miércoles, 27 de junio de 2012

Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI. Argentina. 1973


Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI.  Argentina. 1973


Ficha bibliográfica.  

Capítulo 1


Una vez más los hombres, se proponen a sí mis­mos como problema. Descubren qué poco saben de sí, de su "puesto en el cosmos", y se preocupan por saber más. En el reconocimiento de su poco saber de sí radica una de las razones de esa búsqueda, instalándose en el trágico descubrimiento de su poco saber de sí, hacen de sí mismos un pro­blema.
El problema de su humanización, a pesar de ha­ber sido siempre, desde un punto de vista axiológico, su problema central, asume hoy el carácter de preo­cupación ineludible.
Constatar esta preocupación implica reconocer la deshumanización no sólo como viabilidad ontológica, sino como realidad histórica. Es también que a partir de esta constatación dolorosa, los hombres se preguntan sobre la otra viabilidad -la de su humanización. Ambas, en la raíz de su inconclusión, se inscriben en un permanente mo­vimiento de búsqueda. Humanización y deshumani­zación, dentro de la historia, en un contexto real, concreto, objetivo, son posibilidades de los hombres como seres inconclusos y concientes de su inconclusión.
La deshumanización, que se verifica en aquellos que fueron despojados de su humanidad también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es distorsión de la vocación de SER MÁS. Es distorsión posible en la historia pero no es vocación histórica.
La violencia de los opresores, deshumanizándo­los también, no instaura otra vocación, aquella de ser menos. Como distorsión del ser más, el ser menos conduce a los oprimidos, tarde o temprano, a luchar contra quien lo minimizó. Ahí radica la gran tarea hu­manista e histórica de los oprimidos: liberarse a sí mismos y liberar a los opresores. Estos, que oprimen, explotan y violentan en razón de su poder, no pue­den tener en dicho poder, la fuerza de la liberación de los oprimidos ni de sí mismos. Sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo sufi­cientemente fuerte para liberar a ambos. Es por esto que el poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad de los oprimidos, se expresa, en una falsa generosidad. Los opresores, falsamente ge­nerosos, tienen necesidad de que la situación de in­justicia permanezca a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de realizarse. El "or­den" social injusto es la fuente generadora, perma­nente de esta "generosidad" que se nutre de la muer­te, del desaliento y de la miseria.
De ahí la desesperación de esta generosidad ante cualquier amenaza, que atente contra su fuente. Jamás puede entender este tipo de "generosidad" que la verdadera generosidad radica en la lucha por la desaparición de las razones que alimentan el  falso amor.
La preocupación, en este trabajo, es presentar algunos aspectos de lo que constituye lo que el autor denomina "La Pedagogía del Oprimido, pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación, en la cual esta pedagogia se hará y se rehará.
 El gran problema radica en cómo podrán los oprimidos, como seres duales, inauténticos, que "alo­jan" al opresor en sí, participar de la elaboración, de la pedagogía para su liberación. Sólo en la medida en que se descubran "alojando" al opresor podrán contribuir a la construcción de su pedagogía liberadora. Mientras vivan la dualidad en la cual ser es parecer y parecer es parecerse con el opresor, es im­posible hacerlo.
Casi siem­pre, en un primer momento de este descubrimiento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación, en la lucha y a través de ella, tienden a ser opresores también o sub-opresores. La  estructura   de  su  pensamiento se encuentra condicionada por la contradic­ción vivida en la situación concreta, existencial en que se forman. Su ideal es, realmente, ser hombres, pero para ellos, ser hombres, en la contradicción en que siempre estuvieron y cuya superación no tienen clara, equivale a ser opresores.
Esto deriva, del hecho de que, en cierto mo­mento de su experiencia existencial, los oprimidos asumen una postura de "adherencia" al opresor. En estas circunstancias, no llegan a "ad-mirar-lo", lo que los llevará a objetivarlo, a descu­brirlo fuera de sí.
Al hacer esta afirmación, no se quiere decir que los oprimidos, en este caso, no se sepan oprimidos.
Su conocimiento de sí mismos, como oprimidos, se encuentra perjudicado por su inmersión en la realidad opresora. "Reconocerse", en antago­nismo al opresor, en aquella forma, no significa aún luchar por la superación de la contradicción.
En este caso, el "hombre nuevo" para los opri­midos son ellos mismos, transformándose en opresores de otros. Su visión del hombre nuevo es una visión individualista. Su adherencia al opresor no les posibilita la conciencia de sí como persona, ni su conciencia como clase oprimida.
El "miedo a la libertad", del cual se hacen obje­to los oprimidos, miedo a la libertad que tanto puede conducirlos a pretender ser opresores también, cuan­to puede mantenerlos atados al "status" del oprimi­da es otro aspecto que merece igualmente reflexión.
Uno de los elementos básicos en la mediación opresores-oprimidos es la prescripción. Toda pres­cripción es la imposición de la opción de una concien­cia a otra. De ahí el sentido alienante de las prescrip­ciones que transforman a la conciencia receptora en conciencia "que alberga" la conciencia opresora. Por esto, el comportamiento de los oprimidos es un comportamiento prescripto. Se conforma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas de los opresores.
Los oprimidos, que introyectando la "sombra" de los opresores siguen sus pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta, implicando la expulsión de la "sombra", exigiría de ellos que "llenaran" el "vacío" dejado por la expulsión, con "contenido" diferente: el de su autonomía. La libertad, que es una conquista y no una donación, exige una búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. Nadie tiene li­bertad para ser libre, sino que, al no ser libre lucha por conseguir su libertad.
De ahí la necesidad que se impone de superar la situación opresora. Esto implica, el reconocimiento crítico de la razón de esta situación, a fin de lograr, a través de una acción transformadora que incida so­bre la realidad, la instauración de una situación diferente, que posibilite la búsqueda de ser más.
Los oprimidos, acomodados y adaptados, inmer­sos en el propio engranaje de la estructura de domi­nación temen a la libertad, en cuanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumirla. La temen también en la medida en que luchar por ella significa una amenaza, no sólo para aquellos que la usan, para oprimir esgrimiéndose como sus "propietarios" ex­clusivos, sino para los compañeros oprimidos, que se atemorizan con mayores represiones.
  Sufren una dualidad que se instala en la "inte­rioridad" de su ser. Descubren que, al no ser libres, no llegan a ser auténticamente. Quieren ser, mas te­men ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales.
Este es el trágico dilema de los oprimidos, dile­ma que su pedagogía debe enfrentar.
La superación de la contradicción es el parto que trae al mundo a este hombre nuevo -ni opresor ni oprimido- sino un hombre liberándose.
Se hace indispensa­ble que los oprimidos, en su lucha por la liberación, conciban la realidad como una situación que sólo los limita y que ellos pueden transformar. Es fundamental  entonces que, al reconocer el límite que la realidad opresora les impone, tengan, en este reconocimiento, el motor de su acción liberadora.
El reconocerse limitados por la situación concreta de opresión, de la cual el falso sujeto, el falso "ser para sí" es el opresor, no signi­fica aún haber logrado la liberación. Solamente superan la contradicción en que se encuentran, cuando el hecho de reconocerse como oprimidos los compromete en la lucha por liberarse.
