Teoría sociológica del contexto pedagógico
La
reproducción cultural de las relaciones de clase no agota la cultura. Las
relaciones de clase producen un sesgo en la cultura, actúan selectivamente
sobre características y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas.
En efecto, la educación constituye una concentración crucial de ese sesgo.
Pensaba,
al igual que otros que trabajan en esta área,
que habíamos mostrado realmente de qué trata el juego de la educación. ¡La
hemos desmitificado! Hemos revelado sus verdaderas actividades. Hemos hechos
explicito el modo en que las relaciones de poder se encienden en el sistema, electrifican
el discurso y distribuyen diferentes formas de conciencia.
¿Qué es
esa cosa llamada educación? La educación se convierte en un transmisor de
relaciones de poder que están fuera de ella. La comunicación pedagógica es
simplemente un transmisor de algo distinto de ella. De modo que la comunicación
pedagógica en la escuela, en la guardería infantil, en el hogar, es el
transmisor de las relaciones de clase; es el transmisor de las relaciones de
género; es el transmisor de las relaciones religiosas; de las relaciones
regionales. La comunicación pedagógica es un transmisor de modelos de
dominación externos a ella. ¿Cuál es el medio que hace posible tal transmisión?
Aquello de lo que debemos dar cuenta en relaciones a los sistemas
educacionales, las practicas educacionales, no es cuán diferentes son de una
sociedad a otra sino, cuán tremendamente similar son; la característica más sobresaliente
de los principios y practicas educacionales es su aplastante y asombrosa
uniformidad, independientemente de la ideología dominante. De modo que la
pregunta es aquí realmente acerca de que es lo qué genera esta estabilidad.
A mí me
interesa más que una teoría de la reproducción cultural sea capaz, dentro de la
misma teoría, de traducir lo micro en lo macro y lo macro en lo micro con los
mismos conceptos. Las teorías de reproducción cultural deben contener dentro de
sí unas reglas muy estrictas, que capaciten a los teóricos o a los
investigadores para afirmar “esto es lo mismo”, “esto es variación”, “esto es
cambio”. Con certeza cualquier teoría de reproducción cultural debe poseer
marcadores fuertes a fin de distinguir “lo mismo”, “lo similar”, de “variación”
y “cambio”. Muy pocas teorías poseen marcadores
de ese tipo. En efecto, el cambio queda relegado al cambio de milenio.
El cambio acontece cuando hemos logrado la transformación de la base social de
la producción. Así, cuando hayamos cambiado la base social del modo de
producción, tendremos cambio en la modalidad de reproducción cultural. Desde mi
perspectiva es posible producir cambios en la base social del modo de
producción sin cambiar los principios de la modalidad de la producción. No hay
una relación necesaria entre cambiar la base social de las relaciones del campo
económico y cambiar la base social de los principios de reproducción del campo
cultural.
Básicamente,
las teorías de reproducción cultural son teorías de la comunicación distorsionada;
teorías de lo que podría ser llamada una doble distorsión de la comunicación.
Las teorías argumentan, primero, que la comunicación pedagógica es distorsionada
en interés de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsión de la
cultura y la conciencia del grupo subordinado. Básicamente, las teorías de la
reproducción cultural son teorías de una doble distorsión. Pero si se tiene una
teoría de la distorsión, debe tenerse una teoría de la comunicación
no-distorsionada. Aparece aquí una ironía.
Las teorías de la reproducción cultural son esencialmente teoría de la
comunicación, sin una teoría de la comunicación. La estructura interna del dispositivo
de transmisión es esa teoría de la comunicación pedagógica.
Las
teorías de la producción cultural se ocupan de los mensajes, de las pautas de
dominación. Aquí nos referimos concretamente a lo que acontece en la escuela:
el habla, los valores, los rituales, los códigos de conductas, todos están
sesgados a favor de un grupo dominante. Todos privilegian a un grupo dominante,
de modo que tales códigos de comunicación están distorsionados a favor de ese
grupo. Pero al mismo tiempo acontece otra distorsión más: la cultura, la práctica
y la conciencia del grupo dominado son representadas cerradamente. Son recontextualizados
como teniendo menos valor. Vemos así que existe una doble distorsión.
Otra ironía
es que estas teorías de reproducción cultural no solo tienen una teoría de la
comunicación, sino que los conceptos que emplean son incapaces de generar
descripciones específicas de las agencias a las que se refieren. Una teoría de
resistencia cultural a la reproducción debiera tratar con algo más que escuelas
en el plano ideal, es decir, debiera incluir los hospitales, la relación entre
el médico y el paciente, entre el trabajador social y su cliente, entre el
arquitecto y su mercado. Toda teoría de reproducción cultural debe ser capaz de
generar los principios de descripción de sus propios objetos. Las teorías de
reproducción cultural no pueden generar los principios de descripción de las
agencias que les ocupan. Ellas no están realmente interesadas en tal
descripción. Están interesadas solo en comprender como las relaciones de poder
externas son transmitidas por el sistema; no están interesadas en la descripción
del dispositivo de transmisión, sino que únicamente en un diagnostico de su
patología.
