SOUTO Marta
“La clase
escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal”
En CAMILLONI, Alicia W. y otros. “Corrientes
didácticas contemporáneas”
PAIDÓS. Bs. As., 1996
I.
Introducción
Desde hace muchos años persiste en mí la preocupación por la enseñanza.
Por la buena enseñanza. Aquella que deja en el docente y en los alumnos
un deseo de continuar enseñando y aprendiendo, a la vez que la incorporación y
el dominio de nuevos conocimientos.
Por la mala enseñanza, aquella que no produce los resultados esperados,
que genera efectos no deseados, que aparenta o finge ser lo que no es, que
desgasta sin producir, que frustra e inhibe nuevos aprendizajes y nuevas
enseñanzas.
El trabajo que aquí presento tiene por propósito sistematizar de manera
sintética los aportes que desde el pensamiento de lo grupal pueden hacerse a la
didáctica en lo que he dado en llamar la didáctica de lo grupal[1].
(…) Intentaré comunicar en forma sintética lo que hemos producido y llamado
didáctica de lo grupal, haciendo referencia en este artículo a la clase escolar
como objeto.
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas
específicas y en este sentido objeto de estudio de la didáctica. Ello es así
porque:
-
Toma el
acto de enseñanza el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción.
-
Permite
comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real, con sentido
y contenido social.
El estudio de la clase escolar desde nuestra perspectiva:
-
Resalta
el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos.
Facilita la reflexión, la construcción de conocimientos y de teorías a partir y
a propósito de ella y utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su
comprensión y reformulación.
-
Acentúa
la importancia de la situación, del aquí y ahora, del lugar donde los procesos
de interacción se producen. Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en
el suceder de los hechos, en la realidad donde los actos se realizan y existen.
Se plantea que un acto transcurre en un momento dado y contiene en él la
totalidad de factores coexistentes y aun sus causas. Una situación tiene un
devenir, una historia, sucede con una temporalidad. El encuadre situacional
enfatiza lo que está sucediendo en el presente, en un momento de ese devenir,
en la transversalidad temporal. Pero en el momento actual, ese corte
transversal contiene y actualiza la historia.
-
Incluye
y resalta el carácter histórico
-
Permite
un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el
conflicto
-
Incluye
la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden
social, institucional, grupal, interpersonal, individua, técnico
Dichas líneas se entrecruzan formando un entramado en el cual se
producen acontecimientos singulares en cada clase escolar. La comprensión de
dichos eventos sólo es posible desde nuestra perspectiva sin separarlos de
dicha trama.
-
Facilita
un abordaje comprensivo y complejo de la
enseñanza (desde una mirada holística)
-
Requiere
la contribución y la conjugación de aportes de diferentes disciplinas y
teorías, provenientes de campos diversos. De allí la necesidad de un enfoque
multirreferencial.
La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas
que es objeto de estudio de la didáctica. No lo planteamos como un objeto
único, pero si relevante.[2]
II. El
carácter complejo de la clase escolar y de su conocimiento. Planteos
epistemológicos
Es a medida que el conocimiento se va produciendo que los interrogantes
epistemológicos, así también los teóricos y metodológicos, van tomando forma y
que las respuestas se elaboran y sufren modificaciones.
¿Dónde hay complejidad? La encontraremos allí donde hay:
-
Dificultad
(donde el pensamiento lineal, causal, resulta insuficiente para entender
incongruencia que se presentan)
-
Interacción
(encastramiento de acciones , ligazón de partes en el todo)
-
Heterogeneidad
(conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos)
-
Fenómenos
aleatorios (incertidumbre, no responde a leyes conocidas ni a sus
consecuencias)
-
Necesidad
de explicaciones por leyes y relaciones no solo de causalidad lineal, sino
también retroactiva y recursiva
-
Posibilidad
de transformación
Introduciremos al lector en el problema de la complejidad enfrentándolo
a otros campos de estudio virtualmente complejos. Nos acercamos a esta problemática con el
propósito de establecer un contacto con ellos que nos permita a posteriori
repensar la perspectiva de estudio de la complejidad:
Primer campo problemático: Acerca del origen del universo
Seguiremos aquí lo que Stephen W. Hawking enuncia en su Historia del
tiempo (1988)
¿Qué ocurre durante las etapas tempranas o tardías del universo? ¿Tiene
el universo un principio un fin? ¿Es
finito? ¿Hubo un principio en el tiempo? ¿Habrá un final? ¿Cuál es la
naturaleza del tiempo? ¿Llegará éste a un final? (Estos interrogantes se
formulan actualmente los físicos que se ocupan del estudio del universo)
Distintas teorías y campos del saber y la cultura dieron respuesta a la
pregunta acerca del origen del universo[3].