Lo mismo se puede decir o afirmar con relación al opresor, considerado individuamente, como per­sona. Descubrirse en la posición del opresor aunque ello signifique sufrimiento no equivale aún a solida­rizarse con los oprimidos. Solidarizar no es tener conciencia de que explota y "racionalizar" su culpa paternalistamente. La soli­daridad, que exige de quien solidariza que "asuma" la situación de aquel con quien solidarizó, es una ac­titud radical.
Si lo que caracteriza a los oprimidos, como "con­ciencia servil", en relación con la conciencia del se­ñor, es hacerse "objeto", es transformarse como se­ñala Hegel, en "conciencia para-otro", la verdade­ra solidaridad con ellos está en luchar con ellos para la transformación de la realidad objetiva que los ha­ce "ser para otro".
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto pasa a ser un acto de amor para aquéllos. Cuando para ello, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia. Despojados de su palabra, y por esto com­prados en su trabajo lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de  amar, en su existenciación, en su praxis, se consti­tuye la solidaridad verdadera.
Al hacerse opresora, la realidad implica la existencia de los que oprimen y de los que son oprimidos. Estos, a quien cabe realmente luchar por su liberación conjuntamente con los que con ellos verdaderamente se solidarizan, necesitan ganar la conciencia crítica de la opresión, en la praxis de esta búsqueda. Este es uno de los problemas más graves que se oponen a la liberación. Es que la realidad opresora, al constituirse casi cómo un mecanismo de absorción de los que en ella se encuentran, funciona como una fuerza de inmersión de las conciencias.
Esta realidad, en sí misma, es funcionalmente domesticadora. Liberarse de su fuerza exige, la emersión de  ella, la vuelta sobre ella. Es por esto que, sólo es  posible hacerlo a través de la praxis auténtica, que no es ni activismo ni verbalismo sino acción y reflexión.
"Hay que hacer la opresión real todavía más opresiva, añadiendo a aquella la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía más infaman­te, al pregonarla".
Este hacer "la opresión real aún más opresora, acrecentándole la conciencia de la opresión", corresponde a la relación dialéctica subjetividad-objetividad. Sólo en su solidaridad, en que el subjetivo constituye con el objetivo una uni­dad dialéctica, es posible la praxis auténtica.
Praxis, que es reflexión y acción de los hombres sobre el mundo para transformarlo. Sin ella  es imposible  la superación  de la contradicción opresor-oprimido.
De este modo, la superación de ésta exige la inserción crítica de los oprimidos en la realidad opresora con, la cual objetivándola actúen  simultánea­mente sobre ella.
           Es por esto que, inserción crítica y acción son la misma cosa. El mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta inserción crítica no conduce a ninguna transformación de la realidad objetiva  porque  no   es  reconocimiento  verdadero.
Es que el opresor sabe muy bien que esta "inserción crítica" de las masas oprimidas, en la reali­dad opresora en nada puede interesarle. Lo que sí interesa es la permanencia de ellas en su estado de inmersión .en el cual, de modo general, se encuentran impotentes frente a la realidad opresora, como si­tuación límite que aparece como intransponible.
Cuanto más desvelan, las masas populares, la realidad objetiva y desafiadora sobre la cual debe in­cidir su acción transformadora, tanto más se "inser­tan" en ella críticamente.
De este modo, estarán activando "concientemente el desarrollo ulterior" de sus experiencias.
En un pensar dialéctico, acción y mundo, mundo y acción se encuentran en una íntima relación de so­lidaridad. La acción sólo es humana cuan­do es un quehacer, cuando no se dicotomiza de la reflexión. Esta úl­tima, está implícita en la exi­gencia que plantea Lukacs sobre la "explicación a las masas de su propia acción" la de "activar concientemente el desarrollo ulterior de la experiencia".
El problema no ra­dica solamente en explicar a las masas sino en dia­logar con ellas sobre su acción. El deber que Lukacs reconoce al partido revolucio­nario de "explicar a las masas su acción" coincide con la exigencia que se plantea sobre la inserción crítica de las masas en su realidad, a través de la praxis, por el hecho de que ninguna realidad se trans­forma a sí misma.
La pedagogía del oprimido que, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí. Y debe tener, en los propios oprimidos que se saben o em­piezan a conocerse críticamente como oprimidos, uno de sus sujetos.
Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos, vale decir, ha­cer de ellos objetos de un trata­miento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los opresores, la elabora­ción de modelos para su "promoción". Los oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismos, en la lucha por su redención.
La pedagogía del oprimido, que busca la restau­ración de la intersubjetividad, aparece como la pe­dagogía del hombre. Por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosi­dad, hace de los oprimidos objeto de su humanita­rismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización.
Esta es la razón por la cual, esta pedagogía no puede ser ela­borada ni practicada por los opresores.
Sería una contradicción si los opresores no sólo defendiesen sino practicasen una educación libe­radora.
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía de­ja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
En cualquiera de estos momentos, será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la dominación. En el primer momento, mediante el cambio de percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados en la estructura opresora, que se man­tienen como aspectos míticos, en la nueva estructura que surge de la transformación revolucionaria.
      Toda situación en que, en las relaciones objetivas entre "A" y "B", "A" explote a "B", "A" obstaculice a "B" en su búsqueda de afirmación como persona, como sujeto, es opresora. Tal situación, al implicar la obstrucción de esta búsqueda es, en sí misma, vio­lenta. 
Una vez establecida la relación opresora, está instaurada la violencia. De ahí que, en la historia és­ta jamás haya sido iniciada por los oprimidos.
No existirían oprimidos si no existiera una rela­ción de violencia que los conforme como violentados, en una situación objetiva de opresión.
Son los que oprimen, quienes instauran la vio­lencia; aquellos que explotan, los que no se reconocen en los otros y no los oprimidos, los explotados, los que no son reconocidos como otro por quienes los oprimen.
Mientras la violencia  de los opresores hace de los oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquellos se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser.
Los opresores, violentando y prohibiendo que los otros sean, no pueden a su vez ser; los oprimidos lu­chando por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que habían per­dido en el uso de la opresión.
Es por esto que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores. Estos, en tanto clase que oprime no pueden liberar, ni liberarse.
Dado que si su lucha se da en el sentido de ha­cerse hombre, hombres que estaban siendo despoja­dos de su capacidad de ser, no lo conseguirán si sólo invierten los términos de la contradicción. Esto es, si sólo cambian de lugar los polos de la contradicción.
En la superación de la con­tradicción opresores-oprimidos, que sólo puede ser intentada y realizada por estos, está implícita la des­aparición de los primeros, en tanto clase que oprime. Los frenos que los antiguos oprimidos deben impo­ner a los antiguos opresores para que no vuelvan a oprimir no significan la inversión de la opresión. La opresión sólo existe cuando se constituye como un acto prohibitivo al ser más de los hombres. Por esta razón, estos frenos, que son necesarios, no significan, en sí mismos el que los oprimidos de ayer se encuen­tren transformados en los opresores de hoy.