Todas
las teorías de reproducción cultural tienen un concepto de autonomía relativa.
En Bourdieu y Passeron, la autonomía relativa genera un espacio mediante el
cual la autonomía otorga al sistema educacional una apariencia de neutralidad,
que constituye la fuente del ocultamiento de la naturaleza arbitraria del
sistema, de sus procesos y sus textos. Tal autonomía oculta el sesgo clasista
de la educación y de este modo, las afinidades de la pedagogía con el poder
aparecen sin reconocer. Cabe aclarar que aquí empleamos “texto” tanto en su
sentido literal como en un sentido más amplio. Puede referirse al curriculum
dominante, a la práctica pedagógica dominante, aunque también a cualquier
representación pedagógica hablada, escrita, visual, postural, de la vestimenta.
Clasificación
y enmarcamiento son conceptos claves que especifican la noción general de orden
como sistema de límites de diferente rigidez y permanencia, sea en el nivel de
las estructuras o categorías más estables de fenómenos (clasificación) o en el
de las prácticas (enmarcamiento). El concepto de “texto privilegiante” incluye
también las reglas mediante las cuales es creado el contexto material. El
posicionamiento del niño en cuanto a pupilo, el control crucial sobre tal
posicionamiento con relación al texto privilegiante, es esencialmente un asunto
de clase, raza y género (“relación con”). Estos atributos nos hablan del texto
en términos de inclusión/exclusión. Algunos han sido posicionado favorablemente
debido a su habitas y otros han sido posicionado desfavorablemente. Lo que
acontece en la calle (relaciones de pares), lo que ocurre en la comunidad (relaciones
de comunidad) refieren a la “práctica pedagógica local” y es lo que
inicialmente posiciona al niño o a sus padres en relación al texto
privilegiante. Algunos son posicionados de modo tal que pueden apropiarse del
texto privilegiante; probablemente hayan recibido en sus hogares una versión de
la “práctica pedagógica oficial”
Las
“relaciones dentro de “remiten a las reglas mediante las cuales el texto
privilegiante ha sido internamente construido. Hacen referencia en el micro
nivel de la escuela al texto privilegiante, en el contexto del proceso de su
transmisión/adquisición/evaluación en el aula. En el micro nivel de agencia podríamos
estar refiriéndonos a las reglas que sitúan al texto dentro de los discursos
pedagógicos de la escuela dentro de un curso, dentro de un curriculum,
conjuntamente con la práctica organizacional, es decir, las reglas que regulan
las relaciones entre agentes y contextos. En un nivel relativamente más macro
estaríamos refiriéndonos a las reglas que regulan la construcción de aquellos
discursos de los cuales se derivo el texto privilegiante inicial; a las
posiciones dentro de los campos de recontextualización pedagógica relevantes; y
al control directo o indirecto por el estado.
En los
extremos hayamos, por una parte, familias en que la practica pedagógica local
domina a la práctica pedagógica oficial porque, o la ultima está ausente en
cuanto a practica, o está excluida (esto probablemente sea una función de la
posición de clase/genero/raza y en este caso el adquirente estará desigualmente
posicionado en relaciones a la adquisición del texto privilegiante o en oposición al mismo. Estas posiciones
tienen potencial de generar un sujeto pedagógico “resistente”); y por otro lado
familias en que la practica pedagógica oficial domina sobre la practica
pedagógica local(los niños quedaran posicionados como sujetos pedagógicos
reproductores.
Poder, control y principios de comunicación
Cualquier
teoría que trate de la producción o reproducción de la cultura debiera alcanzar
ciertos criterios fundamentales:
·
Mantener unidos los diversos niveles y
permitir la traducción de un nivel a otro.
Macroniveles: Institucional. Microniveles: Interacción. Diferentes
niveles del sujeto, del adquirente.
·
Deben ser capaces de distinguir de entre lo
que cuenta como variación y lo que cuenta como cambio en las agencias de
reproducción.
·
La teoría debe ser capaz de suministrar una
descripción explicita de los objetos de análisis. No debe simplemente
especificar y describirlo, sino entregar medios para su identificación en la práctica,
lo que yo llamo reglas de descripción fuertes.
