Códigos de género en educación

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Códigos de género en las prácticas docentes
Alejandra Brener
Facultad de Filosofía y Letras (U.B.A)
alejandrabrener@uolsinectis.com.ar
“A los diez años ya se había leído entera la colección de Robin
Hood, el Tigre de la Malasia, El príncipe valiente y El corsario negro. Eso le granjeó el
respeto de los varones de su grado. La trataban con más consideración que a las otras
chicas y, tras muchos cabildeos, consiguió que la incluyeran en la escuadrilla de las
excursiones. La escuadrilla se dedicaba mayormente a la caza. La formaban cuatro de los
cinco varones del grado. (...) Una vez derribaron un canario que cayó con un ruido húmedo,
un siseo suave de pandereta y quedó tendido sobre las hojas alargadas y resecas moviendo
las alas. Uno de ellos se levantó “ está demasiado herido” , dijo, se volvió , levantó una
piedra y le aplastó la cabeza. Rita sintió un mareo fugaz. (...) La segunda excursión resultó
en cortar orugas y observar cómo cada parte se retorcía. Aquí tuvo una participación más
activa. (...) Rita era admitida en esas excursiones hacia el universo cruel de los varones a
cambio del silencio. Pertenecía, sí, pero en secreto. En la escuela ninguno le hablaba. Allí
era una nena más, despreciable, floja, histericona. En los recreos hacía la ronda con las
otras y miraba de reojo los empujones , los escupitajos, las zancadillas de los varones. Eran
más interesantes , más fuertes, no se dejaban intimidar por el pecado.(...)
Los exploradores también iban al catecismo- ella los veía en la iglesia- pero no parecían
sentir culpas por sus pecados . Está claro que al confesarse quedaban a salvo y podían
ponerse a pecar de nuevo.
(...) Volvió a su palacio y a sus muñecas con un alivio fervoroso.(...) El quinto de los varones
de su grado era el único que le gustaba de verdad; no era bruto como los otros y no gritaba
para hablar.(...) El universo de los varones era demasiado inquietante y amenazador. La
atraía y la repelía, pero sobre todo desconfiaba de él.”
Memorias del río inmóvil. Cristina Feijoó
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En esta oportunidad me propongo exponer el recorrido realizado para la redefinición del
tema de tesis de maestría en Didáctica. Comentaré, muy sintéticamente, cuales fueron las
decisiones tomadas durante la primer etapa de esta construcción y de qué manera algunos
datos registrados durante el trabajo de campo me permitieron redefinir el tema inicialmente
elegido.
El proyecto que originariamente formulé ha tenido como propósito general avanzar en
algunos procesos que estarían atravesando las prácticas áulicas de la educación escolar
primaria en los dos últimos años y, que se sustentan, en determinados códigos de género
entre docentes y alumnos-as. El marco referencial que enmarcó esta búsqueda se encuadró
en el fenómeno social del sexismo entrelazado con las diferencias de origen social y de
elección sexual centrando la mirada en la construcción de las identidades de género de loslas
alumnos-as.
Desde este marco uno de los presupuestos que organizó el encuadre refirió a la idea de que
el poder de las diferencias (de sexo, de origen social, de elección sexual) actúa en la
educación a través de creencias, símbolos, marcas y fundamentalmente patrones (reglas
que rigen la comunicación, el discurso, las prácticas sociales en el aula) sumidos en algunos
de los aspectos que constituyen las prácticas educativas.
En los inicios de la búsqueda temática para el desarrollo de la tesis una de las opciones que
presenté fue el tema “los códigos de género en el aula”. Dicha elección tuvo como
miramiento principal la definición de la noción de código de género como concepto
analizador de las relaciones de comunicación que se establecen en el aula. En ese contexto
la población objetivo fueron los-as docentes y los-as alumnos-as en relación.
CONCEPTOS TEÓRICOS QUE ENMARCARON LA FORMULACIÓN DEL
TEMA
El concepto de género como categoría social
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En primer lugar incorporé la definición de género en tanto categoría social referida a las
relaciones sociales desde el punto de vista de las relaciones de poder que se establecen
entre hombres y mujeres. Relaciones que se producen merced a las elaboraciones
culturales sobre lo que es ser un hombre o una mujer en un contexto histórico-social
determinado. Relaciones que se hallan estructuradas por la sexualidad a partir de las
diferencias biológicas entre los sexos. Desde este marco Marta Lamas (2000:83) me
permitió seguir avanzando al añadir, desde su perspectiva, que el concepto de género es
una construcción cimentada a través de deseos, discursos y prácticas alrededor de la
diferencia sexual. Así lo enuncia:
“Mujeres y hombres son “producidos” por el lenguaje y las prácticas y representaciones
simbólicas dentro de las formaciones sociales dadas , pero también por procesos
inconscientes vinculados a la vivencia y simbolización de la diferencia sexual”
Otra autora Joan Scott (1986:90), distingue cuatro elementos principales sistemas de género
(conjunto de prácticas, valores, expectativas sociales establecidos para lo femenino y
masculino):
- Los símbolos y los mitos culturalmente disponibles que evocan representaciones
múltiples
- Los conceptos normativos que manifiestan las interpretaciones de los significados de los
símbolos. Estos conceptos se expresan en doctrinas religiosas, educativas, científicas ,
legales y políticas que afirman categórica y unívocamente el significado de varón y mujer,
masculino y femenino.