Los oprimidos de ayer, que detienen a los anti­guos opresores en su ansia de oprimir, estarán gene­rando con su acto libertad, en la medida en que, con él, evitan la vuelta del régimen opresor. Un acto que prohíbe la restauración de este régimen no puede ser comparado con el que lo crea o lo mantiene; no pue­de ser comparado con aquel a través del cual algu­nos hombres niegan a las mayorías el derecho de ser.
De ahí que la supe­ración auténtica de la contradicción opresores-opri­midos no está en el mero cambio de lugares, ni en el paso de un polo a otro. Más aún: no radica en el he­cho de que los oprimidos de hoy, en nombre de la liberación, pasen a ser los nuevos opresores.
Ciertamente, una vez instaurada una situación de violencia, de opresión, ella genera toda una forma de ser y de comportarse de los que se encuentran envuel­tos en ella. En los opresores y en los oprimidos. En unos y en otros ya que concretamente empapados en esta situación, reflejan la opresión que los marca.
Esta tendencia de la conciencia opresora a inanimar todo y a todos, que tiene su base en el anhelo de posesión, se identifica, indiscutiblemente, con la tendencia sadista. "El placer del dominio completo sobre otra persona, es la esencia misma del impulso sádico. Otra manera de formular la misma idea es decir que el fin del sadismo es convertir un hombre en cosa, algo animado en algo inanimado, ya que mediante el control completo y absoluto el vivir pierde una cua­lidad esencial de la vida; la libertad".
En la medida en que para dominar se esfuerza por detener la ansiedad de la búsqueda, la inquietud, el poder de creación que caracteriza la vida, la con­ciencia opresora mata a la vida.
De ahí que los opresores se vayan apropiando, también cada vez más, de la ciencia como instrumen­to para sus finalidades. De la tecnología como fuer­za indiscutible de mantención del "orden" opresor, con el cual manipulan y aplastan.
Los oprimidos como objetos, como "cosas", ca­recen de finalidades. Sus finalidades son aquellas que les prescriben los opresores.
La auto-desvalorización es otra característica de los oprimidos. Resulta de la introyección que ellos hacen de la visión que de ellos tienen los opresores.
De tanto oír de sí mismos que son incapaces, que no saben nada, que no pueden saber, que son en­fermos, indolentes, que no producen en virtud de todo esto, terminan por convencerse de su "incapaci­dad". Hablan de sí mismos como los que no saben y del profesional como quien sabe y a quien deben escuchar. Los criterios del saber que les son impues­tos son los convencionales.
Casi nunca se perciben conociendo, en las rela­ciones que establecen con el mundo y con los otros hombres, aunque sea un conocimiento al nivel de la pura "doxa".
Dentro de los marcos concretos en que se hacen duales es natural que no crean en sí mismos.
Hasta el momento en que los oprimidos no to­man conciencia de las razones de su estado de opre­sión, "aceptan" fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, ale­jadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la conquista de la libertad y de su afirmación en el mundo.
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamen­te al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empozan a creer en sí mis­mos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis. El diálogo crítico y libera­dor, dado que supone la acción, debe llevarse a cabo con los oprimidos, cualquiera sea el grado en que se  encuentra la lucha por su liberación. Diálogo que no debe realizarse  a  escondidas   para  evitar  la   furia y una mayor represión del opresor.
Lo que puede y debe variar, en función de las condiciones históricas, en función del nivel de per­cepción de la realidad que tengan los oprimidos, es el contenido  del  diálogo.   Sustituirlo   por   el   antidiálogo, por la sloganización, por la verticalidad, por los  comunicados  es  pretender la  liberación  de  los oprimidos con  instrumentos  de la "domesticación". Pretender la liberación de ellos sin su reflexión en el acto de esta liberación es transformarlos en objetos que se deben salvar de un incendio. Es hacerlos caer en el engaño populista y transformarlos en ma­sa maniobrable.  
En los momentos que asumen su liberación los oprimidos necesitan reconocerse como hombres, en su vocación ontológica e histórica de ser más. La acción y reflexión se imponen cuando no se pretende caer en el error de dicotomizar el contenido de la forma histórica de ser del hombre.
La acción política, junto a los oprimidos, en el fondo, debe ser una acción cultural para la libertad, por ello mismo, una acción con ellos. Su dependen­cia emocional, fruto de la situación concreta de do­minación en que se encuentran y, que a la vez, ge­nera su visión inauténtica del mundo, no puede ser aprovechada a menos que lo sea por el opresor. Es esté quien utiliza la dependencia para crear una de­pendencia cada vez mayor.
 Por el contrario, la acción liberadora reconocien­do esta dependencia de los oprimidos como punto vulnerable, debe intentar, a través de la reflexión y de la  acción,  transformarla  en  independencia.  Sin embargo, esta no es la donación que les haga el lide­razgo por más bien intencionado que sea. La liberación de los oprimidos es la liberación de hombres y no de "objetos". Por esto, si  no es auto-liberación —nadie se libera solo— tampoco es liberación de unos hecha por otros. Dado que éste es un fenómeno humano no se puede realizar con los "hombres por la mitad", ya que cuando se lo intenta sólo se logra su deformación. Así, es­tando ya deformados, en tanto oprimidos, no se pue­de en la acción por su liberación utilizar el mismo procedimiento empleado para su deformación.
Es preciso convencerse de que el convencimien­to de los oprimidos sobre el deber de luchar por su liberación no es una donación hecha por el lideraz­go revolucionario sino resultado de su concientización.
Si los líderes revolucionarios de todos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la liberación, reco­nocen implícitamente el sentido pedagógico de ésta lucha. Sin embargo, muchos, quizás por prejuicios naturales y explicables contra la pedagogía, acaban usando, en su acción, métodos que son empleados en la "educación" que sirve al opresor. Niegan la acción pedagógica en el proceso liberador, más usan la pro­paganda para convencer.
No existe otro camino si no el de la práctica de una pedagogía liberadora, en que el liderazgo revolucionario, en vez de sobreponerse a los oprimido y continuar manteniéndolos en el estado de "cosas", establece con ellos una relación permanentemente dialógica.
Práctica pedagógica en que el método deja de ser instrumento del educador (en él caso, el liderazgo revolucionario) con el cual manipula a los educandos (en el caso, los oprimidos) porque se transfor­man en la propia conciencia.
"En verdad, señala el Prof. Álvaro Vieira Pinto, el método es la forma exterior y materializada en ac­tos, que asume la propiedad fundamental de la con­ciencia:   la de su  intencionalidad. Lo propio de la conciencia es estar con el mundo y este procedimien­to es permanente e irrecusable. Por lo tanto, la con­ciencia en su esencia es un "camino para", algo que no es ella, que está fuera de ella, que la circunda y que ella aprehende por su capacidad ideativa. Por definición, la concien­cia es, pues, método entendido este en su sentido de máxima generalidad. Tal es la raíz del método, así como tal es la esencia de la conciencia, que sólo exis­te en tanto facultad abstracta y metódica.