La
teoría es para los intelectuales, no para nosotros en el terreno. Cuando se está
en él hay que nombrar, hay que tener una teoría de la descripción. El
divorcio teoría-practica existe, en
parte porque aquellos que se hallan en el terreno de la práctica encuentran
poco útiles las teorías existentes para obtener lo que realmente está
ocurriendo entre nosotros. La teoría no solo debe especificar los
procedimientos para esta descripción e interpretación sino también tener reglas
claras que permitan desplazarse de la descripción e interpretación; es decir,
hacer explicito el proceso mediante el cual una distribución de poder y
principios de control dados son traducidos en principios de comunicación,
desigualmente distribuidos entre las clases, de modo que posiciones y oponen a
esos grupos en el proceso de su reproducción.
Existen
principios dominantes y principios dominados de la comunicación. Esos
principios ubican a los grupos como clases y a cada grupo en oposición al
resto. ¿Cómo se traducen el poder y el control en principios de comunicación?
Estos
principios de comunicación se convierten en los portadores y transmisores del
poder y el control, que originalmente los constituyeron.
Las
categorías parecen celebrar el hecho de estar separadas (Los niños aparte de
las niñas, el padre de la madre, etc.). Estas categorías exaltan la separación
entre las cosas. Para conceptualizar esto empleare el término “clasificación”,
que es algo estructural. Si tenemos la categoría A y la categoría B, y la categoría
A esta especializada de modo diferente que la B , A y B serán muy diferentes. Diría que esa
relación es una relación de fuerte clasificación. Una clasificación fuerte
produce un marcado aislamiento. Las relaciones de poder, la distribución del
poder, construyen el principio de la división social del trabajo, la naturaleza
de la jerarquía y la clasificación. Cuando la clasificación es débil (categorías
menos especializadas, más confusa) las relaciones de poder son mucho menos
explicitas. Si la clasificación es fuerte, son muy explicitas.
El poder
separa. La clasificación hace dos cosas: A nivel de superficie, establece orden
y quién es dueño del orden. En la medida que se acerque al principio de
clasificación se aceptan las relaciones de poder que se hayan detrás.
La
aislación a nivel del sujeto, en nuestra cabeza, suprime las aislaciones,
divisiones y dilemas inherentes al principio de clasificación y eso garantiza
su reproducción. Cuando se acepta el orden oficial se tiene en vivas dentro de
uno las contradicciones de ese orden en diferentes niveles de la propia
conciencia. De modo que al mismo tiempo que se es socializado en el orden, se
es socializado en el desorden, sino no habría cambio social, producto de los cambios de las relaciones
entre los grupos sociales. Todos somos potenciales o actuales agentes de
cambio.
En
relación a la escuela hay clasificación dentro y fuera. Dentro de la escuela
tenemos categoría de discurso (Literatura, química, física, etc.) fuertemente
clasificadas, con fuerte aislación entre un discurso y otro, categoría de
transmisores también fuertemente clasificados(es decir, especializados),
fuertes categorías de adquirentes, porque en la medida que los niños crecen son
explícitamente clasificados por edades. En situación de clasificación fuerte la
comunicación entre los profesores no será en relación al trabajo porque todos
ellos tienen voces especializadas. Solo pueden vincularse a través de los
problemas de control. En la clasificación fuerte el profesor está atado a su
discurso por dos razones 1) su voz le es reflejada a través de su pertenencia
al departamento 2) no puede hablar a los otros acerca de su discurso, de modo
que su identidad es formada, confinada y atada por esta categoría discursiva, y
por lo tanto, con el discurso de su departamento. Si debilitamos la
clasificación e integramos los discursos, entonces significa que todos los
profesores se juntaran a través del trabajo. Si se unieran por el trabajo en
esa institución habría una relación de contra-poder. Si comenzamos a juntar los
discursos habrá polución, todos será con enredo. El profesor carecerá de
identidad, tendrá que desarrollar una nueva y también una nueva practica. El
control no se ocupa de la clasificación, la regula, y en la medida que se
adquieren los principios de comunicación, uno es socializado dentro de los
principios de clasificación.
Me
interesa el control que regula la comunicación en las relaciones pedagógicas.
El control del que hablo remite a la relación en que se produce la
clasificación. En la escuela son los profesores y las aulas, esa es la
comunicación, es muy local. El control es muy local y el poder muy general. El
control opera a través de las relaciones sociales; las relaciones pedagógicas,
transmisores y adquirentes. El principio de las relaciones sociales regulara el
principio de la comunicación. Si cambian, cambiaran los principios.
