Devis
Devis, J. Educación Física, deporte y currículum. Visor. España. 1996
(Ficha
Bibliográfica)
Capítulo 1
La educación física y el deporte en la
escuela
Introducción
La
sociedad española está acostumbrada a encontrar la asignatura de educación
física en el currículum escolar y esta familiaridad puede hacer pensar que se
trata de una asignatura estable e invariable. Por otro parte el trabajo
histórico realizado dentro de este campo, a base de cronologías y descripciones
de acontecimientos y grandes personajes, parece indicar que la asignatura de la
educación física ha tenido una evolución lineal que va de la gimnasia del siglo
XXIX y que, además, está ausente de conflictos y disputas.
Sin
embargo los estudios sobre la historia de las asignaturas escolares indican que
el conocimiento escolar no es fijo e invariable, sino que está en continuo
proceso de cambio y se construye por fuerzas sociales, políticas, culturales y
educativas a menudo en conflicto. Por esta razón en el presente capítulo se
realiza un breve repaso histórico del papel que ha jugado la signatura de la
educación física dentro del currículum escolar de España.
La
educación física en el currículum escolar
Los
estudios referentes a la historia de la signatura de la educación física son
prácticamente inexistente, a excepción de algunos británicos como el de
Hargreaves o franceses como el de During, lo que indica un cierta
trivialización o subestima del significado social y cultural de esta área del
currículum.
El
autor presenta algunos aspectos que históricamente han caracterizado a la
educación física, a partir de las contribuciones teóricas del autor
norteamericano Ivor Goodson y que Kirk recoge en su libro sobre Educación física y currículum en los
tres enunciados siguientes:
Las asignaturas no son
entidades monolíticas sino amalgamas cambiantes de subgrupos y tradiciones.
Estos grupos dentro de las asignaturas influyen y cambian las fronteras y las
prioridades.
en el proceso de
establecimiento de la base de una asignatura escolar (y de una disciplina
universitaria asociada), los grupos de la materia tienden a trasladarse de la
promoción de tradiciones pedagógicas y utilitarias a tradiciones académicas
En los casos estudiados,
la mayor parte del debate del currículum se puede interpretar en términos de
conflicto entre asignaturas respecto al estatus, los recursos y el territorio.
De acuerdo con el primer enunciado o hipótesis, la educación física no
representa cuerpos fijos de conocimiento sino los intereses y preocupaciones de
distintos grupos profesionales que
disputan sus formas de entender la asignatura
Inicialmente, muchos conflictos se presentan cargados de sentimientos
nacionalistas y patrióticos al enfrentar escuelas gimnásticas representantes de
ciertos países como la gimnasia sueca, la alemana o la francesa, por intentar
defender que la suya era la verdadera gimnasia. Así por ejemplo, Langlade y Rey
destacan la pugna desatada en Alemania a mediados del pasado siglo, conocida
como la «lucha de barras», al comparar las finalidades, los medios, las
ventajas y desventajas entre la gimnasia sueca y la gimnasia alemana de
Jahn. En Francia, la gimnasia amorosiana
también recibió críticas por parte de Clias, creador de un nuevo sistema de
gimnasia, debido al carácter militar, acrobático y arriesgado de la primera.
En
España también existieron estos enfrentamientos y pugnas entre los seguidores
de la gimnasia militarista y de aparatos, por una parte, y los partidarios de una gimnasia higiénica y educativa por
otra. Ya iniciado el siglo XX
se puede encontrar, además de los conflictos
heredados del siglo pasado, la pugna desatada entre los partidarios de la
gimnasia y d pujante deporte o entre la educación física y el deporte.
Estas fricciones entre tendencias
profesionales diversas y, a menudo enfrentadas por intereses y filosofías
distintas, tuvieron consecuencias importantes para la educación física y la
profesión en su conjunto. Como señala Kirik, en la lucha de cada grupo por
defender su propia visión de la asignatura, se cambian y varían las
fronteras de la asignatura y el enfoque del conocimiento hasta d punto de no
poder definir claramente cuál es el contenido de la asignatura y arrancar
de algunos autores la afirmación de de que la educación física “es amorfa” por
naturaleza ya que incorpora contenidos diversos y además con finalidades que
sirven para todo o casi todo.
El segundo enunciado corresponde a la evolución que ha sufrido la
educación física en su cuerpo de conocimientos. En un principio era el
conocimiento utilitario proveniente de la propia práctica física que después se
entremezcló con planteamientos educativos y científicos.
Con este proceso se pretendía que las ciencias sirvieran de ayuda y
apoyo al proceso de racionalización de las actividades profesionales y, sobre
todo, sirvieran para elevar el estatus de la profesión y poder introducir y
asentar la educación física como una asignatura del currículum escolar. La primacía
de los saberes médicos acabó ofreciendo el cuerpo de conocimientos científicos
que legitimaron a la educación física, penetrando de tal manera en el tejido
profesional que todavía hoy sustenta gran parte de sus creencias y prácticas.
