LA EDUCACIÓN FÍSICA, OBJETO Y FINALIDAD. EDUCACIÓN FÍSICA, SU OBJETO.

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Gómez J. LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PATIO. UNA NUEVA MIRADA.
Stadium Buenos Aires 2002

LA EDUCACIÓN FÍSICA, OBJETO Y FINALIDAD.EDUCACIÓN FÍSICA, SU OBJETO.

La Educación Física conoce actualmente profundas transformaciones, tanto en sus
prácticas de campo como en sus concepciones teóricas. Asistimos a su verdadera
mutación, en el sentido de un cambio de genes. Digámoslo claramente: la Educación
Física está en crisis. Esquemáticamente se constata que la crisis actual se acompaña de
dos consecuencias muy marcadas:
? La división de técnicas, conocimientos y formaciones. La Educación Física
esta fragmentada en múltiples prácticas y en un plétora de concepciones
yuxtapuestas en desorden.
? El avasallamiento de sus contenidos. Sin haber logrado afirmar su
coherencia científica, la Educación Física queda sostenida a los principios
conductores de las ciencias biológicas y de las ciencias humanas, hoy, aparece
ubicada bajo la hegemonía de disciplinas científicas exteriores que pretenden
enmarcar su desarrollo.
La Educación Física posee una especialidad que la distingue fundamentalmente de
otras disciplinas, ella encierra efectivamente un objeto original que le permite afirmar su
identidad: se trata de objeto “conducta motriz”.
El concepto de conducta motriz presenta le interés de tomar en cuenta
simultáneamente las dos vertientes de la actividad física: por una parte, los datos
observables y objetivos de comportamiento motores (desplazamientos en el espacio y en
el tiempo, gestos aparentes y relaciones con los demás...); por otras, los rasgos
subjetivos de la persona en acción (sus percepciones y sus motivaciones, sus tomas de
información y de decisión, su afectividad y sus fenómenos inconscientes).
Esta nueva concepción compromete un nuevo estatuto del alumno y una verdadera
transformación de la Educación Física.
Resumamos sus grandes características:
1. La elección del objeto “conducta motriz” define una pertinencia nueva no
superponible a la de otras disciplinas (...)
2. El concepto de conducta motriz representa el denominador común de todas
las actividades físicas y deportivas (...)
3. la problemática fundada sobre la noción de conducta motriz , permite
introducir al mismo nivel las actividades físicas y deportivas en el campo
científico.
CONCEPTO DE EDUCACIÓN FÍSICA.
Desde la pedagogía, consideramos a la Educación Física un proceso pedagógico
tendiente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la corporeidad en su
dimensión global y compleja, en particular de la motricidad como aspecto constitutivo y
cualificador, capaz de dar respuesta a los sujetos en su situación y necesidad de
aprendizaje, contextualizado en una sociedad cambiante e inestable, con importantes
diferencias de clase y sustratos culturales. Es una práctica social, cuya finalidad es
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permitir a los sujetos integrarse reflexivamente en el campo de la cultura física, tanto en
el plano subjetivo como en desarrollo de competencias corporales y motrices
significativas.
El siguiente cuadro puede sintetizar la función de la educación física respecto a la
cultura física, entendida ésta, objetiva y subjetivamente, como la integración dinámica y
cambiante de los saberes y conocimientos producidos por el hombre alrededor de su ser
corporal.
CUADRO
Las diferentes manifestaciones de la corporeidad humana, expresada a través de su
motricidad peculiar y especifica, han tomado, a través del proceso civilizatorio de los
seres humanos y de la interacción constante con el entorno, sus caracterizaciones
actuales, permitiendo su agrupación como objetos culturales.
EDUCACIÓN FÍSICA Y MOTRICIDAD.
Intencionalidad de la Educación Física.
