miércoles, 27 de junio de 2012

ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS MODELOS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN-


ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS MODELOS TRADICIONALES DE EVALUACIÓN-CALIFICACIÓN
EN EDUCACIÓN FÍSICA Y PLANTEAMIENTO DE UNA PROPUESTA ALTERNATIVA:
POR UNA EVALUACIÓN FORMATIVA Y COMPARTIDA
Víctor Manuel López Pastor, Roberto Monjas Aguado, Ana García-Peñuela de Miguel
y Darío Pérez Brunicardi
(E.U. Magisterio de Segovia-Universidad de Valladolid)
1. INTRODUCCIÓN
En esta comunicación realizamos un análisis crítico de los modelos tradicionales de evaluación-calificación en Educación
Física, para pasar a continuación a presentar una propuesta alternativa de mayor valor formativo que un grupo de profesores
llevamos experimentando y desarrollando desde hace nueve años. La opción que planteamos es apostar por una evaluación
claramente formativa, así como por formas colaborativas de evaluación que denominamos «Evaluación Compartida».
2. CRÍTICAS AL MODELO TRADICIONAL DE EVALUACIÓN-CALIFICACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
Cuando hablamos del «modelo tradicional de evaluación en EF» nos estamos refiriendo a la utilización sistemática de
test de condición física y/o habilidad motriz para calificar al alumnado al final de un trimestre o curso en el área de EF. Normalmente,
las calificaciones del alumnado (o al menos un porcentaje de las mismas) se obtiene a partir de sus resultados en
dichos test; aunque sobre este aspecto existe cierta variedad de casos, según los porcentajes aplicados, las tablas normalizadas
o los criterios de progresión aplicados.
Entendemos que hay ocho grandes razones para dejar de aplicar los habituales test de condición física (y/o habilidad
motriz) como forma de calificación del alumnado en el área de EF. A continuación vamos a enunciarlas y explicarlas brevemente1:
2.1. Críticas encontradas en la bibliografía sobre la utilización de tests de condición física como sistema
de evaluación-calificación en EF
En los últimos años diferentes autores han realizado numerosas críticas a la utilización de tests de condición física
como sistema de evaluación en EF. Las principales son las siguientes:
– En Arnold (1991:177) podemos encontrar algunas de las deficiencias específicas de los tests referidos a la norma,
cuando se utilizan en la escuela.
– En Devís y Peiró (1992:33-35) puede encontrarse una recopilación de las críticas que numerosos autores realizan
sobre la utilización de tests de condición física para medir la salud en programas de EF y salud. En un trabajo
mucho más actual Almond (2001) presenta una crítica mucho más sistemática a su poca adecuación como instrumentos
para la evaluación de la salud física de los individuos, así como una serie de propuestas alternativas.
– Blázquez (1994:173) recoge seis aspectos críticos sobre la utilización tradicional de los tests como sistema de evaluación.
– Por nuestra parte, hemos realizado diferentes trabajos donde se critica la patología e incoherencia que supone la
utilización de este sistema de evaluación-calificación en nuestra área (López et al,1994,1996,1999,2000,...).
2.2. Se produce un grave reduccionismo en cuanto a las finalidades de la Educación Física
Si el modelo de EF que se desarrolla en los centros fuera coherente con este enfoque evaluativo-calificativo que se utiliza,
la EF se reduciría al entrenamiento de la Condición Física y de la ejecución de determinadas Habilidades Motrices.
Además, las finalidades de la EF deberían reducirse al logro de objetivos operativos conductuales parcializados y analíticos
(de modo que puedan ser objeto de medición), imposibilitando el logro de objetivos más complejos, genéricos y formativos.
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1 Para profundizar en este tema es recomendable consultar anteriores obras nuestras donde se desarrollan estas cuestiones con mayor
extensión y profundidad (ver López,1999; López –coord-,1999).