Con el tiempo fueron abriéndose a otras ciencias sociales y humanas
encabezadas por la pedagogía científica y la psicología experimental. Sin
menospreciar la enorme cantidad de conocimiento profesional acumulado desde el
siglo pasado, se puede decir, que ha sido el conocimiento científico de corte
positivista el que ha dirigido los derroteros de la profesión hasta lograr una
disciplina académica denominada Ciencias de la Actividad Física
y el Deporte.
Respecto al tercer enunciado, el conflicto entre asignaturas escolares,
o entre la educación física y otras asignaturas, viene marcado por el carácter especial que
se le ha dado a la asignatura y a sus profesionales. Las razones que han contribuido
a ello debe buscarse en las crisis políticas, económicas y sociales que ha
sufrido España desde finales del siglo XK y principios del XX y, como señala Fernández Nares,
en la utilización ideológica e interinidad prolongada de sus
profesionales durante el Franquismo. El autor considera que se debe prestar
atención al dominio que tradicionalmente han ejercido las asignaturas o áreas
académicas, en detrimento de otras de carácter práctico, y los supuestos que
conceden más valor al conocimiento teórico que al práctico, tal y como señala
Jenniffer Hargreaves en este párrafo:
Algunas formas de conocimiento escolar son
designadas claramente como superiores a
otras. Las asignaturas académicas relacionadas con el desarrollo intelectual
de los alumnos están altamente consideradas en la escuela, mientras que otras
asignaturas prácticas, como la educación física, están situadas
convencionalmente hacia el final del
orden jerárquico del conocimiento.
A pesar de que la educación física goza de una
importante tradición escolar, obligatoria en distintos niveles y muchos
sistemas educativos nacionales, parece ser que, como indica Hoyle, se encuentra
internacionalmente en un bajo nivel jerárquico dentro de las asignaturas
escolares.
Un ejemplo significativo lo ofrecen Whitehead y
Hendry con la visión inglesa del
profesor de esta asignatura, y probablemente también de muchos otros lugares
entre los que se encuentra España:
...la imagen dada por los medios de comunicación y
la evidencia acerca de las percepciones del profesor de educación física,
presentan el retrato de un individuo musculoso, sociable, dominante, agresivo,
bastante inmaduro, que es antiacadémico y que no se expresa especialmente
bien.
Por otra parte, el carácter trivial y de
juego asociado a las actividades
físicas sigue siendo un elemento que influye negativamente en el aumento del
estatus educativo de la educación física. _
físicas sigue siendo un elemento que influye negativamente en el aumento del
estatus educativo de la educación física. _
El estudio de Apple y King realizado en niños y niñas de preescolar,
sugiere que se les estimula a aprender que el trabajo es más importante que el
juego, y que ellos/as van a la escuela a trabajar y no a jugar. El conocimiento
más importante de las escuelas es el académico, considerado el realmente serio
y productivo, mientras que el juego es considerado divertido y, por lo tanto,
trivial y superfluo.
Como reacción o compensación a la visión antiacadémica de la
asignatura, la profesión de la educación física ha desarrollado tres destacadas
formas o perspectivas para aumentar su prestigio: a) la perspectiva deportiva;
b) la recreacionista; y c) la pseudoacadémica.
La primera de ellas es una perspectiva que se apoya en el desarrollo
de habilidades físicas, cuyo foco de atención es el deportista de élite y los
alumnos/as más capacitados de las clases y su fin es el de formar exitosos
equipos deportivos escolares. Es una perspectiva que se asienta en el entrenamiento,
la racionalidad técnica y el
rendimiento y que posee un escaso valor
educativo.
La perspectiva recreacionista viene a ser, en muchos casos, una
reacción radicalmente opuesta a la anterior donde, como señala Georgec y
Kirk la diversión es su principal razón
de ser. En ella, la idea de que las actividades físicas pueden ser un
importante medio educativo pierde su valor para convertir a la educación física
en hedonismo y simple descanso de las asignaturas académicas.
La tercera perspectiva pretende aumentar el prestigio de la educación
física conviniéndola en una asignatura pseudoacadémica. El carácter examinable
que posee en muchos países y la importancia que un sector de la
profesión le confiere a los contenidos teóricos parecen apuntar recientemente
en esta dirección. Según Leaman, es consecuencia del aumento de respetabilidad
académica del área de conocimiento de la educación física y el depone en las universidades y las
facultades.
Sea como fuere, la educación física debe buscar caminos de innovación
que la acerquen a valores educativos intrínsecos. Pero paradójicamente,
la búsqueda de valores intrínsecos e innovaciones suelen percibirse como una
amenaza para la identidad profesional, sobre todo por aquella parte del
profesorado que cree no poder seguir los cambios propuestos y reacciona
afirmándose en la perspectiva deportiva dominante.