Educadores y educandos, liderazgo y masas, co-intencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de desvelarla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento.
Al alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la acción y reflexión en común, se descu­bren siendo sus verdaderos creadores y re-creadores.
De este modo, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación, más que pseudo-participación, es lo que debe realmente ser: compromiso.



Capítulo 2


Las relaciones educador-educandos dominantes en la escuela actual, en cual­quiera de sus niveles (o fuera de ella) presentan un carácter especial y determinante -el de ser relaciones de naturaleza fundamentalmente narrativa, discur­sivas, disertante.
Narración de contenidos que  por  ello  mismo, tienden a petrificarse o a transformarse en algo inerme, sean  estos valores o dimensiones empíricas de la realidad. Narración o disertación que implica un sujeto –el que narra- y objetos pacientes, oyentes  -los educandos.
Referirse a la realidad como algo detenido, estático, dividido y bien comportado o en su defecto ha­blar o disertar sobre algo completamente ajeno á la experiencia  existencial  de  los  educandos  deviene, realmente, la suprema inquietud de esta educación. En ella, el educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cu­ya tarea indeclinable es "llenar" a los educandos con los contenidos de su narración. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimensión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra hueca, en verbalismo alienado y alienante. De ahí que sea mas sonido que significado y como tal, sería mejor no decirla.
La narración, cuyo sujeto es el educador, con­duce a los educandos a la memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los trans­forma en "vasijas" en recipientes que deben ser "lle­nados" por el educador. Cuanto más vaya llenando  los recipientes con sus "depósitos" tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen "llenar" dócilmente, tanto mejor educandos serán.
 En vez de comunicarse, el educador hace comunicados y depósitos que los educandos, meras inci­dencias,  reciben  pacientemente,  memorizan y repi­ten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardar­los y archivarlos.
 En el fondo, los grandes archivados en esta prác­tica equivocada de la educación  son los propios hombres. Educadores y edu­candos se archivan en la medida en que, en esta Vi­sión distorsionada de la educación, no existe creatividad alguna, no existe transformación, ni saber
En la visión "bancaria" de la educación, el "sa­ber", el conocimiento, es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia, que constituye lo que se llama alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siempre en el otro.
El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. .La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de
búsqueda.                                                                                     
La razón de ser de la educación libertadora radica en su impulso inicial conciliador. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simul­táneamente, educadores y educandos.
En la concepción "bancaria" que se está  criticando, para la cual la educación es el acto de deposi­tar, de transferir, de transmitir valores y conocimientos, no se verifica, ni puede verificarse esta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opreso­ra siendo una dimensión de la cultura del silencio” la '”educación bancaria” mantiene y estimula la con­tradicción.
De ahí que ocurra en ella que:

a)        el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado.
b)       el educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.
c)        el educador es quien piensa; el sujeto del proceso los educandos son los objetos pensados.
d). el educador es quien habla; los educandos quie­nes escuchan dócilmente.
e)        el educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.
f)         el educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción.
g)        el  educador  es quien  actúa, los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador.
h)  el educador es quien escoge el contenido programático, los educandos a quienes jamás se escucha, se acomodan a él.
i) el educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónica­mente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel.
j)   Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

En la medida en que esta visión "bancaria" anu­la el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando así su ingenuidad y no su criticidad, sa­tisface los intereses de los opresores. Para estos, lo fundamental no es el desvelamiento del mundo, su transformación. Su humanitarismo, y no su humanis­mo, radica en la preservación de la situación de que, son beneficiarios y que les posibilita la mantención de la falsa generosidad.
Lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime”. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez, permita una mejor forma de dominación.
Para esto, utilizan la concepción "bancaria" de la educación a la que vinculan todo el desarrollo de una acción social de carácter paternalista, en que los oprimidos reciben el simpático nombre de "asistidos". Son casos individuales, meros "marginalizados", que dis­crepan de la fisonomía general de la sociedad.
Como marginados, "seres fuera de"  o "al mar­gen de", la solución para ellos sería la de que fuesen  "integrados", "incorporados"  a la  sociedad sana de donde "partirán" un día, renunciando, como tránsfu­gas, a una vida feliz.
Para ellos la solución estaría en el hecho de de­jar la condición de ser "seres fuera de" y asumir la de "seres dentro de".
Sin embargo, los llamados marginados que no son otros sino los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la es­tructura que los transforma en "seres para otro". Su solución pues, no está en el hecho de "integrarse", de "incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transformarla para que puedan convertirse en "seres para sí".
Obviamente, no puede ser este el objetivo de los opresores. De ahí que la "educación bancaria", que a ellos sirve, jamás pueda orientarse en el sentido de la concientización de los educandos.
 El problema radica en que pensar auténticamen­te es peligroso. El extraño humanismo de esta concepción bancaria se reduce a la tentativa de hacer de los hombres su contrario -un autómata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.
Si los hombres son estos seres de la búsque­da y si su vocación ontológica es humanizarse pue­den, tarde o temprano, percibir la contradicción en que la "educación bancaria" pretende mantenerlos y percibiéndola pueden comprometerse en la lucha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no pue­de esperar esta posibilidad.
Su acción debe estar empapada de una profun­da creencia en los hombres. Creencia en su poder creador.
Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos, un compañero de éstos.
La educación "bancaria", en cuya práctica se da la inconciliación educador-educandos, rechaza este compañerismo.
Esta concepción bancaria, más allá de los intere­ses referidos, implica otros aspectos que envuelven su falsa visión de los hombres.
Sugiere una dicotomía inexistente, la de hombres-mundo. Hombres que están simplemente en el mundo y no con el mundo y con los otros. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializado en ellos y no a los hombres como "cuerpos concientes". La con­ciencia como si fuera una sección "dentro" de los hombres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mundo que la irá colmando de realidad. Una conciencia que recibe permanentemente los de­pósitos que el mundo le hace y que se van transfor­mando en sus propios contenidos.
Si para la concepción "bancaria", la conciencia es, en su relación con el mundo, esta "pieza" pasivamente abierta a él, a la espera de que en ella entre, concluirá que al edu­cador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la "entrada" del mundo en la conciencia. Su trabajo será también el de imitar al mundo. El de ordenar lo que ya se hizo espontáneamente. El de llenar a los edu­candos de contenidos. Su trabajo es el de hacer de­pósitos de "comunicados" -falso saber que él consi­dera como saber verdadero.
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación apaciguarlos más aún y adaptarlos al mundo. Para la concepción "bancaria" cuanto más adaptados estén los hombres, tanto más "educados" serán en tanto adecuados al mundo.
Así, cuando más se adaptan las grandes mayorías a las finalidades que les sean prescriptas por las mi­norías dominadoras, de tal manera que éstas carez­can del derecho de tener finalidades propias, mayor  será el poder de prescripción dé estas minorías.
La concepción y la práctica de la Educación que se critica, se instauran como instrumentos eficientes para este fin. De-ahí que uno de sus obje­tivos fundamentales, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas, en-los métodos de evaluación de los "co­nocimientos", en el denominado "control de lectura", en la distancia que existe entre educador y educando, en los criterios de promoción, en la indicación bi­bliográfica, y así sucesivamente, existe siempre la connotación "digestiva" y la prohibición de pensar.