- Las instituciones y organizaciones de género: el sistema parentesco, la familia el
mercado de trabajo segregado por sexos, las instituciones educativas, la política.
- La identidad
Entendido de esta manera una de las preguntas que orientó mi búsqueda fue ¿qué tipo de
sistema de relaciones de género se halla instalado en la vida cotidiana del aula?
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Lo cierto es que tanto las prácticas como los valores y las expectativas sociales establecidos
para lo femenino y masculino no suelen hallarse a simple vista, ya que lo que hoy está
institucionalizado como modelo de sujeto femenino o masculino esta legitimado en la puesta
en marcha de una “política de sentido común" , como lo llama Michel Apple (1986:12)
Algo que concierne profundamente a este tipo de indagación que he iniciado, es la manera
en que se legitiman diariamente los actos de discriminación en torno al género, la clase
social o la elección social en el marco de una escuela. Y cómo las expectativas sociales
alrededor del varón o la mujer se filtran en los principios de acción de directores-as,
supervisores-as, maestros-as, alumnos-as, en la relación entre cada uno de ellos entre sí y
al interior de su propio grupo. Desde esta lógica, se hizo necesario explorar qué principios
sustentan la cultura en el marco de una institución educativa y cómo impactan en el
aprendizaje de contenidos que estarían dentro del curriculum oculto escolar.
El currículo oculto desde una perspectiva de género
El curriculum oculto es el conjunto de normas, actitudes, expectativas, creencias y prácticas
que se instalan de forma inconsciente en la estructura y funcionamiento de las instituciones
educativas y que funcionan como contenidos que las-os alumnas-os se apropian sin figurar
en forma explícita en un documento curricular. Estos contenidos, en su mayoría, se
transmiten a través de los procesos comunicativos realizados en forma oral, escrita, gestual
o través de movimientos, silencios ,etc.
Palabras, movimientos, gestos, frases se instalan como parte de una rutina y se asumen
como naturales adjudicándole al curriculum su rasgo de invisibilidad ante los ojos del/la
docente, del propio alumno y alumna y demás actores que intervienen en el acto educativo.
Cómo se ha mencionado, está arraigado en diferentes elementos de la práctica y de la
estructura escolar a saber: los rituales, las normas, las creencias, los escenarios , los
lenguajes, las expectativas, las rutinas, los valores, los tipos materiales, los
comportamientos, las actitudes y los mitos. Cada uno de estos componentes de las
prácticas se rigen por códigos de comportamiento según los cuales unas conductas se
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convierten en deseables o indeseables. En este contexto me pregunto si existen prácticas
docentes sustentadas en pautas y normas que instituyan diferencias de posiciones en las
jerarquías de poder entre los hombres y las mujeres y es allí donde me interesa incorporar la
noción de códigos de género.
Código de conocimiento educativo y códigos de género en la escuela: los docentes
como portadores de códigos de género.
Ya he dicho que los vínculos sociales establecidos en las escuela están atravesados por
relaciones de poder, éstas se tejen, entre otras variantes, desde las jerarquías que crea el
sistema: dirección, docente, alumno/as y desde las relaciones de género.
Uno de los autores de referencia : B. Berstein (1993) ha destinado algunos capítulos de su
obra a la comprensión de las relaciones que existen entre el poder, los vínculos sociales,
sus principios de comunicación y las formas de conciencia. Para ello utilizó la categoría de
código desde una perspectiva educativa y económica. Educativa porque investigó los
dispositivos pedagógicos como productores, reproductores y transformadores de la cultura, y
económica porque incorporó la categoría clase social para explicar cómo los códigos son
una traducción lingüística de los significados de la estructura social. Además analizó cómo
los factores de clase regulan la estructura de la comunicación en la familia y la orientación
del código sociolingüístico inicial de niños y niñas .