Definida la Educación Física como proceso pedagógico que se ocupa de la
corporeidad y motricidad humanas en su contexto social y cultural, cabe preguntarse
¿con qué finalidad y de qué forma atenderá su problema pedagógico?, hay a nuestro
entender dos orientaciones, con sus consecuentes paradigmas, a los cuales se puede
referir la Educación Física:
? partir de los sujetos, a los que se debe ayudar, desde su nacimiento, a
desarrollar en plenitud su potencial su aprendizaje, abierto al descubrimiento
de sí mismo con referencia a los demás y su entorno.
? Partir de los constructores culturales, producidos alrededor de la motricidad
humana e imponerlos a los sujetos, a través de su transposición didáctica, con
el fin de normalizarlos e integrarlos a un orden social establecida.
Sobre esta segunda opción se sustenta desde hace siglos la educación física
sistemática y persiste instalada en la escuela, el club deportivo y en toda institución que
se ocupe de la actividad física en alguna de sus formas.
Respondiendo a esta segunda opción aparecen los ejercicios uniformados, las
prácticas sujetas a normativas científicas estandarizadas, los juegos impuestos con sus
reglas y técnicas pautadas de antemano, en el marco de una didáctica que no se anima a
tomar el conocimiento disponible y ponerlo al servicios del alumno, en lugar de
obligarlo a que lo reproduzca acríticamente.
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CONTENIDOS.
CONCEPTO DE CONTENIDO
El objeto de estudio y ocupación de las Educación Física, se encuentra en la
corporeidad y motricidad humanas. Como disciplina pedagógica, debe discriminar, a
partir de su contenido fundamental, contenidos menores, desprendidos de aquel, que
pretenderán producir en los alumnos su aprendizaje, intentando que construyan una
determinada corporeidad y una particular desarrollo motor.
Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su
desarrollo y socialización.
Los contenidos indican y precisan aquellos aspectos del desarrollo de los
alumnos que la educación escolar trata de promover.
La enseñanza y el aprendizaje de contenidos específicos no es, pues, en
esta perspectiva, un fin en sí mismo, sino un medio imprescindible para
desarrollar las capacidades de los alumnos y alcanzar niveles de
conceptualización, actitudes y dominio de procedimientos progresivamente
superiores.
En consecuencia: la concepción transmisiva y acumulativa del aprendizaje
es sustituida por otras concepción, basada en el aprendizaje significativo.
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ORIGEN DE LOS CONTENIDOS Y SU TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA.
La Educación Física no es considerada como una ciencia definida, sino una
disciplina pedagógica encargada de transmitir y aplicar el conocimiento disponible, aún
sometida a designios hegemónicos, pero generadora al mismo tiempo, de situaciones
vitales a ser investigadas con una metodología propia, que dé respuesta a los sujetos y
no sólo a las necesidades intrínsecas de las ciencias convencionales de confirmar sus
hipótesis previas.
El abandono paulatino del positivismo que generó una actitud cientificista,
racionalista y normalizadora de la educación física, debe dar paso a ala preocupación
por ayudar a los sujetos en la construcción de una corporeidad autentica, donde las
normalizaciones de laboratorio den lugar a la plenitud del libre albedrío y la asunción
del yo, como prerrequisito para la socialización reflexiva y desde una relación de poder
sustantivamente diferente.
Los saberes corporales se originan en contenidos transpuestos del conocimiento
emanado del devenir de la realidad, individual y social, con distintos niveles de análisis
científicos. Estos saberes se adquieren específicamente a través de la educación física –
ninguna otras disciplina se ocupa de ellos – e implican aprendizajes necesarios para el
ser humano, en sus distintos estadios existenciales, logre su autodisponibillidad corporal
y una conciencia de sí que le permitirá decir “yo soy y yo puedo”.