Entre permanecer porque desaparece, en una es­pecie de morir para vivir, y desaparecer por la y en la imposición de su presencia, el educador "bancario", escoge la segunda hipótesis. No puede entender que permanecer equivale al hecho de buscar ser, con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar.
El educador "bancario" no puede creer en nada de esto. Convivir, simpatizar, implican comunicarse, lo que la concepción que informa su práctica rechaza y teme.
No puede percibir, que la vida humana sólo tie­ne sentido en la comunicación. Que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en  la autentici­dad del pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la intercomunicación. El pensamiento de aquél, no puede ser un pensamiento para éstos últimos, ni puede ser impuesto a ellos.
Y si sólo así tiene sentido el pensamiento, si sólo encuentra su fuente generadora en la acción sobre el mundo, el cual mediatiza las conciencias en comuni­cación, no será posible la superposición de los hom­bres sobre los hombres.        
Tal superposición, que surge como uno de los rasgos fundamentales de la concepción "educativa" que se critica, la sitúa una vez más, como práctica de la dominación.
La opresión, que no es sino un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida.
La concepción "bancaria" que a ella sirve, también lo es. En el momento en que se fundamenta so­bre un concepto mecánico, estático, espacializado de la conciencia y en el cual, por esto mismo, transforma a los educandos en recipientes, en objetos, no puede esconder su marca necrófila.
La educación  como  práctica de  la  dominación manteniendo la inge­nuidad de los educandos, lo que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos en el sentido de su acomodación al mundo de la opresión.
El propósito del autor es llamar la atención de los verdaderos humanistas sobre el hecho de que ellos no pueden, en la búsqueda de la liberación, utilizar la concepción "bancaria" so pena de contradecirse en su búsqueda. Asimismo, no puede dicha concepción transformarse en el legado de la sociedad opresora a la sociedad revolucionaria.
La sociedad revolucionaria que mantenga la prác­tica de la educación "bancaria", se equivocó en esta mantención, o se dejo tocar por la desconfianza y por la descreencia de los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.
Parece que no siempre están convencidos de ésto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que envueltos por el clima generador de la concepción "bancaria" y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tanto su significa­do como su fuerza deshumanizadora. Paradojalmente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alie­nador, denominan como ingenuos o soñadores, sino reaccionarios, a quienes- difieren de esta práctica.
Lo que parece indiscutible es que si se preten­de la liberación de los hombres, no se puede em­pezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación autentica,  que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
La educación que se impone a quienes verdade­ramente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres "vacíos" a quien el mundo "llena" con conteni­dos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como "cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problemalización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
La educación liberadora, proble­matizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de transmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de suje­tos cognoscentes, educador, por un lado; educandos, por otro, la, educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibili­dad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria" que sirve a la dominación, y la problema­tizadora que sirve a la liberación se corporifica pre­cisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la se­gunda realiza la superación.
No sería posible llevar a cabo la edu­cación problematizadora, que rompe con los esque­mas verticales característicos de la educación bancaria, realizarse como práctica de la libertad, sin supe­rar la contradicción entre el educador y los educan­dos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.
El educador ya no es sólo el que educa sino- aquel que, en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Pro­ceso en el que ser funcionalmente autoridad, re­quiere el estar siendo con las libertades y no contra  ellas.
La práctica “bancaria” dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero en el cual, éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejer­ce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo, en el cual, frente a los educandos narra o diserta con res­pecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognos­cente.
No puede haber conocimiento pues los educados no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan nin­gún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que de­biera ser puesto corno incidencia de su acto cognoscente posesión del educador y no mediatizador de la reflexión crítica de ambos.
Por el contrario, la práctica problematizadora, no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando.
No es sujeto cognoscente en uno de sus momen­tos y sujeto narrador del contenido conocido en otro.
Es siempre un sujeto cognoscente, en tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.
El educador problematizador rehace, constantemente un acto cognoscente en la cogniscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóci­les receptores de los depósitos se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.
La práctica "bancaria", implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la edu­cación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un  acto permanente de  desvelamiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión, la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su  inserción crítica en la realidad.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una  realidad  ausente de los hombres.
La reflexión que propone por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe con-­
ciencia antes y mundo después y viceversa.
En la medida en que los hombres van aumentan­do el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigien­do, también, su "mirada" a "percibidos" que, aunque presentes en lo que Husserl denomina "visiones de fondo", hasta entonces no se destacaban, "no esta­ban puestos por sí".
De este modo en sus "visiones de fondo", van destacando "percibidos" y volcando sobre ellas su re­flexión.
La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, como están siendo en el mundo en que y con qué están.
Una vez más antagonizan las dos concepciones y las dos prácticas analizadas. La "bancaria", insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera cómo están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifica la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. La primera niega el diálogo en tanto la segunda tiene en él la relación indispensable al acto cognoscente, desvelador de la realidad.
La primera "asistencializa", la segunda criticiza, la primera, en la medida en que sirve a la domina­ción, inhibe la creatividad y, aunque no puede ma­tar la intencionalidad de la conciencia como un des­prenderse hacia él mundo, la "domestica" negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se fundamenta en la creatividad y es­timula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autentificarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.
La concepción y la práctica "bancarias", termi­nan por desconocer a los hombres como seres históricos,  en  tanto  la  problematizadora parte,  precisa­mente del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.
Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados más no históricos, se saben inacabados. Tiene conciencia, de su inconclusión.
Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. En la inconclusión los hombres y en la conciencia que de ella tienen.  De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.
De esta manera, la educación se rehace constan­temente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.
La concepción problematizado­ra, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.
La educación problematizadora, no es una fija­ción reaccionaria, es futuridad revolucionaria. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos -como "proyectos"- como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a  quien la inamovilidad amenaza de muerte; para quie­nes el mirar hacia atrás no debe ser una forma  nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro.
La práctica "bancaria", enfatiza, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como pro­blema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual se posibilita la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la rea­lidad, de la cual resultaba la postura fatalista cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse en tanto percibe la realidad.


Capítulo 3


Al intentar un adentramiento en el diálogo, co­mo fenómeno humano, se revela la palabra; de la cual puede decirse que es el diálogo mismo. Y al encontrar en el análisis del diálogo la palabra, como algo más que un medio para que éste se produzca se impone buscar, también, sus elementos cons­titutivos.
Esta búsqueda lleva a sorprender en ella dos dimensiones -acción y reflexión- en tal forma so­lidaria, y en una interacción tan radical que, sacri­ficada, aunque en parte, una de ellas, se resiente, inmediatamente, la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inauténtica, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos cons­titutivos. En tal forma que, agotada te palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automá­ticamente, la reflexión, transformándose en palabre­ría, en mero verbalismo. Es una palabra hueca de la cual no se puede es­perar la denuncia del mundo, dado que no hay de­nuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.