Para completar la visión de marginalidad de esta asignatura dentro del
sistema escolar habrá que añadir la influencia que ejercen los factores
contextúales propios de cada centro escolar y que corresponden a lo que
Sarason, y Heckerman, Oaks y Sirotnik llaman la cultura de la escuela. Destacan
las deficientes instalaciones al aire libre que suelen entrar en conflicto con
actividades físicas programadas y ajenas a la escuela, las escasas
oportunidades que las escuelas ofrecen para perfeccionamiento, promoción
y desarrollo profesional, los reducidos recursos y ayudas de la administración
educativa para solucionar problemas educativos y mejorar su enseñanza, las limitaciones
horarias dentro del programa escolar, así como otros factores particulares de
cada centro.
Deporte y educación: aproximación crítica a la
enseñanza del deporte y los juegos deportivos
Después de una época de tanteos, críticas y una propaganda
social proveniente de distintos sectores sociales que veían en el deporte un
elemento modernizador del país, acabó incluyéndose dentro de la educación
física. Su presencia ha ido en aumento conforme ha adquirido mayor apoyo
social, hasta el punto de que actualmente a la educación física, antaño muy
conocida como gimnasia, empieza a conocérsele con el nombre de deporte.
Sin embargo, la
importancia que ha adquirido el deporte en la educación física y en la escuela
no parece haber producido grandes mejoras y cambios en su enseñanza, al menos
durante las tres últimas décadas. Su enseñanza se reduce a un conjunto de
tareas o habilidades motrices aisladas, claramente orientadas a la adquisición
competente de las técnicas deportivas y vinculadas al rendimiento motriz que
exigen los patrones dominantes del deporte competitivo de élite. Para algunos
autores/as de la educación física (p. ej. Bunker y Thorpe, Williamson,
Read y Devis, se trata de una forma de enseñanza que posee importantes
deficiencias y que se presentan en los puntos siguientes:
Normalmente, se ofrece al alumnado los
deportes fuertemente arraigados socialmente que, en muchos casos, ya conocen
antes de verlos en las clases de educación física.
Los alumnos/as avanzados aprenden el
deporte fuera del contexto escolar y con anterioridad a las clases de
educación física; por el contrario, dentro de las clases se dedican a afianzar
un conjunto de técnicas inflexibles que reducen la capacidad de decisión.
Aquéllos/as menos capacitados, o que no
conocen el deporte en cuestión, no
suelen tener éxito en la adquisición de un adecuado nivel de ejecución técnica:
están condenados a repetir movimientos estereotipados que pueden producir o
reafirmar su aversión a la clase de educación física.
Se estimula la formación de personas
dependientes del profesor/a.
Se emplea mucho tiempo en la enseñanza
de la técnica y nunca se llega al juego deportivo.
Existe escasa transferencia del
aprendizaje técnico a la situación real de juego.
En una clase de enseñanza de la técnica
existe muy poca actividad física y el alumnado se aburre.
El alumnado no comprende el juego
deportivo lo suficiente como para capacitarlo a conocer todas las posibilidades
que les ofrece.
9. No se
forman espectadores y practicantes críticos en un mundo donde el
deporte es una importante forma de entretenimiento y ocio.
deporte es una importante forma de entretenimiento y ocio.
Jackson, Jones y Williamson
consideran que en esta situación influyen dos importantes
características ligadas a la profesión: a) el carácter conservador de la
mayoría del profesorado de educación física; y b) la enorme influencia que
ejercen las instituciones deportivas nacionales. Aunque estos autores se refieren
al contexto británico, su planteamiento es perfectamente válido para el conjunto
de profesionales de la enseñanza en cualquier sociedad desarrollada.
El primero de los puntos anteriores trata del papel que adopta,
consciente o inconscientemente, el profesorado con respecto al currículum de la
asignatura, que tiende a conservar y perpetuar una serie de prácticas y
actividades profesionalmente sedimentadas a lo largo de los años, y se olvidan
de reconcepcualizarlas y transformarlas.
La reconceptualización, la transformación y el cambio de
ciertas prácticas y valores también forman parte de las responsabiIidades como profesores/as, sobre todo cuando las
prácticas de la enseñanza del deporte y los juegos deportivos se aproximan más
al entrenamiento que a la educación.
. La enseñanza prácticamente exclusiva de las habilidades técnicas de
los juegos deportivos ha reforzado la idea de que la función real de la
asignatura es adiestrar en lugar de educar.
En el segundo punto, los autores hacen referencia a las relaciones e
influencias que ejercen las instituciones deportivas nacionales sobre el
currículum de la educación física y los juegos deportivos. Sin embargo, estas
relaciones e influencias aparecen también a otros niveles sociales. Muchas
veces se trata de supuestos, valores y creencias que se han asentado en
la sociedad y la profesión a lo largo de la historia.
A continuación el autor presenta cuatro
apartados en los que se relacionan las escuelas y el deporte como base
de sus comentarios:
El deporte escolar.
Las creencias sobre el valor educativo de la competición.
Los intereses que rodean al deporte realizado en la escuela.