Los conocimientos proveniente de la reflexión sobre la realidad, provenientes de
la actividad científica y de la investigación-acción, cotidiana y permanente, del propio
docente, debe trasponerse didácticamente para que los alumnos se encuentren, en sus
clases de educación física, con conceptos que le permitan entender los fundamentos y el
sentido de la misma, con procedimientos que, al ser aprendidos, les aseguren el
desarrollo de diferentes grados de habilidad motora, conciencia corporal y capacidad de
autodeterminación de las formas de actividad física saludable, y con valores y actitudes
que, debidamente tratados, creen las condiciones para su práctica permanente, reflexiva
y placentera de actividades físicas.
Para la Educación Física, la transposición didáctica de su contenido, no es un tema
simple, porque debe modificar métodos de enseñanza basados en un modelo directivo,
basado en la repetición de ejercicios y técnicas, con escasa participación de aprendizaje
del alumno en la toma de decisiones y en la autoconstrucción de actividades de
aprendizaje. Se agrega a esta dificultad inicial, el simplimismo en la expresión de los
contenidos y la escasa dedicación para transformar el conocimiento en propuestas
didácticamente accesibles a los diferentes estadios evolutivos de la niñez y la
adolescencia.
Dentro de los conceptos científicos que pueden aprender los alumnos pueden
establecerse una distinción entre los principios o conceptos muy generales, de un gran
nivel de abstracción, que suelen subyacer a la organización conceptual de un área,
aunque no siempre se hagan los suficientemente explícitos.
Así en el caso de la Educación Física, tenemos por ejemplo:
? ¿cómo se pueden determinar los contenidos de la gimnasia, como bloque, sino
se determina inicialmente la concepción de cuerpo y motricidad que les dará
sentido?
? ¿De qué manera se planteará el contenido “la relación de la táctica y la
estrategia con las reglas de actividades corporales, juegos y deportes”, si no se
define el concepto de deporte a utilizar como principio de rector?
Niveles de amplitud y profundidad de los contenidos.
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Existen, además de estos principios, otros conceptos más específicos. Estos
conceptos específicos pueden recibir un tratamiento curricular más localizado. La
relación entre los principios y los conceptos específicos se sitúa dentro de la
organización jerárquica del conocimiento científico.
La distinción entre los diversos niveles de jerarquía conceptual debe entenderse
más como algo gradual. El extremo más general de la jerarquía serían los principios y
el más especifico estará compuesto por conceptos subordinados a otros conceptos
específicos.
Los procedimientos y las actitudes se asimilan, también, a esta estructura
piramidal de ubicación curricular de los contenidos según su nivel de amplitud o
generalidad.
En el caso de los procedimientos, considerados como contenidos, el nivel máximo
que podría pretenderse, es la disposición de una motricidad amplia y variada que le
permita a los sujetos enfrentar cualquier situación que requiera de su competencia
motriz, tanto en la vida cotidiana, como en el tiempo libre dedicado al deporte u otras
formas de recreación activa.
Para esto, la Educación Física debe ofrecer a los alumnos el aprendizaje de los
métodos para obtener el desarrollo o el mantenimiento de su nivel de capacidad motora
y su condición física, como contenidos específicos, en el marco de la autonomía
personal para la construcción permanente de su corporeidad.
La Educación Física se olvido del cuerpo y de su finalidad básica para con él,
transformándose en una asignatura reproductora de movimientos deportivos o, cuando
plantea actividades gimnásticas relacionadas con el desarrollo corporal y orgánico, lo
hace basándose en métodos directivos, sin reflexión ni estudio orientando para los
alumnos conozcan los fundamentos de las mismas e integren la actividad física a sus
vidas como algo absoluta y naturalmente indispensable; de este modo, se utiliza la clase
solo para moverse, no para aprender el porque y el para qué de las distintas actividades
motrices.
Veamos un ejemplo relacionado con la propuesta de contenidos actitudinales.
Cuando se expone la solidaridad como contenido actitudinal amplio, estaríamos
pensando en una visión respetuosa y comprensiva de las necesidades del otro y de las
propias, lo que llevaría a proponer actividades escolares que acentúen las actitudes
cooperativas.