2.3. Se superficializa el aprendizaje
Bajo este enfoque sólo se evalúan (y por tanto se supone que sólo deberían enseñarse) los objetivos y los contenidos
más simples, fáciles y triviales; ya que los tests e instrumentos de evaluación denominados «objetivos», y las situaciones de
evaluación denominadas «experimentales», sólo miden (¿evalúan?) los niveles de práctica (¿aprendizaje?) más básicos y simples.
Las fases más complejas y «ricas» del gesto motor (percepción y decisión) se obvian (por no hablar de todas las características
personales, afectivas, sociales y contextuales que se hallan imbricadas), dada la imposibilidad, o seria dificultad, de
«medirlas cuantitativamente».
2.4. Su utilización es meramente calificadora
En la mayoría de los casos, estos sistemas de evaluación se utilizan para calificar numéricamente. No hay ninguna (o
muy escasa) intencionalidad educativa ni formativa. Se recurre a él cuando se hace necesario emitir una calificación (incluso
aunque no se corresponda con los objetivos y contenidos desarrollados) porque es lo fácil y cómodo; también porque
posee una aura de neutralidad y solución técnica que evita cualquier tipo de reclamación o implicación personal.
2.5. Sobre la acientificidad del proceso.
Una de las críticas más claras que pueden hacerse a muchas de las pruebas y tests físicos que se aplican actualmente es
su falta de cientificidad. Esto es, el incumplimiento de los criterios de verdad por que se rigen (validez interna y externa, fiabilidad
y objetividad), incluso con las finalidades de rendimiento y selección deportiva a que dicen servir.
2.6. El desconocimiento y el temor a adentrarse en otros sistemas de evaluación-calificación
Paralelamente al resto de cuestiones, suele existir cierto temor a adentrarse en otros procesos de evaluación; bien de
otros contenidos, bien con diferentes metodologías, supuestamente menos objetivas y medibles; así como involucrarse en procesos
evaluativos que suponen un mayor compromiso personal, como la evaluación compartida. En muchos casos dichos
temores se deben, fundamentalmente, a una falta de formación o al desconocimiento de recursos para llevarlos a cabo.
2.7. La evaluación y la búsqueda de estatus en Educación Física
A lo largo de las últimas décadas han ido surgiendo diferentes argumentos que defendían la necesidad de este tipo de
enfoques evaluativos para que nuestra asignatura aumentara su estatus académico. Algunos son los siguientes:
A - Por el halo de rigor, cientificidad y objetividad que parecen dar los números, los tests y la cuantificación mecánica
Pero aún en ese caso, los sistemas de evaluación predominantes en EF cometen una fuerte y grave incoherencia respecto
a las asignaturas de mayor estatus académico; ya que se mide lo que se es, en vez de lo que se aprende sobre los contenidos
impartidos.
B - La realización de exámenes teóricos y algunas cuestiones a plantearse
Una de las estrategias desgraciadamente más extendidas ha sido la de dedicar cierto número de sesiones al dictado de
apuntes, para posteriormente hacer exámenes «teóricos» de EF. Plantearemos nuestras críticas a este tipo de prácticas
mediante una serie de preguntas:
– ¿hasta que punto se evalúa la comprensión y el conocimiento práctico que esos alumnos poseen sobre algunos
contenidos y experiencias, o más bien lo evaluado es su capacidad memorística para retener y reproducir unos
conceptos?
– ¿qué contenidos son los que normalmente se «dictan» y se «evalúan» para estos exámenes? ¿a qué modelo de EF pertenecen?.
– ¿porqué copiamos las características menos educativas de las otras materias, en vez de hacerlo al revés?
Al igual que Kirk (1990;78) consideramos que el estatus de la asignatura crecerá por la calidad educativa de su práctica
y las convicciones y calidad pedagógica de su profesorado, y no mediante la implantación de exámenes y de contenidos
añadidos (conocimiento «científico» biomédico).