Si, por el contrario "se enfatiza o exclusiviza la acción, con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte" en activismo. Este, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.
Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
Existir, humana­mente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Decir la pala­bra, referida al mundo que se ha de transformar, im­plica un encuentro de los hombres para esta trans­formación.
El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.
Si diciendo la palabra con que pronunciando el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hom­bres ganan significación en cuanto tales.
Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros. Es un acto creador. De ahí que no pueda ser mañoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar a otro. La conquista implícita en el diálogo  es la del mundo por los sujetos dialógicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberación de los hombres. No es posi­ble
la pronunciación del mundo, que es un acto de creación y recreación, si no existe amor que lo in­funda. Siendo el amor fundamento del diálogo, es también diálogo. De ahí que sea ese esencialmente tarea de de sujetos y que no pueda verificarse en la relación de dominación. En ésta, lo que hay es patología amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados. Amor no.
Dondequiera exista un hombre oprimi­do, el acto de amor radica en comprometerse con su causa. La causa de su liberación. Este compromiso, por su carácter amoroso, es dialógico.
Como acto de valentía, no puede ser pretexto para la manipulación, sino que debe generar otros actos de libertad. Si no es así no es amor.
Por esta misma razón, no pueden los dominados, los oprimidos, en su nombre, acomodarse a la violen­cia que se les imponga, sino luchar para que desapa­rezcan las condiciones objetivas en que se encuen­tran aplastados.
Solamente con la supresión de la situación opresora es posible restaurar el amor que en ella se prohibía.
El diálogo, como encuentro de los hombres  para la tarea común de saber y actuar se rompe si sus po­los (o uno de ellos) pierde la humildad.
La auto-suficiencia es incompatible con el diálogo. Los hombres que carecen de humildad o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No. pueden  ser sus  compañeros  de  pronunciación del mundo.
No hay diálogo, tampoco, si no existe una inten­sa fe en los hombres. Fe en su poder de hacer y re­hacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más, que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
Tampoco hay diálogo sin esperanza. La esperan­za está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda. Búsqueda que, como ya señaláramos, no puede darse en forma aislada, sino en una comunión con los demás hombres, por ello mismo, inviable en la situación concreta de opresión.
Esperanza que no se manifiesta no en el gesto pasivo de quien cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en lucho y si lucho con esperanza, espero.
Si el diálogo es el encuentro de los hombres pa­ra ser más, éste no puede realizarse en la desesperan­za. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su que­hacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí, es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo-hombres, re­conoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histórico como un peso, como la estratificación, de las adquisiciones y experiencias del pasado de lo que resulta que el presente debe ser algo normaliza­do y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la aco­modación a este presente normalizado. Para el pen­sar crítico, la permanente transformación de la rea­lidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres.
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.                                                                          -
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunica­ción y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-edu­cando con los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el "educador-bancario", en su antidialogicidad,  la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con res­pecto al programa sobre el cual disertara a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organi­zando su programa.
 La educación auténtica, no se hace de A para B o de A sobre B, sino de A con B mediatizados por el Mundo.
Para el educador humanista o el revolucionario auténtico, la incidencia de la acción es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y no los hombres en sí.
Quien actúa sobre los hombres para, indoctrinándolos, adaptarlos cada vez más a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
En este engaño de la verticalidad de la programación, "engaño" de la concepción bancaria, caen muchas veces  los  re­volucionarios, en su empeño de .obtener la adhesión del pueblo hacía la acción revolucionaria.
Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden responder a su visión del mundo, más no necesariamente a la del pueblo.
En su actuación política, las élites dominantes son eficientes en el uso de la concepción "bancaria" (en la cual la conquista es uno de los instrumentos) porque en la medida en que desarrollan una acción que estimula la pasividad, coincide con el estado de "inmersión" de la conciencia oprimida.
Aprovechando esta inmersión de la conciencia oprimida, las élites la van transformando en una "vasija" y depositando en ella, aquellos “slogans” que la hace aún más temerosa de la libertad.
Un trabajo verdaderamente liberador es incom­patible con esta práctica. A través de él, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los "slo­gans" de los opresores, como problema, propiciando así su expulsión de "dentro" de los oprimidos.
El empeño de los humanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los opresores, como se­res duales, no están pudiendo ser.
No se pueden esperar resultados positivos de un programa, sea este educativo en un sentido más téc­nico o de acción política, que no respete la visión particular del mundo que tenga o esté teniendo el pueblo. Sin ésta el programa se constituye en una especie de invasión cultural, realizada quizás con la mejor de las intenciones, pero invasión cultural al fin
    El lenguaje del educador o del político  tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existe sin un pensar, y ambos, pensamiento y lenguaje, sin una  estructura  a la cual se encuentren referidos. De este modo, a fin de»que haya comunicación eficiente entre ellos, es preciso que el educador y el político sean capaces de conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el len­guaje del pueblo se constituyen dialécticamente.
De ahí, también, que el contenido programático para la acción que surge de ambos, no puede ser de exclusiva  elección  de aquellos, sino de ellos y del pueblo.
Es en la realidad mediatizadora, en la conciencia que de ella tengan, educadores y pueblo, don­de se buscará el contenido programático de la edu­cación.
El momento de esta búsqueda es lo que instaura el diálogo de la educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigación de lo que se denomina el universo temático del pueblo o del conjunto de sus temas generadores.
Lo que se pretende investigar realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatómicas sino su pensamiento- lenguaje referido a la realidad, los nive­les de percepción sobre esta realidad,  y su visión del mundo, mundo en el cual se encuentran envuel­tos sus temas generadores.
El concepto de tema generador no  es una creación arbitraria o una hipótesis de trabajo que deba ser comprobada. Si el "tema generador" fuera una hipótesis que debiera ser comprobada, la investigación, en primer lugar, no sería en torno de él sino de su existencia.
La constatación del “tema generador”, como una concreción, es  algo a lo que se llega a través no sólo de la propia experiencia existencial sino también de una reflexión crítica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres- hombres, implícitas en las primeras.
El autor se refiere nuevamente a los hombres como los únicos seres, entre los inconclusos capaces de tener, no sólo su propia actividad, sino a sí mismos como objeto de su conciencia, factor que los distingue del animal, incapaz de separarse de sus actividades.
Al no poder separarse de su actividad, sobre la cual no puede ejercer un acto reflexivo, el animal no consigue impregnar la transformación que realiza en el mundo de un significado que vaya más allá de sí mismo.
Al no poder, objetivarse, ni objetivar su actividad, al carecer de finalidades que proponerse y proponer, al vivir “inmerso'" en el "mundo" al que no consigue dar sentido, al no tener un mañana ni un hoy, por vivir en un presente aplastante, el animal es ahistórico.
Su condición de ahistórico no le permite asumir la vida Y, dado que no la asume, no puede construirla. Si no la constru­ye, tampoco puede transformar su contorno. El animal no animaliza su contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como en el zoológico continúa como un "ser cerrado en sí mismo", tan animal aquí como allá.