Al respecto, la educación física propone con énfasis a los juegos y deportes de
conjunto como contenidos considerados intrínsecamente válidos para desarrollar los
valores y actitudes solidarios; lamentablemente. En el deporte cuando la preocupación
de sus actores se centra en la obtención del triunfo como único objetivo importancia,
produce automáticamente el efecto contrario: la utilización del adversario y su derrota,
como forma de autoafirmación, máxime, si se organiza un sistema de premios y castigos
para triunfadores y perdedores.
Se podría argumentar que, hacia el interior de cada equipo que pugna por el
triunfo, se produce una actitud de cooperación entre sus integrantes, pero la observación
de competencias intercolegiales, demuestran que los intereses finales desvirtúan y
minimizan el valor de esa cooperación. Esto ahoga los esfuerzos por utilizar esta forma
de deporte como contenido que permita desarrollar el sentido de solidaridad, por lo
menos en un plano que exceda la inmediatez de la interacción dentro de un equipo.
Los contenidos actitudinales se expresan, por lo general, en niveles amplios y
abiertos. La mayoría de ellos pueden considerarse como contenidos transversales,
tratados por los docentes más allá de las disciplinas o áreas escolares a su cargo; esto
provoca, si no se acuerdan niveles de tratamiento y estrategias didácticas comunes, que
se diluya su impacto educativo o sean tratados en forma desigual y hasta anárquica o
contradictoria.
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La organización de los diferentes niveles de amplitud o generalidad de los
contenidos, pueden graficarse del siguiente modo:
CUADRO
CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES,
PROCEDIMENTALES Y ACTITUDINALES EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.
Como contenidos a enseñar se reconocen además de los conceptuales,
procedimentales y los actitudinales. Sin embargo, esta distinción ha provocado distintas
interpretación sobre la forma de implementación en la práctica educativa, porque es
difícil, en muchos casos, separarlos taxativamente. Un contenido conceptual, para ser
aprendido, implica un procedimiento especifico de aprendizaje y una actitud valorativa
que motivará o no al alumno para realizar el esfuerzo de aprender.
Quiere esto decir que la distinción, tal como se introduce en las propuestas
curriculares, es sobre todo y ante todo, una distinción de tipo pedagógico. En función
de los objetivos que se persiguen en cada caso, un mismo contenido puede ser abordado
es una perspectiva factual, conceptual, procedimental o, incluso actitudinal.
La distinción no supone que deban planificarse necesariamente actividades de
enseñanza y aprendizaje diferenciadas para trabajar cada unos de los tres tipos de
contenidos. Salvo en casos excepcionales – cuando es necesario reforzar determinados
aspectos del aprendizaje – lo que se sugiere es planificar y desarrollar actividades que
permitan trabajar en forma interrelacionada los tres tipos de contenidos.
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Todo contenido presenta aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales si
bien, por índole o por el objetivo de su aprendizaje, seguramente predomine uno de
ellos. Ejemplifiquemos esto desde una perspectiva didáctica: el profesor de educación
física ha incluido en su clase el deporte, como contenido general (o bloque de
contenidos, según la propuesta de CBC), a partir del mismo se seleccionó el voleibol,
como contenido especifico y, luego de diagnósticos las necesidades y posibilidades de
aprendizaje de su grupo-clase, determinó una red de contenidos menores o
subcontenidos que constituyen la estructura del deporte a enseñar, en el nivel, ciclo y
año donde se desempeñe.
Supongamos que en un determinado momento le ha propuesto al grupo aprender
la recepción del saque, como contenido a trabajar en la clase. La recepción del saque es
una habilidad específica del voleibol y, como contenido curricular, un contenido
predominantemente procedimental, pero que requiere de la consideración de los otros
aspectos que los constituyen, conceptuales y actitudinales, para facilitar su aprendizaje.