2.8. La adecuación entre la finalidad de la EF y los instrumentos de evaluación utilizados
Las finalidades más formativas y educativas de la EF, así como las características más valiosas y complejas del movimiento
humano, no pueden medirse con los tests físicos y motrices. ¿Qué pasa entonces cuando la predominancia de un
modelo de evaluación en EF se reproduce curso tras curso y generación tras generación? Pues que gran parte del profesorado
de EF suele optar por una de las siguientes dos soluciones:
– o se limita a enseñar (entrenar) lo fácilmente medible y registrable,
– o lleva a cabo un diseño curricular más complejo y educativo que no evalúa, pues cuando llega la hora de la calificación
se ajusta al modelo dominante de tests de rendimiento físico, concuerde o no con el currículum desarrollado
en ese periodo de tiempo.
2.9. Siguiendo el razonamiento... ¿por qué no medir otras variables físicas?
Dado que en muchos casos aún se sigue reduciendo la evaluación de la EF a la medición de la condición física, por
una o varias de las razones enunciadas, y que las mejoras en el desarrollo de ésta no pueden ser debidas principal ni exclusivamente
a las sesiones de EF en sus condiciones actuales... ... si seguimos el mismo razonamiento, deberíamos plantearnos
por qué no incluir también en la evaluación-calificación la medición antropométrica del alumnado (talla, peso, envergadura,
etc...), y su tabulación según las tablas normalizadas de población.
Quizás a través de este razonamiento resulte más obvio que estamos evaluando lo que se es, en vez de lo que se
aprende,... pero
... ¿Qué sentido educativo tiene todo esto?.
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3. NUESTRA PROPUESTA DE EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA: RESULTADOS DE SU PUESTA EN PRÁCTICA
De las diferentes experiencias y procesos de evaluación que hemos generado en todos estos años, los dos aspectos
que consideramos más importantes son:
– El esfuerzo por desarrollar una Evaluación eminentemente Formativa en EF.
– El interés por desarrollar procesos e instrumentos que faciliten la realización de una Evaluación Compartida en EF.
Por EVALUACIÓN FORMATIVA entendemos todo proceso de evaluación cuya finalidad principal es mejorar los procesos
de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar. Para profundizar en nuestras propuestas y experiencias de Evaluación
Formativa en EF, aconsejamos consultar nuestro trabajo colectivo (López – coord..-,1999), o alguno de los artículos posteriores
en que resumimos y presentamos las cuestiones claves de dicho planteamiento (López,2000; López y otros,2002;
Pedraza y Alonso,2002,...).
Por EVALUACIÓN COMPARTIDA entendemos que la evaluación debe ser más un diálogo y una toma de decisiones
mutuas y/o colectivas, más que un proceso individual e impuesto. Dentro de estos procesos las autoevaluaciones, las coevaluaciones
y las evaluaciones y calificaciones dialogadas son técnicas que juegan una papel fundamental.
La realización de procesos de EVALUACIÓN COMPARTIDA está fundamentada en la búsqueda de una coherencia
entre nuestra práctica docente y los planteamientos epistemológicos y pedagógicos en que basamos nuestra teoría y práctica
educativa. En este sentido hemos desarrollado una serie de instrumentos y sistemas de evaluación en la Enseñanza de la
Educación Física basados en la Evaluación Compartida profesor-alumno. Este sistema ha sido puesto en práctica, estudiado
y evaluado en Primaria, Secundaria y Formación del Profesorado (Inicial y Permanente), demostrando su viabilidad y adecuación.
Puede encontrarse un detallado desarrollo de estas experiencias en López Pastor (1999,2000), y otras reflexiones
sobre la misma en López y Rueda (2001). Para ver un análisis detallado de las experiencias desarrolladas en nuestro país en
este sentido, consultar López Pastor (2003).
3.1. Realización de una propuesta
Para dar el difícil salto que relaciona nuestros planteamientos didácticos con nuestra práctica docente, lo primero que
hicimos fue plantearnos una serie de preguntas-problema a resolver (que constituyen el primer apartado); a continuación
elaboramos unos Criterios de Calidad Evaluativa que debían cumplir nuestros sistemas y propuestas de evaluación (segundo
apartado); y por último, presentamos algunas líneas de actuación para sistemas e instrumentos concretos de evaluación, a
partir del trabajo que hemos desarrollado en los últimos nueve años.