Los hombres, por el contrario, al tener concien­cia de su actividad y del mundo en que se encuen­tran, al actuar en función de finalidades que propo­nen y se proponen, al tener el punto de decisión de su búsqueda en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presen­cia creadora a través de la transformación que en él realizan, en la medida en que de él pueden separarse y separándose pueden  quedar con él, los hombres, contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es histórica.
Si en la vida el animal, el aquí no es más que un "hábitat" al cual él contacta, en la existencia de los hombres él aquí no es solamente un espacio físico, sino también un espacio histórico.
Al animal no le es posible sobrepa­sar los límites impuestos por el aquí, por el ahora, por el allí.
Los hombres, por el contrario, dado que son con­ciencia de sí y así conciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente viven una relación dialéctica entre los condicionamientos y su libertad.
Al separarse del mundo  que objetivan, al sepa­rar su actividad de sí mismos, al tener el punto de decisión de su actividad en sí y en sus relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las "situaciones límites" que no deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, más allá de las cuales nada existiera.
En el momento mismo en que los hombres los aprehendan como frenos, como obstáculos para su liberación, se transforman en "percibidos destacados" en su "visión de fondo". Se revelan así, como lo que realmente son: dimensiones concretas e históricas de una realidad deter­minada. Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a través de las acciones que Viei­ra Pinto llama “actos límites” aquellos que se diri­gen a la superación y negación de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptación dócil y pasiva.
Esta es la razón por la cual no son las "situaciones limites”, en sí mismas, generadoras de un clima de desesperanza, sino la percepción que los hombres
tengan de ellas en un momento histórico determi­nado, como un freno para ellos, como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se instaura la percepción crítica en la acción misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce
a los hombres a empeñarse en la superación de las "situaciones límites".
Dicha superación que no existe fuera de las re­laciones hombres-mundo, solamente puede verificarse a través de la acción de los hombres sobre la realidad concreta en que se dan las "situaciones límites".
Superadas éstas, con la transformación de la realidad,  surgirán  situaciones  nuevas  que  provoquen otros "actos-límites" de los hombres.
En el "mundo del animal, que no es rigurosa­mente mundo sino soporte en el cual está, no existen las "situaciones límites" dado el carácter ahistórico del segundo que se extiende al primero.
No siendo el animal un "ser para sí", le falta el poder  de  ejercer  "actos-límites"  que implican  una postura de decisión frente al mundo, del cual el ser se "separa" y, objetivándolo, lo transforma con su acción. Preso orgánicamente en su soporte, el animal no se distingue de él.
El animal como un ser cerrado en sí mismo al producir un nido, una colmena, un hueco donde vi­vir, no está creando realmente productos que sean el resultados de "actos límites", respuestas transfor­madoras: su actividad productora está sometida a la
satisfacción de una necesidad física puramente estimulante y no desafiante. De ahí, que sus productos, sin duda alguna, pertenezcan directamente a sus cuerpos físicos, en  cuanto el hombre es libre frente a su producto.
La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no constituir "actos límites", no resulta una producción más allá de sí y los hombres que, a través de su acción sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la historia radica en que solo éstos son seres de la praxis. Praxis que, siendo reflexión y acción verdaderamente transformadores de la realidad, es fuente de conocimiento y creación.
Al contrario del animal, los hombres pue­den tridimensionalizar el tiempo (pasado-presente-futuro) que, entretanto, no son departamentos es­tancos. Su historia, en función de sus mismas crea­ciones, va desarrollándose en constante devenir, en el cual se concretan sus unidades epocales.
Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones, esperanzas, dudas, valores, desafíos, en interacción dialéctica con sus contrarios, en búsqueda de la plenitud. La representación con­creta de muchas de estas ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, así como los obs­táculos al ser más de los hombres, constituyen los temas de la época.
Así como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relaciones hombres-mundo. El con­junto de los temas en interacción constituye el "uni­verso temático" de la época.
Frente a este "universo de temas" que dialécti­camente se contradicen, los hombres toman sus posi­ciones, también contradictorias, realizando tareas unos en favor de la manutención de las estructuras, otros en favor del cambio.
Los temas se encuentran, en última instancia, por un lado envuelto y, por otro, envolviendo las “situaciones límites” en cuanto las tareas que ellos implican al cumplirse, “constituyen los actos límites” a los cuales se ha referido al autor.
En cuanto los temas no son percibidos como ta­les envueltos y envolviendo las "situaciones lími­tes", las tareas referidas a ellos, que son las respues­tas de los hombres a través de su acción histórica, no se da en términos auténticos o críticos.
Las "situaciones límites" implican la existencia de aquellos a quien directa o indirecta­mente sirven y de aquellos a quien niegan y frenan.
En el momento en que éstos las perciben se ha­cen cada vez más críticos en su acción ligada a aque­lla percepción. Percepción en que se encuentra im­plícito el inédito viable como algo definido a cuya concreción se dirigirá su acción.
La tendencia, entonces, de los primeros, es vis­lumbrar el inédito viable, todavía como inédito via­ble, una "situación límite" amenazadora que, por esto mismo, necesita no concretarse. De ahí que actúen en el sentido de mantener la "situación límite" que les es favorable.
 De este modo, se impone a la acción liberadora, que es histórica, sobre un contexto también históri­co, la exigencia de que esté en relación de correspon­dencia, no sólo con los temas generadores, sino con la percepción que de ellos estén teniendo los hom­bres. Esta exigencia necesariamente implica una se­gunda: la investigación de la temática significativa.
Los temas generadores pueden ser localizados en círculos concéntricos que parten de lo más general a lo más particular.
Temas de carácter universal, contenidos en la unidad epocal más amplia que abarca toda una gama de unidades y sub-unidades, continentales, regiona­les, nacionales, etc., diversificados entre sí. Como te­ma fundamental de esta unidad más amplia, se encuentra, el de la liberación que índica a su con­trario, el tema de la dominación, como objetivo que debe ser alcanzado.
A fin de alcanzar la meta de la liberación, la que no se consigue sin la desaparición de la opre­sión deshumanizante, es imprescindible la supera­ción de las "situaciones límites" en que los hombres se encuentran cosificados.
La "situación límite" del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tan­tos otros, es una connotación característica del "Ter­cer Mundo" y tiene, como tarea, la superación de la "situación límite", que es una totalidad, mediante la creación de otra totalidad:  la del desarrollo.
Si se mira una sociedad determinada en su unidad epocal, se percibe que, además de una temática universal, continental o de un mundo específico de semejanzas históricas, ella vive sus propios temas, sus situaciones límites”.
En un círculo más restringido, se observan di­versificaciones temáticas dentro de una misma socie­dad. Son áreas y sub-áreas que constituyen sub-unidades epocales.
En las sub-unidades referidas, los temas de ca­rácter nacional pueden ser o no ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser sentidos.
Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas sub-unidades epocales. El hecho de que los individuos de un área no capten un "tema generador" sólo aparentemente oculto o el hecho de  captarlo en forma distorsionada puede significar ya   la existencia de una "situación límite" de opresión, en que los hombres se encuentran más inmersos que emersos.