LA ENSEÑANZA DEL CONTENIDO
La Educación Física y su didáctica especial.
Las dificultades actuales de la Educación Física para cambiar las prácticas
pedagógico-didácticas no se debe sólo a cuestiones filosóficas o de paradigma
pedagógico, sino a la fijación de métodos y hábitos didácticos que no pueden dar
respuesta a las nuevas propuestas teóricas.
La normatividad, la búsqueda de estándares de rendimiento y la estrechez
metodológica para obtenerlos en los alumnos, se observan en las planificaciones
habituales utilizadas en la educación física escolar.
La Educación Física históricamente, ha manifestado asincronías y demoras en
integrarse a los procesos de cambio pedagógico y didáctico que ocurren hacia el interior
de la escuela.
La propuesta de pensar la corporeidad humana como construcción permanente y
holística, junto con la resignificación de sus contenidos requiere la ruptura de este
aislamiento para ayudar a los alumnos y a la comunidad educativa a generar unas
reconsideración de la educación física e integrarla al currículo general con una
incidencia pedagógica distinta y necesaria.
La formulación de estrategias didácticas diferentes a las usadas hasta el momento,
es una de las claves para que esto ocurra.
Las estrategias didácticas y su relación con los métodos de enseñanza
En algunos casos, se confunde estrategia didáctica con método de enseñanza.
Esto ocurre cuando persisten las planificaciones normativas, que determinan contenidos
y métodos para su trasmisión y aprendizaje, de manera lineal y con escaso margen para
la creatividad y la consideración de los emergentes de cada situación educativa; en
consecuencia, la estrategia es la aplicación de los métodos en forma casi taxativa.
Si a esto se agrega un posicionamiento didáctico que parte de abrazar una
determinada teoría de aprendizaje –por ejemplo sustentada en el neoconductismo-, nos
encontraremos con que la estrategia didáctica es aplicar el método sin modificaciones
sugeridas por el contexto.
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Las teorías cognitivas dieron paso a una apretura metodológica y a plantear la
estrategia didáctica como instancia superadora e integradora de los diferentes métodos y
sus variantes, reconociendo además, las características de los diferentes tipos de
contenido escolar que hace imposible reducirlos al empleo de un único método para ser
enseñados. En el terreno de la Educación Física, los métodos tienen también relación
directa con las intencionalidades; la enseñanza de un deporte, por ejemplo variará si se
realiza en una escuela deportiva que pretende formar deportista de elite o en una escuela
rural.
Es importante analizar los métodos de enseñanza que actualmente tienen
vigencia en la Educación Física.
Concepto de método de enseñanza
Es la forma de presentar los contenidos de manera que el alumno pueda
aprenderlos de manera económica, efectiva y con integración a su esquema de saberes
para su ulterior disponibilidad.
Los métodos didácticos son dispositivos para actuar sobre los alumnos y
provocar cambios en ellos. Cada método implica un origen y un discurso, implica
intencionalidades de la sociedad hacia sus integrantes en un corte histórico determinado,
se fundamenta en las necesidades políticas, económicas y de las ciencias de ese
momento para indicar a la escuela qué y cómo enseñar.
Los métodos directivos o de tareas conducidas
Son métodos centrados en el docente como depositario del saber, en un rol
asignado de transmisor del conocimiento. Estos métodos utilizan la demostración
práctica yo la exposición del contenido, a través de actividades didácticas que se
desprenden directamente de aquel, con la intención de que los alumnos reproduzcan lo
presentado del modo más cercano posible al discurso ofrecido por el docente.
Es un método muy útil para la reproducción técnica, en particular de habilidades
cerradas, como las propias del atletismo o de la gimnasia artística.