Segundo campo problemático: Acerca del origen de la vida y su evolución.
Sugerimos aquí lo que Helena Curtis escribió en Biología (Curtis, 1987)
¿Cuándo comenzó la vida? ¿Cómo es la evolución de la vida? ¿Qué
entendemos por vida?[4]
Tercer campo problemático: Acerca del aprendizaje por comprensión
¿Qué procesos tienen lugar en el sujeto al aprender? ¿Los aprendizajes
de nivel superior implican estructuras distintas de los de nivel inferior? ¿Qué
tipos de relaciones hacen posible el aprendizaje?[5]
Estos tres campos problemáticos tienden a plantear y mostrar el mundo de
lo complejo.
El caos, el desorden, lo disperso, la auto-eco-organización, la
incertidumbre, la necesidad de formas lógicas más allá de la linealidad
causa-efecto, la subversión de un orden en otro, la conservación de las
características de un orden en otro, la amplitud y la diversidad de los
fenómenos por abarcar aparecen como características tanto de la realidad como
de su conocimiento.
Parecería que en el momento actual en el campo del conocimiento se
plantean nuevas formas de enfocar y de concebir los fenómenos y de abordar su
estudio.
La noción de campo sostiene que “la realidad no está compuesta
por objetos separados, ubicados en el espacio sino por un campo subyacente,
cuyas interacciones producen tanto los objetos como el espacio” (Hayles, 1993:
13), y lleva a postular que el observador está siempre dentro del campo, en las
interacciones que quiere conocer y describir.
Tal como expresa F.J. Varela “se pone el tela de juicio el supuesto más
arraigado de nuestra tradición científica: que el mundo es independiente de
qui8en lo conoce” (1990:96)
Se trata de:
-
replantear
la relación sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su
separación y oposición y postular la mutua relación e influencia al conocer
-
Cuestionar
el concepto de objeto en tanto discreto, separable, aislable de quien lo conoce
y del campo en el cual surge
-
Advertir
limitaciones en el pensamiento determinista, lineal y sus ideales inteligible
para buscar nuevas formas que incorpores las incongruencias, la singularidad,
las irregularidades, el desorden, que son a su vez productores de nuevos
órdenes.
En este camino se encuentran actualmente las teorías del caos y de los
sistemas complejos. Morin (1990) plantea algunas ilusiones que es necesario
disipar para comprender el pensamiento complejo.
1)
La
complejidad no lleva a eliminar la simplicidad, sino que la integra, y surge
allí donde falla.
2)
La
complejidad no es completitud, aspira a un conocimiento multidimensional que
articule distintos dominios disciplinarios, que no separa ni deduzca, pero sabe
que el conocimiento complejo es imposible. Reconoce los principios de incompletitud y de incertidumbre.
El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad
compleja. Nos referimos (como ya hemos mencionado anteriormente)
Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad, en el
sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos
se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en
el que la totalidad es más que las partes y estás conservan sus rasgos propios
sin subsumirse al todo. En la case escolar se articulan elementos y procesos de
muy diversa índole que, puestos en interacción, producen sucesos singulares,
acontecimientos que transcurren en el espacio y en el tiempo y en un ambiente
más allá de ellas mismas.
Más allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el
docente los sucesos de clase a la hora de la interacción toman cauces no
previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser
llevado a la acción den dos grupos-clase distintos, se transforma.
La complejidad de la clase se hace más evidente cuando pensamos en los
diversos niveles y ámbitos desde donde abordarla: individual; interpersonal; lo
interaccional y vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea,
con los recursos; institucional; social; técnico-instrumental.
Muchas producciones didácticas han reducido esa complejidad amparadas
sea en una concepción idealista, tecnológica, pragmática. Se construyeron
“modelos para” que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de
modelos descriptivos o explicativos. Estas formas de conocimiento didáctico, a
nuestro criterio, son reduccionistas en tanto separan de las situaciones a la
enseñanza, consideran sólo variables técnicas.
Recién a partir de los ´70 aparecen diversas corrientes nuevas que
confluyen en un pensamiento didáctico crítico. Las teorías interpretativas y
las críticas aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo
simbólico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensión de las
prácticas escolares cotidianas, en tanto prácticas sociales. Se rescatan los actores, docentes y alumnos,
los espacios y los contextos, la historicidad, etc. La teoría educativa se
construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su
comprensión. Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadota,
preocupada por la transformación y el cambio. Es también desde estas posturas
que teóricas que el abordaje de la educación y de la enseñanza se aproxima a la
complejidad.