El entrenamiento versus la educación en el deporte.
La racionalidad en la enseñanza de los juegos deportivos.
El deporte
escolar
En un sentido restrictivo, escribir sobre el deporte escolar es
referirse a una serie de campeonatos deportivos creados para el alumnado de los
centros educativos que desee participar en competiciones extraescolares. En un
sentido amplio, escribir sobre el deporte escolar también es escribir sobre la escuela, la educación
física, las personas implicadas y la sociedad en su conjunto.
El deporte escolar, como organización que se apoya en los centros de
enseñanza de España, arranca de los Juegos Escolares de la época
franquista y, salvando las diferencias se prolonga a la época
democrática con el nombre de Deporte Escolar. Aunque estas formas de
organización pedagógica del deporte _no_ alcanzan los niveles de otros países
desarrollados y sus actividades se realizan fundamentalmente a nivel
extraescolar acabaron por institucionalizar el deporte competitivo en las
escuelas. En este contexto, aumentan las probabilidades de relacionar las
competiciones deportivas extraescolares con la práctica deportiva de las
propias clases de educación física, sin marcar diferencias claras y siguiendo
los cauces que marca la visión competitiva o profesional dominante.
No resulta extraño que la competición en las escuelas se vea como algo
natural que produce excelencia y se relaciona con ciertos valores y
creencias.
Las
creencias sobre el valor educativo de la competición
Según Sparkes, la
institucionalización de la actividad competitiva se defiende con las siguientes
creencias: a) que la competición infunde ciertas cualidades deseables ligadas a
la formación del carácter; b) que la competítividad, con el énfasis en la
victoria, conduce a la excelencia; y c) que como la vida social es altamente
competitiva, la actividad deportiva prepara al individuo para el éxito social.
Al tratarse de supuestos fuertemente arraigados en
el sentido común de la gente y la profesión y, por lo tanto, de gran influencia
en el currículum de la educación física, el autor los analiza con más detalle.
¿El
deporte forma el carácter?
La afirmación
de que la práctica deportiva construye o forma el carácter, es decir, que
infunde las cualidades deseables de la disciplina, el coraje, el altruismo y el
sentido del juego limpio, entre otros, es una idea heredada de principios de
siglo y exportada del ámbito anglosajón a otros contextos y culturas. Así, por
ejemplo, George Hebert, que diferenciaba entre deporte verdadero o educativo
y deporte desviado o descarriado, consideraba que el primero de ellos
formaba parte de la educación física porque desarrollaba las aptitudes físicas
y las cualidades de acción o viriles orientándose todo ello hacia un fin, «una idea moral directriz
(que) lo orienta hacia en fin benéfico, siendo esa idea moral: el altruismo».
Además de vincular d deporte, y en general
toda la educación física, a un fin moral, éste se relaciona con una serie de cualidades viriles (energía, valor,
voluntad, etc. ) atribuidas a la masculinidad. De alguna manera, la idea de que
el depone forma el carácter se sustenta en una larga historia de exclusión
femenina del deporte, lo que lleva a pensar a mucha gente que se trata de
atributos masculinos, perpetuando así formas sexistas de valoración de las
personas.
Las críticas a este supuesto son variadas y provenientes de distintos
campos. Los psicólogos Turko y Ogilvic
se manifiestan de la forma siguiente:
No hemos encontrado ningún apoyo empírico para la
afirmación tradicional de que el deporte
construye el carácter—. Parece ser que la personalidad del atleta ideal
no es el resultado de cualquier proceso de modelamiento, sino que surge
del despiadado proceso de selección que ocurre a todos los niveles del deporte.
En esta misma línea, los sociólogos sugieren que la
participación en el depone puede debilitar ciertas actitudes sociales
vinculadas al hecho de compartir, cooperar y ayudar. Y también es
cuestionado por los filósofos, entre los que se destaca Charles Bailey, quien
considera que las reglas que gobiernan los juegos deportivos son reglas
funcionales y no reglas morales.
Sparkes dice que, en el
supuesto de que los/as participantes manifiesten ciertos rasgos deseables, no
significa que la participación en el deporte cause esos rasgos.
Corno en cualquier actividad de la vida, el deporte puede transmitir
valores deseables o no deseables. La simple participación deportiva no puede
considerarse una educación moral. Otra cuestión muy diferente es tomar al
deporte como un contexto en el que el profesorado desarrolla su actividad
docente dentro de unos cauces éticos y el alumnado pone en práctica la
moralidad en términos de un comportamiento responsable.
Los valores morales no están en la simple práctica o participación,
sino en el conjunto de relaciones interpersonales del contexto social del
deporte que es inseparable de la implicación práctica.
¿La competición produce excelencia?
La actividad competitiva puede producir y, a menudo, produce
excelencia pero, como suele ocurrir, puede tener un efecto negativo en el
proceso de búsqueda de la excelencia, sobre todo con los niños y niñas.