De un modo general, la conciencia dominada, no sólo popular, que no captó todavía la "situación lí­mite" en su globalidad, queda en la aprehensión de sus manifestaciones periféricas a las cuales presta la fuerza inhibidora que cabe, sin embargo, a la "situa­ción límite".
La cuestión fundamental en este caso radica en que, faltando a los hombres una comprensión crítica de la totalidad en que están, captándola en pedazos en los cuales no reconocen la interacción constituti­va de la misma totalidad, no pueden conocerla y no pueden, ya que para hacerlo requerirían partir del punto inverso.
Este es un esfuerzo que cabe realizar en la meto­dología de la investigación que se propone, como en la educación problematizadora que se defiende.
La investigación del "te­ma  generador",  que  se  encuentra  contenido  en  el “universo temático” mínimo (los temas generadores en interacción) se realiza por medio de una metodo­logía concientizadora. Más allá de posibilitar su aprehensión, inserta o comienza a insertar a los hom­bres en una forma crítica de pensar su mundo.
En la medida en que en la captación del todo que se ofrece a la comprensión de los hom­bres, éste se les presenta como algo espeso que los en­vuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indis­pensable que su búsqueda se realice a través de la abstracción.
En el análisis de una situación existencial con­creta, "codificada", se verifica exactamente este movimiento del pensar.
La descodificación de la situación existencial provoca esta postura normal, que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que impli­ca una ida de las partes al todo y una vuelta de ésta a las partes, que implica un reconocimiento de suje­to en el objeto (la situación existencial concreta) y del objeto como la situación en que está el sujeto.
Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da en el análisis de una situa­ción codificada, si se hace bien la descodificación, conduce a la superación de la abstracción con la per­cepción crítica de lo concreto, ahora ya no más rea­lidad espesa y poco vislumbrada.
En todas las etapas de la descodificación, estarán los hombres exteriorizando su visión del mundo, su forma de pensarlo, su percepción fatalista de la "si­tuación límite" o la percepción estática o dinámica de la realidad y, en la expresión de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinámica o es­táticamente, en la manera como realizan su enfrentamiento con el mundo, se encuentran envueltos sus "temas generadores".
Es importante re-enfatizar que el "tema gene­rador" no se encuentra en los hombres aislados de la realidad ni tampoco en la realidad separada de los hombres y, mucho menos, en una "tierra de nadie". Sólo puede estar comprendido en las relaciones hombres-mundo.
Investigar el "tema generador” es investigar el pensamiento de los "Hombres referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad, que es su praxis.
La metodología exige, por esto mismo, que, en el flujo de la investigación se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores como los hombres del pueblo que, aparentemente se­rán su objeto.
Los temas, en verdad, existen en los hombres, sus relaciones con el mundo, referidos a hechos concretos. Un mismo hecho objetivo puede provocar en una sub-unidad epocal, un conjunto de “temas generadores” y en otra no provocar los mismos necesariamente. Existe pues, una relación entre el hecho objetivo, como un dato, la percepción que de él  tengan los hombres y los “temas generadores”.
Es a través de los hombres que se expresa la temática significativa, y al expresarse en determinado momento puede ya no ser exactamente lo que era antes, desde el momento en que haya cambiado su percepción de los datos objetivos a los cuales se han referido los temas.
La realidad objetiva continúa siendo la misma. Si la percepción varió en el flujo de la investigación, esto no significa perjudicar en nada su validez. La temática significativa aparece, de cualquier modo, con su conjunto de dudas, de anhelos,  de esperanzas.
Las aspiraciones, los motivos, las finalidades que se encuentran implícitos en la temática significativa, son aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por esto no están ahí, en un cierto espacio, como cosas petrificadas, sino que están siendo. Son tan históricas como los hombres.
La investigación temática se hace así un esfuerzo común de toma de conciencia de la realidad y auto-conciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso educativo o de la acción cultural de carácter liberador.
Es por esto que, el riesgo de la investigación no radica en que los supuestos investigados se descubran investigadores y, de este modo,  “corrompan” los resultados del análisis. El riesgo radica exactamente en lo contrario. En dislocar el centro de la investigación, desde la temática significativa que es el objeto de análisis, a los hombres considerados objetos de la investigación. Esta investigación en base a la cual se pretende elaborar el programa educativo, en cuya práctica educador-educando y educando educadores conjugan su acción cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible, tiene que basarse, igualmente, en la reciprocidad de la actuación. En este caso, de la misma acción de investigar.
La investigación se hará tanto más pedagógica cuanto más crítica y tanto más crítica en cuanto, dejando de perderse en los esquemas  estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones “localistas” de la realidad, se fije en la comprensión de la totalidad.
En cuanto a la educación, la investigación que a ella sirve tiene que ser una operación simpática en el sentido etimológico de la palabra. Esto es, tiene que constituirse en la comunicación, en el sentir común de una realidad que no puede ser vista, mecanicistamente, separada, simplistamente bien "comportada", sino en la complejidad de su permanente devenir.
La investigación de la temática, envuelve la investigación del propio pensar del pueblo. La investigación del pensar del pueblo no puede ser hecha sin pueblo, sino con él, como sujeto de su pensamiento.
Siendo los hombres seres en "situación", se en­cuentran enraizados en condiciones temporales y es­paciales que los marcan y que, a su vez, a ellos mar­can. Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en la medida en que, desafiados por ella, actúan sobre ella. Esta reflexión implica, por es­to mismo, algo más que estar en situacionalidad, cual es su posición fundamental. Los hombres son porque están en situación.
En la medida en que ésta deja de parecerles una realidad espesa que los envuelve, algo más o menos nublado en que y bajo el cual se hallan, un callejón sin salida que los angustia, y lo captan como la situación objetivo-problemática en que se encuentran, significa que existe el compromi­so. De la inmersión en que se hallaban, emergen, capacitándose para insertarse en la realidad que se va desvelando.
De este modo, la inserción es un estado mayor que la emersión y resulta de la concientización de la situación. Es la propia conciencia histórica.
Es en este sentido que toda investigación temá­tica de carácter concientizador se hace pedagógica y toda educación auténtica se transforma en investiga­ción del pensar.
Mientras en la práctica "bancaria" de la educa­ción, antidialógica por esencia y, por ende, no comu­nicativa, el educador deposita en el educando el con­tenido programático de la educación, que él mismo elabora o elaboran para él, en la práctica problematizadora, dialógica por excelencia, este contenido, que jamás es "depositado", se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, en la que se encuentran sus “temas generadores”. Por esta razón, el contenido ha de estar siempre renovándose y ampliándose.
 Si en la etapa de alfabetización, la educación problematizadora o educación de la comunicación, busca e investiga la "palabra generadora" en la post-alfabetización busca e investiga el "tema ge­nerador".
En una visión liberadora y no "bancaria" de la educación, su contenido programático no involucra finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por el contrario, dado que nace de él, en diálogo con los educadores, refleja sus anhelos y esperanzas. De ahí la exigencia de la investigación de la temática como punto de partida del proceso educativo, como  punto de partida de su dialogicidad.
De ahí también, el imperativo de que la metodo­logía de la investigación sea también concientizadora.














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