III. Algunas
conceptualizaciones centrales
La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser
aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y
cultural que se orienta a calores y en el que se involucran sujetos.
Se entiendo por didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de
la enseñanza, consideramos necesario construirla con referencia a las
situaciones en las que ella surge y sucede.
Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de
análisis, dichos niveles, hacen referencia
a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de
estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de
situaciones de enseñanza concretas y de formas de operar en ellas. Es el campo
de conjugación de diversas perspectivas a propósito de prácticas concretas lo
que da origen a las conducciones teóricas. La didáctica que postulamos estudia
el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de
enseñanza-aprendizaje como objeto
concreto. La clase escolar constituye la forma más habitual de concreción. Para
comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la
convergencia de distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de
recurrir a un enfoque multirreferencial. Entendemos por éste una perspectiva
que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recíprocas sin
reducirlos unos a otros, preservando su autonomía y permitiendo la
heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde ser producen las prácticas
pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año
lectivo en lo temporal. En ella se dramatizan configuraciones propias de la
dinámica institucional. La clase es al mismo tiempo, lugar de encuentro y de
contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales.
La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan
las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta
función que sus actores se nominan como docente-alumno y que se definen los
lugares simétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su
valor, su especificidad.
Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear
diversas líneas de significación:
La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus
actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las
paradojas en la comunicación.
La vida inconciente de la clase como espacio íntersubjetivo, como campo
transferencial y vincular y como red de identificaciones.
Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y
como dispositivos técnicos.
En el estudio de la clase es de interés destacar que es necesario:
-
Comprender
la clase en conexión e interacción con lo que la rodea. Lo social y lo
institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase
construyendo su trama.
-
Considerarla
una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso,
nunca acabado.
-
Incluir
la diversidad de componentes, relaciones dimensiones que atraviesan la clase y
periten pensarla como campo problemático.
-
Priorizar
un ámbito y un nivel par el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él
pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con
la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio
ambiente escolar de forma natural las interacciones y encastramientos de
elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos
que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.
Es desde el campo de lo grupal como pueden abordarse un estudio complejo
de la clase como campo problemático. Se articula lo individual, lo
institucional, lo social lo ideológico, etc. Dichas articulaciones dan carácter
singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se
producen. Hacer un análisis didáctico desde lo grupal implica indagar en estas
diversas direcciones.
IV. La
investigación de las clases escolares
1. Referencias al proceso de
investigación
Para estudiar las clases escolares en la enseñanza media hemos diseñado
un tipo de investigación que intenta conocer la realidad de las aulas en su
ambiente natural. Se trata de una línea de investigación cualitativa, de tipo
clínico[6].
Consideramos la clase como la unidad que conforman un grupo de alumnos y un
profesor. De esta manera en la enseñanza media tenemos en un mismo curso once o
doce clases escolares. La observación
natural de los sucesos de aula, sin determinar variables de observación
previas, permite una aproximación al “mundo escolar” que lleva a descubrir los
“sentidos” que esos sucesos tienen para sus actores y a interpretar
posteriormente desde las múltiples referencias teóricas que utilizamos.
Nuestro objeto de estudio inicial, el grupo escolar, concebido en un
comienzo como un objeto discreto se fue transformando en un campo problemático
a investigar. Campo que hemos denominado “lo grupal” y que permite una
perspectiva de análisis desde la complejidad que el concepto inicial de grupo
consideramos que limitaba.
Nos ubicamos en una concepción en que l interpretación es comprensión.
Por un lado compresión de las significaciones y los sentidos de la acción
social para los actores. Se trata de las significaciones y los sentidos de la
acción SOCAL para los acores. Se trata de hacer una representación de lo que
los protagonistas de la clase hacen, dicen y sienten para descubrir
significados, sentidos. El investigador descubre el sentido que los sujetos dan
a su conducta. Pero va más allá y le
otorga un nuevo sentido en función de las teorías que pone en juego al
interpretar.
La elaboración teórica se realiza también a lo largo de la
investigación. La investigación tiende a producir teoría, no a verificarla. Las
categorías de análisis surgen de los datos y se transforman con ellos. Se trata de comprender y de reconstruir los
ambientes, los mundos y las lógicas que atraviesan una clase y no reducirlos a
una única visión.[7]
2. Análisis de algunos rasgos de las clases escolares.
El hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje de la
complejidad ni de lo singular. Aquellos han aparecido cargados de significados
que nos resultan reveladores de esa complejidad y es desde ella como les hemos
atribuido significados. Significados que, por otro lado, se bifurcan en cada
medio ambiente escolar singular de acuerdo con la idiosincrasia de cada clase y
escuela.