De ahí la necesidad de hacer algunas matizaciones a la relación entre
competición y excelencia
1) La competición puede
llevar a un énfasis en la superioridad o el elitismo en lugar de
conducir a una excelencia en su sentido más absoluto. La competición se concibe
como una lucha consciente entre dos partes que culmina con el establecimiento
de la supremacía de una de ellas y, esta noción de lucha, implica la conciencia
de una fuerza contraria donde el éxito depende del fracaso de los otros. A esto
se le conoce como una
situación de “suma-cero” porque la existencia de un ganador se equilibra, con la de un perdedor.
situación de “suma-cero” porque la existencia de un ganador se equilibra, con la de un perdedor.
La búsqueda de la excelencia es una
condición en la que el
esfuerzo de un individuo se dirige a la consecución de un modelo o meta sin ninguna referencia particular al resultado de otros. Esto está íntimamente vinculado
a la idea de la mejora personal ante un reto y, aunque exista una forma de lucha,
se trata de una lucha personal. Esa búsqueda supone que el logro será independiente
de la conducta de cualquier otro participante. Por lo tanto, el logro se
establecerá en relación con criterios personales, surgidos de las expectativas pro
cedentes de experiencias personales pasadas, y no con criterios prácticos procedentes de la comparación con otras personas.
esfuerzo de un individuo se dirige a la consecución de un modelo o meta sin ninguna referencia particular al resultado de otros. Esto está íntimamente vinculado
a la idea de la mejora personal ante un reto y, aunque exista una forma de lucha,
se trata de una lucha personal. Esa búsqueda supone que el logro será independiente
de la conducta de cualquier otro participante. Por lo tanto, el logro se
establecerá en relación con criterios personales, surgidos de las expectativas pro
cedentes de experiencias personales pasadas, y no con criterios prácticos procedentes de la comparación con otras personas.
2) La victoria y el ganar por encima de todo suelen
convertirse en la única meta de la competición. Esto puede llevar a la
producción de una innecesaria, peligrosa
y excesiva especialización en un solo deporte o incluso en una determinada
posición o puesto dentro de un deporte. El énfasis en la victoria puede
hacernos olvidar la variedad de intereses y motivaciones con que se
participa en el deporte escolar: unos equipos van a divertirse y participar
y otros a conseguir el campeonato; unos incluyen a todos los alumnos/as que
quieran participar y otros a los mejores y más desarrollados físicamente
en esas edades; unos van a jugar al deporte o deportes en que participan y
otros a no dejar jugar para, aplicando defensas individuales, pressing e intimidación
personal, ganar el partido o la prueba por la máxima diferencia.
3) Los/as deportistas de alto nivel o de élite suelen proponerse como modelos
sociales de excelencia y formación del carácter, cuando se ignora
todo el proceso que han seguido para alcanzar el éxito. Sparkes señala que esos papeles-modelo, aunque despierten el interés de algunos, puede ser de limitada utilidad en
la creación de intereses a largo plazo. Muchos niños y niñas pueden empezar a
practicar algún deporte, soñando con imitar a su héroe o heroína particular,
pero se ven desalentados cuando descubren que no son los mejores del colegio o
se dan cuenta de que, para tener éxito en la competición, se requiere un
compromiso que restringe seriamente su implicación en otras actividades.
Los niños y niñas pueden participar en las
actividades competitivas para satisfacer algunas necesidades personales (p. ej.
afiliación, estrés y excelencia) pero el
excesivo énfasis en la competición puede negar estas necesidades, llevando 
a muchos de ellos o ellas a dejar de participar.
a muchos de ellos o ellas a dejar de participar.
4) La competición deportiva puede actuar como homogeneizadora
de diversidades corporales y universalizadora de un único lenguaje corporal si no se
diversifican las actividades físicas y corporales. Esto se debe
a que la búsqueda de récords y ganadores/as exige que se igualen las
condiciones para todos, es decir, que se estandaricen las condiciones en
las que se desarrolla la actividad, aspecto éste que, como apunta Coakley,
influye más en el desarrollo de personas conformistas que creativas.
Debe quedar claro que la competición no produce
necesariamente excelencia y que uno puede buscar la excelencia sin implicarse
en la competición. Por lo tanto, las reflexiones del profesorado de educación
física deben dirigirse al énfasis competitivo, aquél que se centra en la
prevalencia, el dominio y la supremacía, para así cambiarlo.
¿El
deporte prepara para la vida?
Mucha gente cree que la vida social es muy
competitiva y que sólo los fuertes y capaces sobreviven. Creen incluso que el
deporte es similar a la vida y que es un lugar de entrenamiento adecuado para
participar en la vida adulta. Esa visión indica la gran influencia de las
teorías de la evolución de Darwin en la sociedad occidental, y su aplicación al
mundo educativo, científico e industrial bajo la forma de darwinismo social.
