultural de esa capacidad de ser sujeto.
Así, junto a la integración y la confrontación de estrategias, la
experiencia escolar es necesariamente definida por una referencia a la cultura,
capaz de formar un sujeto autónomo más allá de la utilidad de los roles.
La construcción de la experiencia. La experiencia escolar presenta como una
prueba en la cual los actores, especialmente los alumnos, están obligados a
combinar y articular estas diversas lógicas de la acción. La experiencia escolar debe
considerar como determinada socialmente de manera fuerte, en la medida en que
cada lógica de la acción se refiere a un modo de determinación específica: el
engendramiento por la socialización, el efecto de un sistema de composición
surgido de las competencias y la tensión ente la cultura y las relaciones sociales.
Pero la determinación de cada una de estas lógicas no nos dice nada sobre la
experiencia escolar en sí misma, sobre el trabajo por el cual los actores
construyen una coherencia propia y logran así socializarse y construirse, con
más o menos resultados, como sujetos.
En
concreto: son los
procesos mismos de la socialización los que se han transformado. Las funciones
sociales de la escuela se han separado y desarticulado. La utilidad social de
los estudios, sus finalidades culturales y sus modos de control ya no armonizan
ni se refuerzan mutuamente. Esto
no es una crisis ya no puede ser concebida como un sistema unificado, y
el mismo razonamiento valdría también, para saber lo que fabrica la
escuela, hay que volverse hacia la experiencia de los individuos, hay que intentar comprender
cómo captan, componen y articulan las diversas dimensiones del sistema, con las
cuales construyen sus experiencias lo que debe permitirnos captar la naturaleza
de la escuela.