Nos referimos a rasgos encontrados en torno a dos dimensiones: el tiempo
y el espacio:
El tiempo en las clases
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podríamos
hablar provisionalmente de una atemporalidad, en tanto:
-
el
tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está
presente dentro de ella.
-
El
tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida
-
El
tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de
la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se
registra su cronología. Se vive un eterno presente , el de “dar clase”, pasado
y futuro quedan excluidos de esa temporalidad
No se trabaja en su reconstrucción. No interesa por ello el proceso
compartido en su historicidad. Hay una negación del transcurrir, del devenir,
del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar
conciencia del enseñar como hecho social e histórico y para aceptar las
transformaciones.[8]
En la escuela y en las clases el
tiempo toma características de lo que hemos denominado “tiempo programático”.
Esto es así desde la lógica propia del
mundo escolar. Entendemos por tal el tiempo de desarrollo de programas, de
secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a través
del programa. Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido. Los
otros significados del tiempo quedan reducidos a éste. Ello explica las
incoherencias que desde la realidad
externa a la escuela pareen inexplicables. El saludo, el reencuentro, el
interés por el tiempo personal, social e histórico quedan reemplazados por el
avance en la sucesión de temas.
El espacio en las clases
Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, los
escritorios, los dibujos del aula están cargados de significados.
En la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio
registra “huellas” de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula. (“los
espacios hablan”)
Los actores se apropian en mayor o menos medida de esos espacios y
transmiten a partir de ellos su forma de vivir, de estar en las clases[9]
V. Orientaciones
para el trabajo pedagógico
Desde nuestra perspectiva el trabajo pedagógico se ubica en el nivel
técnico-instrumental. En lo que plantearemos a continuación tomaremos a la
clase como objeto de operación más que de análisis. Lo instrumental debe
integrarse, hacer eco a los significados que circulan en la clase, penetrar ese
mundo y su lógica, para proponer modalidades de organización e instrucción en
ese medio ambiente con el propósito de cumplir con la función de enseñar.
El trabajo pedagógico debe tener estas características:
-
Estar
orientado a la clase en su conjunto y es u complejidad
-
Tomar al
ámbito grupal como prioritario y operar en el campo grupal
-
Tomar la
clase como objeto de análisis y como objeto de operación (La acción se centra
en la segunda)
-
Considerar
la tarea como articuladora y organizadora de la clase.
-
Apoyar
las propuestas de acción en los significados provenientes de los análisis
social y psíquico
-
Utilizar
tipos de pensamientos coherentes con la complejidad, no simplificadores ni
reductores
-
Indagar
acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos
-
Considerar
la historicidad de los sucesos y su connotación social
-
Analizar
lo singular, lo idiosincrásico, tanto como lo general
-
Plantear propuestas con alternativas variadas y no
únicas o uniformes
-
Trabajar
sobre interrogantes y no certezas
-
Incluir
la subjetivad del mundo y de la realidad psíquica al igual que la externa
-
Plantear
explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales,
éticos y actitudinales, además de los cognitivos y motores
-
Pensar
el rol docente como el de un coordinador que interviene facilitando los
procesos de aprendizaje individual y los de interacción
-
Se
desempeña desde su calidad de experto
-
Cumple
con la doble función e atender a los problemas de la enseñanza, gestión y
administración de clase
-
Desempeña
roles diversos que apuntan a la producción de tareas, a proveer el conocimiento
necesario para los alumnos, al seguimiento de los procesos dinámicos que
tienden a la transformación y el trabajo sobre las estereotipias, al análisis
de la situación de conflicto grupal y a su abordaje como problemas, a la toma
de conciencia y al autoanálisis de cada sujeto
-
Crea
dispositivos metodológicos diversos
-
Se
cuestiona acerca de su lugar en la clase, el tipo y las fuentes de poder que
utiliza y la calidad afectiva de los vínculos que establece con los demás
-
En los
dispositivos metodológico que crea utiliza técnicas diversas y las combina
creando estrategias y alternativas de acción variadas
No es posible extendernos más en los aspectos operacionales de la
didáctica del lo grupal. Hemos señalado algunas orientaciones para trabajar
dentro de una didáctica a la vez analítica y operativa basada en la concepción
pedagógica que aquí hemos esbozado.
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