Es importante destacar, a los fines de la definición de código, la diferenciación que realiza,
este investigador, entre las variantes del habla y el código. Él dice que mientras la primera
representa a la estructura superficial del proceso comunicativo , el segundo es concebido
como la representación de la estructura profunda, expresado por principios , patrones y/o
normas que existen detrás del mismo y que regulan las reglas comunicativas demarcando
las comunicaciones legítimas de las ilegítimas.
Bernstein circunscribe su tesis a una perspectiva macrosocial y luego va recortando su
objeto en el contexto de la institución. Su aporte está directamente relacionado con lo
curricular en tanto al hablar de comunicaciones legítimas e ilegítimas también se está
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refiriendo a cómo se clasifica , distribuye , transmite y evalúa el saber educativo. Es decir
cómo se va definiendo aquello que es plausible de ser transmitido a través de las
regulaciones que establecen las políticas educativas, la institución escolar y luego el/la
docente, o sea mediante los distintos niveles de concresión curricular.
El conocimiento educativo formal, según este teórico, puede ser realizado a través de tres
sistemas de mensajes: el curriculum, la pedagogía y la evaluación. El curriculum como
conocimiento válido, la pedagogía como lo que cuenta como transmisión válida, y la
evaluación lo que cuenta como realización válida de ese conocimiento por parte del/a
aprendiz/a.
El concepto de código de conocimiento educativo refiere a los principios subyacentes que
configuran el curriculum , la pedagogía y la evaluación.
La referencia al código educativo desde su implicancia en el curriculum, la pedagogía y la
evaluación, me ha servido como base para comenzar a visualizar códigos (desde la
definición bersteniana) que estarían circulando bajo las mismas reglas pero además de
servir como mecanismos reproductores de la división social del trabajo podrían también
como reproducción de la división sexual del trabajo ( en alusión a la categoría de clase en
articulación con las diferencias de roles entre mujeres y varones)
M. Arnot (1989) en sus intentos de combinar los estudios de clase social con la Teoría de
Género tuvo como necesidad descubrir el proceso de discriminación por género en la
educación y sus efectos: subordinación femenina en el salario y en la fuerza de trabajo
doméstico. Ella dice que “así como las relaciones de clase ( la división entre capital y
trabajo) constituyen el elemento primario de la formación social del capitalismo, ellas limitan
y estructuran las formas de relaciones de género, la división de propiedades e identidades
ante lo femenino y masculino.”
La misma teórica agrega ”las niñas por ser niñas han recibido una curricula diferente, han
sido educadas para convertirse en trabajadoras dóciles y conformistas, donde la mujer juega
un rol de esposa, dependiente y madre”
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Entonces, en este sentido, la articulación entre algunos aportes de la teoría de Bernstein y
otros de la teórica de Arnot estarían reunidos en el concepto “códigos de género”. Dicho en
otras palabras, la idea de código respetaría los criterios de Bernstein (todo extenso de
estructuras y actividades tanto como valores, actitudes, creencias y moral que soportan el
orden establecido, la clase y los intereses dominantes) aplicado a los códigos que subyacen
a la organización social de la familia y la escuela donde se pretende formar a las nuevas
generaciones con particulares definiciones de masculinidad y feminidad (Arnot).
Entiendo que no existe un solo código de género en tanto habría formas diversas de
expresión de la feminidad y la masculinidad que se definirían también de acuerdo a
variables como la clase social, la cultura, el contexto histórico , etc. De acuerdo a esto, mi
inquietud reside en identificar los códigos hegemónicos que circulan en el aula, las
concepciones de feminidad dominantes o subordinadas y lo mismo con las masculinidades.
Según G Morgade (2001) “ la construcción social de lo femenino a que tiende la educación
formal se relaciona con la domesticidad, la reproducción, la docilidad, mientras que lo
masculino está connotado como lo público, el mercado, el poder tradicional. (..) Se espera
que varones y mujeres aprendan una relación diferente un “código de género” signado por
una clasificación dicotómica de los mundos público y privado, familia, trabajo , esferas
masculinas y femeninas.
Podría pensarse que las escuelas, entonces, estarían reproduciendo la dicotomía
público/varón; privado/mujer, preparando a las mujeres para “ la casa” y a los varones para
“el trabajo”. Si bien, aunque la clasificación no tenga límites tan fuertemente definidos desde
los patrones de acción y el discurso y aunque la mujer hoy se asocie a lo público, una de las
creencias sociales que siguen vigentes ( o, al menos, es necesario averiguarlo) es que “ella
sigue destinada la casa”.