Empleo
el concepto de enmarcamiento para referirme al principio de comunicación que es
regulado por la relación social. Del mismo modo como una clasificación puede
ser fuerte o débil, el enmarcamiento puede ser fuerte o débil. El enmarcamiento
regula quien controla el principio de comunicación, lo que se ha de comunicar,
elección del significado, selección de secuencias, del ritmo y de los criterios. Donde el enmarcamiento es
fuerte, el transmisor controla los principios de comunicación. Donde es débil,
es como si al adquirente se le otorgara un espacio en el que pareciera que
tiene algún control sobre los principios.
Podemos
distinguir entre los valores internos y externos del enmarcamiento. El valor
externo refiere a lo que puede ser llevado hacia el interior, desde el exterior
en la comunicación. Podemos hablar del valor interno de la clasificación y el
externo, de cómo este espacio se constituye en términos de clasificación. Los
valores clasificatorios poseen valores internos y externos y estos pueden
hallarse en mutua posición. Los miembros de la clase dominante son socializados
a través de una clasificación muy fuerte y de reglas de enmarcamiento muy
fuertes. Pero el trabajo que realizan les confiere un gran marco de discreción,
dentro del cual pueden funcionar con un enmarcamiento débil e incluso con una
clasificación débil. Aquí vemos una relación opuesta. Del mismo modo aparece
una relación opuesta en los niños que han sido inhabilitados por el código de
la escuela, no tienen una clasificación ni un enmarcamiento fuertes. Tienen una
clasificación débil y código de enmarcamiento débil que les confiere libertad
imaginaria, bajo la cual no aprenden pero hacen proyectos. En el caso de la
clase obrera podemos distinguir tres posibilidades pedagógicas:
-una
situación en que la alienación experimentada se manifiesta en violencia y
disturbios en el aula. En este caso el código pedagógico suspendido y los educandos
son objeto de control a través de modalidades imperativas.
-otra
modalidad es aquella en que “clasificación y enmarcamiento fuertes” son
reemplazadas por “clasificación y enmarcamiento débiles los educandos adquieren
“habilidades para la vida”.
-el
código dominante puede ser suspendido y sustituido por un código que transmite
habilidades vocacionales estrechas y donde principios sociales y técnicos más
amplios no son objeto de exploración pedagógica. Un código restringido
reemplaza a un código elaborado.
Códigos
¿Cómo actúa
el sistema para producir códigos en el nivel micro, es decir en las mentes de
las personas? A medida que se adquiere el código se está siendo insertado en
una ideología. Ella no es un contenido sino un modo de insertar el contenido. Está
en el principio que se emplea para realizar selecciones y combinaciones.
Debemos averiguar como uno se desplaza desde el nivel macro- institucional
hacia el sujeto.
El código es un principio regulador que se
adquiere tácita e informalmente. No se puede enseñar, son aprendidos. Se
adquieren códigos como se adquiere el código lingüístico. Se infiere a partir
del habla. Todos los códigos son simplemente principios de selección y
combinación. Un principio que selecciona e integra significados relevantes. Las
formas de realización de significados están en el lenguaje, pero también en los
gestos, en la postura corporal, en la distancia, etc.
El
contexto decidirá qué es legítimo significar en él y cómo se dirá. Diferentes
contextos producirán diferentes códigos que actuaran selectivamente sobre los
significados y realizaciones.
Habrá
formas de realización apropiadas e inapropiadas. Ya en la definición hay
mención de una jerarquía de códigos legítimos e ilegítimos. Las formas de
realización pueden ser transformadas en prácticas de transmisión. El
enmarcamiento controla la regla de realización, que lo capacita a uno para
producir la comunicación legítima. La regla de reconocimiento lo capacita para
escoger el significado relevante en la situación relevante, es decir, el
contexto relevante. La regla de realización lo ayuda a uno para escoger la
comunicación relevante o la practica relevante.
Los
códigos elaborados no son la forma estándar del lenguaje y los códigos
restringidos no son una forma no-estándar. Cualquier lenguaje, cualquier
variedad puede generar códigos elaborados o restringidos. Los códigos
pertenecen a un discurso teórico que no guarda relación con el dialecto. Tratan
de significados, de su selección y combinación. Son transportados por el lenguaje
pero no se originan en él. Encuentran su origen fuera del lenguaje, aunque este
es su transmisor.
Resulta
importante mostrar las relaciones de poder intrínsecas a los significados
relevantes que serán definidos como relaciones referenciales privilegiantes y
privilegiadas. Los códigos tienen algo que ver con el trabajo de asegurar que
ciertos significados sean privilegiados en un contexto. Los privilegiantes
confieren poder discursivo y status al hablante, algún tipo de dominio.
Privilegiado refiere a relaciones dentro
de, privilegiante refiere en relaciones entre
contextos. Lo que es privilegiado es una función del sistema de control. Lo
privilegiante pertenece al sistema clasificatorio.
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