No obstante, Sparkes (señala que la idea fundamental
de Darwin fue que la supervivencia de una especie dependía de su capacidad de
adaptación, ahora bien, esta capacidad de adaptación no significa que el
progreso humano haya acontecido mediante una intensa competición, sino
principalmente mediante la cooperación, la inteligencia y la
responsabilidad interpersonal. Probablemente, el éxito individual y grupal
depende más de la capacidad de iniciar y mantener relaciones
cooperativas que competitivas.
Entre el profesorado de educación física parece
incongruente que, quienes están constantemente enfrentando a sus alumnos y
alumnas con estructuras competitivas, consideren que la competitividad que
aparece en el sistema de oposición para conseguir una plaza de profesor/a no
sea indicativo de su profesíonalidad. Por lo tanto, aunque muchos adultos vean
bien las virtudes de la competición incontrolada cuando incumbe a otros, están
dispuestos a eliminarla o disminuirla sustancialmente cuando concierne a sus
propias vidas.
La supuesta similitud entre la competitividad del deporte y la de la
vida cotidiana ha sido ampliamente discutida. Aunque en ambos casos la gente se
enfrenta a retos, se trata de retos diferentes. En el depone, los oponentes se
enfrentan directamente, no hay dudas sobre el momento en que finaliza el juego
y quién ha conseguido la victoria. La vida de todos los días es compleja, muy
ambigua e incierta y difícil de comprender, mientras que el deporte es simple,
poco ambiguo e incierto y fácil de comprender. Además, las acciones de la vida
cotidiana poseen un componente moral real y sus consecuencias son
potencialmente muy serias, mientras que las acciones en el deporte tienen un
componente moral que normalmente se circunscribe a una situación deportiva muy
particular y sus consecuencias no van más allá del ámbito deportivo.
Los intereses que rodean al deporte realizado en la escuela
Tradicionalmente, el deporte escolar y en gran parte el realizado en
la educación física ha servido de cantera para alimentar el depone de
alta competición. Este interés seguía la lógica de «a mayor número de
practicantes más probabilidad de obtener grandes campeones», y ésta se apoyaba
en un modelo de estructura piramidal cuya amplia base la ocupaba la educación
física y el vértice superior el deporte de competición o de élite De esta
manera el sistema educativo se convertía en la estructura ideal y más barata
para-reclutar a los futuros campeones deportivos, puesto que recogía
prácticamente a la totalidad de la
población infantil y a gran parte de la juvenil.
Con el desarrollo económico y social de España, y la aparición de
formas de detección y selección deportiva más rentables que la de movilizar a
una enorme masa escolar de participantes, el deporte escolar empieza a perder
su función tradicional de reclutamiento para el deporte de alta competición.
En la actualidad, tal
vez sean los padres y las madres quienes ejerzan una enorme
influencia para conseguir hijos/as campeona con la esperanza de conseguir algo que
dios no han podido alcanzar o de conseguir grandes dividendos alentados por los éxitos millonarios de los deportistas que muestran los medios de comunicación.
influencia para conseguir hijos/as campeona con la esperanza de conseguir algo que
dios no han podido alcanzar o de conseguir grandes dividendos alentados por los éxitos millonarios de los deportistas que muestran los medios de comunicación.
En el caso del deporte infantil de la sociedad
norteamericana, está llegando a utilizarse a los niños/as como animadores
públicos. Aunque la organización del deporte del sistema educativo
español no ha alcanzado el nivel norteamericano, parece seguir los mismos
patrones, los mismos símbolos y metáforas propios de una sociedad capitalista
desarrollada.
En una sociedad de consumo como la actual pocas cosas
escapan a la comercialización y el deporte no es una excepción como han
demostrado diversos autores marxistas. Sin embargo, no puede adoptarse una
perspectiva determinista y aceptar que el deporte está totalmente condicionado
por las fuerzas económicas que dominan la sociedad porque entonces se le está
negando la capacidad de transformación y mejora al ser humano.
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. Desde el punto de vista, del autor deben establecerse estrategias y buscar caminos
para que el deporte, y especialmente el deporte que se realiza en la escuela,
no esté al servicio de los intereses del mercado y la industria del deporte,
sino al servicio de todos, especialmente de los y las participantes.
A menudo se dice que los niños y niñas necesitan practicar deporte
para satisfacer y experimentar el movimiento y poder desarrollarse personal y
.socialmente. Pero esto no significa que deban practicar deporte, porque
existen otras actividades físicas que podrían satisfacer la necesidad de
movimiento. Otras veces se argumenta que a los niños les interesa el deporte
porque lo están pidiendo constantemente, aunque suele ser así en el caso de los
chicos y no de las chicas. En cualquier caso, lo que les interesa a los niños y
niñas viene mediatizado por el aprendizaje social y el proceso de socialización.
Como señala Ommo Grupe, los niños/as están
interesados en el juego, el movimiento y la satisfacción de su curiosidad, y
eso no significa que se consiga necesariamente con el deporte y mucho menos con
el que conocemos.