Lo concreto es que interesa de qué manera los códigos de género (hegemónico por sobre
los subordinados) podrían convertirse en la escuela en el regulador de la expriencia del/la
sujeto que lo recibe. Y hasta que punto estaría condicionando aquel código que tal vez el
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alumno/a ha interiorizado en la familia.
Notas acerca del viraje que tuvo la elección del tema de tesis
En el primer abordaje del tema “los códigos de género en el aula” los objetivos que
orientaron la investigación fueron: observar y describir las organización de las interacciones
en la comunicación áulica entre docente y alumnos-as desde un enfoque de género;
distinguir las formas de comunicación que establece el docente con alumnos y con alumnas
durante el trabajo del grupo total y con cada uno-a desde la misma perspectiva y observar y
describir las valoraciones que se hace de los géneros a partir de las concepciones de
feminidad y masculinidad que circulan en el aula desde el discurso del-la docente.
Con estos objetivos inicié mi ingreso al campo desde un estudio exploratorio para revisar el
tema elegido. Este primer abordaje consistió en la observación de un total de 31 clases; 16
durante el 6ª año y 15 durante el 7ª año y entrevistas a sus docentes. Una de Lengua, y
Ciencias Sociales y otra de Matemática y Ciencias Naturales en una Escuela Primaria de
Villa Crespo de población perteneciente a estratos medio-bajos.
Durante las observaciones se registraron las experiencias compartidas, expresiones de
diverso tono, adopción de decisiones, formas de control verbal, uso del espacio físico,
canalización de propósitos, intenciones.
Según Cadzen (1991), el “tiempo compartido” (Cadzen:1991) entre pares, con el/la docente
y otros/as actores de la institución se organiza de determinada manera y la importancia de
analizarlo reside en que muchos niños/as tienen en el tiempo formal de clase una -quizá
única- oportunidad de crear sus propios textos orales para aportar ante las preguntas del/a
docente. Más allá de las normas y prácticas regladas por el curriculum formal este tiempo
se estructura de acuerdo a normas estables de participación en clase. Desde este enfoque,
las secuencias de este tiempo compartido, en clase cuya estructura no es de trabajo grupal ,
es decir que es de grupo total, tienen la siguiente estructura:
1. La maestra inicia la clase invitando a alguien a participar.
2. El/la seleccionada/o responde.
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3. La maestra realiza un comentario (información, evaluativo, etc) y así sucesivamente.
Por lo general, la expresión oral, y también física en la clase está regulada por la figura del/a
docente y éste/a desde su lugar de asimetría y mayor poder frente al alumno/a estaría
moderando aquello que puede o no decirse , puede o no hacerse. Este poder en la
distribución de las voces y los movimientos entendida desde la perspectiva de género se
interpreta desde las oportunidades de expresión de los alumnos y las alumnas a partir de la
autorización del/la docente.
A criterio de Cadzen , en las clases típicas, la importantísima asimetría en los derechos a
hablar entre maestros-as y alumnos-as desborda todo control de derecho a hablar . Al
parecer el-la maestro-a tiene derecho a hablar en cualquier momento y a cualquier persona;
puede llenar todos los silencios e interrumpir a cualquiera que esté en el uso de la palabra,
puede hablar a los-las alumnos-as desde cualquier lugar del aula, y en cualquier volumen y
tono de voz.
Desde el plano de los-las alumnos-as su margen de poder en relación al docente es
diferente. Es decir, ¿quiénes tienen más derecho a hablar, los alumnos o las alumnas ?.
¿Quiénes tienen más lugar para llenar todos los silencios e interrumpir a cualquiera que
esté en el uso de la palabra, los alumnos o las alumnas?. ¿Quiénes pueden hablar desde
cualquier lugar del aula, y en cualquier volumen y tono de voz, los alumnos o las alumnas?.
En este primer abordaje, comencé a realizar una análisis cuantitativo de las oportunidades
de expresión y el tiempo de dedicación que le daba la docente a varones y mujeres, uso de
términos valorativos referidos al varón o la mujer, marcas disciplinares hacia el varón/
marcas disciplinares hacia la mujer, tipo de participación de los alumnos; tipos de
participación de las alumnas (desafiante, crítica, expresión de sentimiento; preguntas, etc) y
empezaron a aparecer algunas creencias, supuestos de géneros, asociados a los
estereotipos más comunes. Creencias sobre la base de estereotipos, muchos de ellos,
definidos en términos de oposición varón/mujer y a veces jerárquicos. Por ejemplo mujeremoción;
hombre – razón, mujer/mundo privado; hombre/mundo público; femenino/débil;
masculino/fuerte.