3.1.1. Las Preguntas-Problema A Resolver
Las preguntas-problema que intentamos resolver (y que nos ayudan a tomar decisiones sobre los sistemas e instrumentos
de evaluación a utilizar) son las siguientes:
a- ¿Cómo integrar la evaluación con los procesos cotidianos de enseñanza-aprendizaje?
b- ¿Cómo estructurar un sistema de evaluación útil para (y al servicio de) la mejora del proceso de enseñanza,
el aprendizaje del alumnado y el perfeccionamiento del profesor?
c- ¿Cómo plantear un sistema de evaluación con una orientación claramente formativa y continua?
d ¿Cómo lograr que sea viable en las condiciones habituales de trabajo de un profesor de EF? ¿Cómo conseguir
que sea una ayuda y no una carga?
3.1.2. Los Criterios De Calidad Educativa
Como intento de encontrar respuestas a estas preguntas elaboramos una serie de criterios de «Calidad Educativa» que
deberíamos intentar cumplir en los sistemas e instrumentos de evaluación que diseñábamos y utilizábamos. Son los siguientes:
– ADECUACIÓN. Se refiere al hecho de que los sistemas e instrumentos de evaluación sean coherentes y adecuados
en tres aspectos: respecto al diseño curricular; respecto a las características del alumnado y el contexto; y
respecto a los planteamientos docentes.
– RELEVANCIA. Si la información que aporta es relevante, significativa y útil para los implicados en los procesos
de enseñanza-aprendizaje (E-A).
– VERACIDAD. Si cumplen los criterios de credibilidad y veracidad (para profundizar en estos aspectos consultar
Guba,1983 y del Villar,1994).
– FORMATIVA. En que grado la evaluación sirve para mejorar el aprendizaje del alumnado, la actuación docente
y los procesos de E-A que tienen lugar.
– INTEGRADA. En un doble sentido; en primer lugar si los sistemas e instrumentos de evaluación están integrados
en los procesos cotidianos de E-A, en vez de constituir momentos puntuales y finales (este aspecto está relacionado
con el concepto de «evaluación continua» –correctamente entendido dicho concepto–); en segundo lugar
estar integrados los diferentes sujetos de la evaluación (profesorado, procesos, alumnado) y los diferentes ámbitos y
aspectos evaluados.
– ÉTICA. La no utilización de la calificación como herramienta de control, poder, amenaza o venganza sobre el
alumnado. Otro aspecto fundamental es el que se refiere a la utilización de la información obtenida a través de la
evaluación, en cuanto al cumplimiento de las garantías de confidencialidad y anonimato, así como en cuanto a un
uso respetuoso con las personas implicadas. Esto es, en caso de utilizar la información hacerlo en beneficio del
alumnado, no en su perjuicio.
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3.1.3. Una Propuesta Basada En Cinco Líneas De Actuación
Proponemos trabajar en torno a cuatro líneas, instrumentos y dinámicas de evaluación, en las cuales venimos investigando
durante los últimos años. Entendemos que estas cuatro líneas pueden (y deben) ser complementarias; y en ningún
caso excluyentes entre sí.
A* EL CUADERNO DEL PROFESOR.
La primera propuesta se basa en la utilización de algún tipo de diario o cuaderno del profesor, donde recoger
información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que van teniendo lugar día a día. Las diferentes posibilidades
de esta línea de actuación se mueven entre los dos siguientes extremos:
– cuadernos muy estructurados (que nos ha conducido hacia las «Fichas de autoevaluación» de las sesiones por
parte del profesor);
– cuadernos poco o nada estructurados (tendente a «Anecdotarios, Reflexiones sobre la práctica, Aspectos claves
a considerar, Vivencias, etc...).
B* LAS FICHAS-SESIÓN Y LAS FICHAS-UNIDADES DIDÁCTICAS.