EJ deporte que puede necesitar y le puede interesar
a los alumnos está ligado a la experiencia, la emoción y la satisfacción de
ciertas necesidades personales como la afiliación, la auto-estima o el
autoconocimiento.
El entrenamiento versus la educación en el deporte
Nigel Proctor señala que la educación física debe
enfrentarse en la actualidad a un gran problema, lo que é denomina, el dilema
de la dicotomía educación-entrenamiento. Se trata de un problema en el que
parece tener una especial importancia la extensión de la pedagogía por
objetivos y la enseñanza de las habilidades técnicas de los juegos deportivos y
los deportes en el ámbito de la educación física.
Según Stenhouse,
el entrenamiento es el proceso más simple de la educación. Se ocupa de
la adquisición de capacidades técnicas, y a él se ajusta bastante bien el modelo de una pedagogía por
objetivos. Su finalidad es el rendimiento, esto es, un comportamiento que
puede expresarse mediante objetivos conductuales
El entrenamiento es un concepto que se utiliza más adecuadamente para
la preparación de una actividad específica y en asociación con realizaciones
automáticas, repetitivas y desarrolladas a partir de la imitación o el
condicionamiento. Puede decirse, entonces, que la educación física se reduciría
a un mero adiestramiento y siempre en conexión con logros cuantificables.
La socialización
ocupacional de la educación física,
es decir, la forma en cómo se accede a la profesión, también contribuye a
reforzar la imagen tradicional que la asocia al entrenamiento. Entre los
estudiantes que acceden normalmente a la profesión se observa, en muchas
ocasiones, un mayor interés por el entrenamiento deportivo que por la educación
física. Es muy frecuente encontrar profesores que fuera del horario escolar se
dedican a entrenar en alguna modalidad deportiva. En algunos casos, incluso
utilizan la educación física como vehículo para alcanzar una posición de
entrenador/a. Esta situación ha dado lugar al fenómeno conocido como conflicto
de roles entre el papel del profesor/a y el del entrenador/a, extendiéndose
el papel de este último hasta las mismas clases de educación física
La racionalidad en la
enseñanza de los juegos deportivos
La enseñanza de los juegos deportivos y el deporte
ha puesto un excesivo énfasis en la técnica deportiva como consecuencia del
proceso de racionalización que ha seguido el deporte moderno desde sus
inicios en los albores del siglo XIX.
La racionalización en el deporte, en tanto que
tendencia a la utilización de métodos para mejorar el rendimiento y las
condiciones del acto deportivo, no es más que la aplicación al campo del
deporte de la general tendencia racionalizadora de la sociedad industrial.
. En este proceso intervinieron, desde principios de siglo, los
avances científicos en la adquisición de habilidades motrices, el análisis del
movimiento y la evaluación del rendimiento humano.
El avance de la ciencia y la propia necesidad de convertir a la
educación física y el deporte en un campo con cierta respetabilidad científica
y, por lo tanto, con cierto estatus y consideración social ha provocado que se
le tome como un campo de ciencia aplicada. Se trata del modelo dominante sobre
la concepción de las profesiones, que Schön denomina modelo de racionalidad
técnica. Se trata del proceder racional caracterizado por la sistematización,
la especialización, la categorización y la estandarización del conocimiento que
entiende los problemas prácticos como simples problemas instrumentales y aislados
del contexto donde aparecen.
Dentro de la enseñanza, la racionalidad técnica se manifiesta
típicamente en el modelo de enseñanza por objetivos, donde los medios son
instrumentos para conseguir un fin conductualmente especificado. En la
enseñanza de los juegos deportivos, esta concepción acabó separando la teoría de
la práctica, la condición física de la técnica y ésta de la táctica, y la
habilidad técnica del contexto real de juego. El profesor/a se convierte en un
experto que se apoya en la autoridad que le confiere el conocimiento de unas
habilidades técnico-deportivas de eficacia probada. Para los más críticos, se
trata de una “racionalidad puramente deportiva” que “infiltra toda la autoridad represiva del
sistema social”.
Esta forma de enseñar/entrenar los juegos deportivos
presenta importantes limitaciones ya que no tiene en cuenta ciertos factores
característicos de los juegos deportivos, como son la complejidad, la
adaptabilidad y la incertidumbre. Tampoco tiene en cuenta la naturaleza del
conocimiento que se emplea en estas actividades, puesto que las aísla del contexto y la práctica real del juego.
Esta aproximación técnica de la enseñanza deportiva olvida, o relega a la
mínima expresión, las características más preciadas en un juego deportivo y
propias de la racionalidad humana: los pensamientos abiertos, la capacidad para
responder a nuevas situaciones, la habilidad para reflexionar en y sobre la
acción y la capacidad de imaginación y de creatividad.
Se trata de una aproximación que no da opción a que aparezcan las
características anteriores o, en el mejor de los casos, permite que aparezcan
más tarde si se introduce la táctica. Se convierte así en una aproximación
selectiva que da mayor opción a los alumnos/as habilidosos y más capacitados
físicamente en ese momento (en edades típicas de iniciación deportiva),
mientras que discrimina a muchos/as que podrían ser grandes creadores de juego
y no poseen esas capacidades, ya sea porque les resulte difícil conseguirlas o
porque las desarrollan mas tarde.