No descartamos su utilización, porque permite en muchos casos, superar
dificultades que a través de la exploración llevarían mucho tiempo al alumno resolverlas
o generarían riesgos innecesarios. Lo que proponemos es su inserción en una estructura
didáctica abierta, como un recurso a emplear con inteligencia cuando la reflexión sobre
la situación de aprendizaje lleve al docente y a los alumnos a buscar un camino
facilitado en pos de no perder tiempo en aspectos menores respecto a los objetivos
educativos buscados.
Puede ocurrir, por ejemplo, que se ha gestado el juego con gran participación en
las decisiones por parte de todo el grupo pero en un momento determinado, la fluidez o
el desarrollo del mismo se para liza por una dificultad técnica que manifiestan varios
alumnos, no embocan la pelota o no la pasan con exactitud. El docente puede proponer
dos o tres actividades más precisas y encadenadas en su progresión de dificultad, para
ensayar una técnica de lanzamiento o pase que permita mejorar el aspecto negativo que
impide jugar; con seguridad, los alumnos se ejercitarán con buena disposición, porque
este aprendizaje es realmente significativo para ellos, al permitirles jugar su juego de
una forma más efectiva y placentera.
Otra cosa muy distinta sería que la clase se iniciara con una organización en
hileras enfrentadas, varios minutos de explicación sobre la técnica del pase sobre
hombro y una serie de repeticiones monocordes y sucesivas de la acción
descontextualizada..
El grave problema de este tipo de método, es que el alumno no elabora
instrumentos propios para resolver su aprendizaje, deberá hacer importantes esfuerzos
para alcanzar el objetivo solicitado por el docente, ejercitándose , reiterando las
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acciones, pero siempre dependiendo de la conducción, la corrección y la voluntad, la
variación de acuerdo a los cambios situacionales, la exploración de formas propias o
grupales para encontrar soluciones; el orden externo, normativo y disciplinario
impuesto, es inherente a su empleo.
Los métodos de problematización y resolución de situaciones-problema o de tareas
semiconducidas.
De la mano de la Escuela Activa y basados en las teorías cognitivistas, las
diferentes disciplinas didácticas han elaborado propuestas metodológicas que tienden a
generar en los alumnos situaciones de conflicto al enfrentarlos con dificultades o
problemas sin brindarles herramientas exactas y predeterminadas para resolverlos.
El método de resolución de situaciones problemas, puede ser por ejemplo
interesante para encontrarse con el propio cuerpo y la construcción de la propia
corporeidad. El punto crucial para abordar el tema, es el nivel de problematización que
deberán plantarse respecto al propio cuerpo y el tipo de problemas a presentar.
La generación de situaciones para que cada alumno realice actividades de
conocimiento de su cuerpo y desarrolle las potencialidades del mismo reviste capital
significación ligada al reconocimiento y comprensión de las situaciones sociales y
culturales que crean un marco de referencia particular en la gestación de un determinado
imaginario respecto al cuerpo.
Entre estas situaciones podemos distinguir, por ejemplo:
- Situaciones donde se focaliza la atención sobre si mismo, desprovista de
intencionalidades funcionalistas, en condiciones ambientales adecuadas
. Todos tenemos cuerpos con las mismas características básicas, pero todos somos
diferentes. ¿Qué les parece si hacemos una investigación sobre nuestros cuerpos?.
Durante una semana nos dedicaremos a observar un compañero o compañera y
anotar todas las cosas diferentes que vean en su cuerpo respecto al propio; nos
organizaremos para que todos sean “estudiados”.
- Situaciones donde se parte de un momento coyuntural que permite incluir un
contenido curricular que se significa naturalmente.
Los observo un poco cansados y tensos. ¿Qué les parece si durante unos minutos
hacemos ejercicios de relajación?. Cada uno tendrá que concentrarse en sí
mismo y acostados, buscar la posición más cómoda para pensar en su cuerpo, las
partes que están tensas para aflojarlas. Lo fundamental es usar la respiración y
encontrar un ritmo suave que les ayude a relajarse. Contenido Tensió y
relajación (Bloque Gimnasia).