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En este caso, el uso del varón y su valoración y el de mujer y su valoración, muchas veces
permanece naturalizado y se introyecta en los alumnos-as. En este caso el registro de estas
valoraciones interpretados desde la óptica de Cadzen, podría resultar preocupante si son
apropiadas en términos de valores positivos o negativos por parte de su clase y si,
simultáneamente, sirve para legitimar desigualdades . Así , aparecieron algunos estereotipos
en las formas de expresión de la docente, los mismo ocurrió con el análisis de las
entrevistas, los aportes de las docentes cotejados con el registro de observación dieron
cuenta de algunas aspectos de su discurso con supuestos derivados de estereotipos de
género. En ese momento surgió la necesidad de revisar la población objetivo de la
investigación y al indagar con más profundidad en el concepto de código de género. Así,
consideré necesario virar el objeto de estudio y orientarlo hacia el docente con las
intenciones de centrar la mirada en el análisis de su práctica, en lugar de focalizarlo en la
comunicación entre él-ella y los-las alumnos-as, solamente. Esta decisión de modificar el
tema la tomé al analizar las entrevista. En el ínterin comenzaron a surgir datos de historias
personales donde se filtraban indicadores de pautas y normas aprendidas respecto de los
sexos que, sin darse cuenta se impregnaban en las prácticas educativas de las docentes.
Algunos de sus dichos fueron:
La docencia es como un gran matriarcado, no hay docentes varones por una cuestión de
dinero, la mujer siempre lo siguió como una vocación. Además muchos varones y
generalmente el que trabaja en la docencia es un varón “medio raro”, sabés a lo que me
refiero.
Lo ideal sería ser una pareja pedagógica, porque es lo que el chico lleva consigo, porque es
la pareja que ellos ven en su casa.
( maestra de matemática, 7º grado)
Siempre voy a recordar un test que me hicieron cuando terminé la secundaria que me
decían que todo lo que se relacionase con la docencia encajaba más conmigo, que me
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cabía mucho la función familiar. Era como que todo lo que se relacionaba con la familia , el
contexto familiar. Comencé con un profesorado en Ciencias Naturales y luego dejé , en el
segundo año me casé con el padre de mis hijos ( ahora está separada). Corté con la carrera
docente para seguir con la carrera familiar. Al mismo tiempo me empujaron mucho, por mi
forma de ser que tenía que seguir la carrera docente porque era como que yo siempre
estaba enseñando, entonces empecé la carrera docente, ya iba por mi segundo hijo.
Maestra de Lengua 7º grado
Estudiar las prácticas docentes para poder identificar los códigos de género resultó ser la
temática que tenía interés de abordar porque a partir de las observaciones y las entrevistas
abordadas vislumbré dos cuestiones importantes: 1- la posibilidad de que las prácticas
docentes en el aula podrían tender a la reproducción de los modelos de género aprendidos
en su historia familiar por un lado y en su formación como docentes por el otro y 2- que, a
pesar de ese recorrido personal-singular, existen patrones de género que conviven con
ellos más allá de dichos procesos individuales. Patrones regidos por reglas internalizadas
que permanecen , muchas veces , en el inconsciente del sujeto y que se manifiestan a
través de diferentes comportamientos, dichos, valoraciones.
Sin embargo, según Arnot (994), en la escuela “el/la estudiante es activo al inferir las reglas
subyacentes de una gama de relaciones sociales entre los varones y las mujeres (entre
padres y madres; docentes, alumnos/as, etc.)(...)Los/as estudiantes pasarán por un proceso
de transformación activa de estos variados mensajes y producirán al final, en un sentido
temporal, una constelación de comportamientos y valores que podrán ser llamados
“masculinos” o “femeninos”.
Entonces si el-la alumno-a puede ser activo y transformar estos patrones ¿ por qué el
docente, no?
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Bibliografía
Apple, M. (1986)Ideología y Curriculo. Editorial Akal. Madrid.
Arnot , M: (1989) “Hegemonía masculina, clase social y educación de las mujeres”. En
TOWN, L.: The education feminism reader. Routeledge. New York
Bernstein , B (1993) La estructura del discurso pedagógico. Morata. Madrid .
Cadzen, C (1991) El disurso en el aula. Edit, Paidós,
Lamas, Marta (2000) “Género, diferencia de sexo y diferencia sexual”. En Alicia Ruiz comp.
Identidad femenina y discurso jurídico. Biblos. Buenos Aires.
Morgade, Graciela, (2001) Aprender a ser mujer, aprender a ser varón. Edición Novedades
educativas.
Scott, Joan, (1986) Gender: A Useful Category of Historical Análisis” , en American Historical
Review, nº 91, citada en Lamas, Marta ( 2002) Cuerpo, Diferencia Sexual y Género. Taurus.
México