Los juegos
deportivos y los deportes en la educación física escolar
Toda educación, y por supuesto la educación física
en un sentido general, está conectada con algo que es susceptible de ser
valioso. Por lo tanto, una determinada educación se justificará en función de
ciertos valores.
En el contexto español están surgiendo recientemente interesantes
estudios sobre los valores sociales y personales en el ámbito de la actividad
física y el deporte. Pero el problema aparece cuando se trata establecer qué
valores son los que deben servir de justificación a la educación física, en
este caso la enseñanza de los juegos deportivos, cuando en las sociedades
occidentales conviven múltiples tradiciones culturales.
Los filósofos de la educación y de la
educación física empiezan por distinguir entre valores intrínsecos o
autotélicos y extrínsecos o instrumentales para caracterizar la naturaleza de
la educación. La primera categoría corresponde a aquellos valores que poseen
una finalidad en si mismos y la
segunda a valores cuya finalidad está fuera de sí mismos.
A lo largo de su historia, la educación física se
ha relacionado y justificado por sus valores extrínsecos: preparación militar,
desarrollo del carácter, salud, rendimiento físico, rendimiento académico y
socialización entre otros.
El autor se propone mostrar dónde se encuentran las
conexiones entre los valores intrínsecos, la educación física y los
juegos deportivos.
Según Kirk el trabajo realizado
por distintos filósofos de la educación en los años 60 y 70, en especial el de
Hirst y Peters, sienta las bases de una concepción de la educación a partir de
la cual otros autores se han aproximado al estudio del currículum. Peters
señala que las actividades que poseen valor en sí mismas deben reunir estas
cuatro características:
una actividad valiosa educativamente
hablando será “seria” en el sentido de que puede “iluminar otras áreas de la
vida” y, de este modo, contribuirá a la
calidad de vida; (b) poseerá un amplío contenido cognitivo o, como Peters lo
denomina, una “perspectiva cognitiva” y un marco conceptual para ordenar
y darle sentido a
este conocimiento; (c) si se acomete apropiadamente, una actividad valiosa
cambiará la visión que una persona tenga del mundo; y d)por último, sacará a la
luz la verdad, y un “hombre educado” será alguien que se preocupe por la
verdad.
Peters considera que los juegos deportivos, y por
extensión todas las actividades físicas, no son actividades serias y valiosas
como lo son las ciencias y la historia. No pueden iluminar otras áreas de la
vida ni contribuir a la calidad de vida y no versan sobre conocimiento
proposicional o teórico. Este autor sólo ve valor instrumental en las
actividades físicas, porque a través de ellas sólo pueden aprenderse cosas como
gracia estética o salud.
Ante esta visión, Arnold presenta las siguientes
cuatro críticas:
la educación se interpreta en términos
de desarrollo mental y no en lo que es ser una persona completa con capacidades
tanto para hacer como para pensar;
lo cognitivo y lo mental se presentan
sólo en un sentido intelectualista, donde tiene cabida el conocimiento teórico (saber
qué) y no el conocimiento práctico (saber cómo);
la educación está, por lo tanto,
académicamente prescripta y posee poca educación práctica, cuando resulta que
el deporte o la danza forman parte de nuestra cultura occidental y son
elementos centrales de nuestro estilo de vida y fuente de interés y valor para
muchas personas; y
esta visión de la educación no
desarrolla el conjunto de la persona, más bien descuida otros aspectos que son
importantes para lograr una forma plena y más completa de la educación.
Muchos autores, como Arnold, han justificado el
valor intrínseco de la educación física y la mayoría parece coincidir en que,
al igual que cualquier otra área o asignatura educativa, está predominantemente
preocupada por el desarrollo del conocimiento y la comprensión. Carr considera
que la educación física, además de cumplir los criterios intrínsecamente
valiosos del conocimiento y la comprensión, posee actividades que son
importantes aspectos de la cultura de la sociedad. Para este autor la actividad
física y los juegos deportivos reúnen las siguientes características:
son importantes aspectos de la cultura
de nuestra sociedad, y
promueven el conocimiento y la
comprensión.
La defensa de que la educación física y los juegos
deportivos promueven el conocimiento y la comprensión se apoya en la idea de
que las actividades físicas exigen conocimiento práctico, comprensión y
conciencia conceptual como aspectos necesarios, aunque no suficientes, para la
participación exitosa. Es en relación con el conocimiento práctico o saber
cómo donde se encuentran la mayoría de las justificaciones intrínsecas de
las actividades físicas que forman parte del currículum de la educación física.
Para Arnold el conocimiento práctico o saber cómo, si bien difiere del
preposicional, teórico o saber qué, “no resulta menos importante en
cuanto a la educación integral de una persona”.
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