La segunda propuesta se basa en la importancia de diseñar y utilizar apartados (para la observación, el análisis,
la reflexión sobre lo acontecido y la toma de decisiones) en las fichas que se utilizan para planificar las Unidades
Didácticas y las sesiones, de modo que se generen ciclos de reflexión-acción sobre los procesos educativos cotidianos
que se llevan a cabo (sobre lo acontecido en las sesiones y unidades didácticas respecto a lo planificado)2.
C* FICHAS Y HOJAS PARA EL ALUMNADO Y EL CUADERNO DEL ALUMNADO.
En la inmensa mayoría de los manuales más habituales puede encontrarse una gran diversidad de instrumentos
de estas características. Nosotros estamos trabajando fundamentalmente en torno a dos grandes tipos de instrumentos
(que suelen ser muy útiles tanto para la evaluación del alumnado como para la del proceso y del profesor):
– Fichas de seguimiento individual y hojas de observación grupal.
– Autoinformes, fichas y/o cuestionarios de autoevaluación.
También proponemos la utilización del cuaderno del alumno si lo entendemos como instrumento de aprendizaje
y diálogo profesor-alumno, que además sirve también para hacer una evaluación formativa e integrada. Pero
también somos conscientes de que hay que ser extraordinariamente cuidadosos para que no ocurra lo contrario;
esto es, que se utilice el cuaderno para realizar una evaluación fundamentalmente sumativa.
D* PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN, COEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN COMPARTIDA.
Desde hace ya nueve años venimos poniendo en práctica instrumentos y procesos de autoevaluación, coevaluación
entre alumnos y evaluación compartida. La evaluación compartida puede tener diferentes formas, desde los
diálogos que se generan a partir de las autoevaluaciones del alumnado, con la finalidad de aclarar algunos aspectos,
hasta los procesos de evaluación compartida en los grupos de profesores que trabajan de forma colaborativa.
E * DINÁMICAS Y CICLOS DE INVESTIGACIÓN Y/O EVALUACIÓN.
En este apartado entran las dinámicas de trabajo colaborativas y grupales dirigidas a la mejora de la propia práctica
del profesorado participante, en torno a un tema, o a un problema de la práctica. Habitualmente se siguen dinámicas
de Investigación-Acción o Investigación Colaborativa. Para llevar a cabo estos procesos suelen utilizarse diferentes
instrumentos y técnicas de obtención de datos, como: Observación externa, Narraciones, Descripciones,
Grabaciones áudio y/o vídeo, Fotografías, Observación sistemática, Informes, etc...
3.2. La importancia de la adecuación de los procesos e instrumentos de evaluación a las características de cada
contexto
Cada experiencia de evaluación que presentamos en nuestros trabajos han sido diseñadas y puestas en práctica por
profesoras y profesores concretos, y en momentos concretos. La diversidad de situaciones profesionales y contextos es tan
amplia, que los instrumentos siempre deben ser adaptados de forma específica para cada contexto y/o momento.
En otros trabajos nuestros pueden encontrarse las ventajas e inconvenientes que hemos encontrado según hemos ido
poniendo en práctica estas propuestas e instrumentos de evaluación, así como algunas conclusiones finales sobre su viabilidad.
3.3. Una invitación a compartir inquietudes e intereses
Para finalizar esta breve presentación, nos gustaría recordar que la colaboración y la búsqueda de nuevas posibilidades
a la hora de avanzar hacia una evaluación realmente formativa y educativa es una camino abierto en el que todos estamos
invitados y que nos gustaría recorrer juntos. Esperamos que aquellos-as que hayáis participado de este congreso (y/o leáis
este trabajo) compartáis con nosotros la inquietud por encontrar nuevas respuestas a una temática tan apasionante y cotidiana
como es la evaluación educativa.
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2 Estos procesos de reflexión-acción guardan un fuerte paralelismo con los microciclos de la Investigación-acción, dado que se va
pasando de forma recursiva por las fases de: planificación, acción, observación, análisis, reflexión, toma de decisiones (re-planificación),...;
generando bucles y espirales de investigación-acción sobre la propia práctica.
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