- Situaciones que que requieren un fuerte compromiso corporal y motor,
generado en el interior del grupo o por demandas sociales asumidas.
Hemos acordado dedicar un tiempo en cada clase para aprender las formas de
acrecentar sus capacidades físicas. Recuerden que los objetivos que les propuse,
tienen que ver con sentirse mejor con ustedes mismos, más dinámicos y activos
sin comparaciones sobre si uno es más fuerte que otro, o más resistente o más
veloz. Cada uno se hará responsable de si mismo y lo que logre, será propio y
autentico. Mi función es ayudarle a que aprendan como hacerlo y la del grupo,
animarse y colaborar entre si para no abandonar la tarea. Salir a correr solos o
con un compañero el sábado a la tarde, sabiendo cuánto y cómo correr; hacer
luego los ejercicios que cada uno necesita y que aquí aprenderán, para fortalecer
determinadas parte de su cuerpo o elongarse si es el caso, esa será su
responsabilidad.
Los contenidos relacionados con la vida en la naturaleza, admiten con
naturalidad la utilización de este método por su gran pertinencia. Las actividades
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realizadas en lugares agrestes, llevan a la necesidad de resolver constantemente
situaciones problemáticas. ¿De qué forma pueden organizarse en pequeños
grupos para transportar a un compañero que, en forma supuesta, se ha
accidentado, desde aquí hasta el campamento?.
Los métodos de exploración y descubrimiento o de tareas no conducidas
La diferencia con loos métodos anteriores, es la ausencia de guía, de consignas
qie posean datos o elementos que faciliten o encausen el aprendizaje. En el caso de la
técnica “enseñanza mediante la búsqueda”, la primera fase en el proceso de interacción
docente-discente la constituye el planteamiento del problema. En principio el docente
tendrá que reflexionar acerca del grado de ayuda o dirección que va a proporcionar al
alumno en la búsqueda. Toda situación en la que un profesor plantee un problema a los
alumnos implica en si misma un cierto encauzamiento de la búsqueda. A nuestros
efectos sólo en una citación genuinamente autodidáctica consideraremos que la
resolución de un problema se enmarca en una búsqueda totalmente libre.
En este caso el procedimiento de búsqueda se convierte en el contenido
prioritario, pero haciéndolo explícito como tal. El alumno debe ser ayudado a
reflexionar sobre las operaciones que realiza para encontrar una respuesta de manera
que esta forma operar quede disponible para él como método para ser empleado en
otraas situaciones; el aspecto actitudinal ligado a estas formas de adquirir
conocimientos, no es menos importante y depende en gran medida de la actitud del
adulto, en este caso el docente, para favorecer su desarrollo.
Quizás en este punto no este de más indicar que la enseñanza mediante la
búsqueda; para algunos profesores imbuidos de una cierta filosofía educativa, puede
constituir una gran tentación de asignar al “proceso” toda la importancia pedagógica y
dejar de lado la importancia del resultado. Estos profesores deberían considerar que un
proceso cuyos resultados son estériles o carecen de significado puede resultar en si un
proceso estéril y asimismo desprovisto de sentido.
Si el proceso de aprender a descubrir se convierte en contenido, claramente
trabajado con los alumnos como tal, el resultado será de un valor mucho mayor que
haber embocado una pelota en un cesto, luego de haber probado-libremente-varias
formas de hacerlo. Aprender a observar todos los componentes de una situación nueva,
asociarlos en estructuras significativas, probar si estas asociaciones son válidas,
reconstruir otras nuevas si aparece el error, sosteniendo este proceso por una actitud de
perseverancia, de atención aguda, de entusiasmo por el desafío es de un alto valor
educativo.
Enseñar a los niños y jóvenes a soportar ciertas dosis de frustración, reconocer
sus límites y posibilidades actuales, sin por ello ingresar en la desesperación, la histeria
o la depresión, es una tarea transversal que la escuela actual deberá considerar.