Rigal,
Luís. El sentido de educar: crítica a los procesos de transformación educativa
en Argentina, dentro del marco Latinoamericano. Buenos Aires: Miño y Dávila,
2004.
(Ficha Bibliográfica)
Capítulo
1
Lo
instrumental y lo sustantivo al hablar de transformación educativa
Claves para pensar el futuro de nuestra educación
Todos los días diversas
circunstancias, dramáticas o perversas, muestran patéticamente los quiebres
que afectan a nuestra sociedad. El quiebre por la exclusión social de una parte
importante de nuestra sociedad, el quiebre por la debilidad de la regulación
social ejercida por nuestras instituciones, el quiebre por la laxitud y
atomización de los lazos que deben organizar nuestra sociedad civil, el quiebre
por la apatía y falta de protagonismo por la que transitan las experiencias de
ciudadanía. Quiebres todos ellos que plantean cruciales desafíos a la educación
y a la escuela.
Este es un momento de crisis, en
el profundo sentido gramsciano: momento en el cual lo viejo está agonizando o
muerto y lo nuevo aún no ha terminado de nacer. Momento, por lo tanto, de incertidumbre
-la muerte de lo viejo aniquila también las ya viejas certezas -y de
fragmentación -lo vigente se ha trizado y no se percibe cómo recomponerlo-.
Una de las manifestaciones de esta
crisis es la incertidumbre, sobre todo cuando está asociada a la falta de
porvenir. Se transforma así en la certidumbre de un vacío, el del futuro inexistente.
Es una temporalidad congelada, en la que aparece como inconcebible un mundo
diferente. Por lo tanto, la única consigna de una sociedad sin consignas es la
resignación o la fuga hacia delante.
En
nuestro caso hoy, la visión de la sociedad fragmentada socialmente muestra,
además, sujetos sociales profundamente diferentes y en situaciones de extrema
desigualdad, relacionados pero no articulados entre sí, recompuestos dentro de
un espacio ideológico común hegemonizado por el modelo dominante que aún asigna
a la escuela un relevante papel, si bien no exclusivo, como vehículo de esta
hegemonía.
Dentro
de este escenario, la crisis, la incertidumbre y la fragmentación también
atraviesan al campo de la educación y determinan buena parle de los debates y
los discursos actuales. Momento además donde lo incompleto y lo efímero parecen
caracterizar a éstos y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo no será
de crisis permanente, de vertiginosas y heterogéneas provisoriedades que
recojan la complejidad múltiple y contradictoria de la realidad, imposible de
ser abarcada dentro de un discurso único a menos que medie un reduccionismo
intencionado.
Entonces,
la crisis de nuestra educación es fundamentalmente una crisis de sentido: implica
un desafío que plantea sustantivamente y en última instancia, la pregunta
elemental sobre qué significa que la escuela eduque. Desafío no sólo
teórico, sino profundamente ético.
Lo sustantivo de la educación y de la escuela
Durante la década de los 90' la
educación adquirió un espacio relevante en la discusión de políticas con
pretensión transformadora en América Latina. Fue el tiempo de las reformas
educativas, diseñadas como estrategias para este cambio, para la búsqueda
de un mejoramiento de los sistemas educativos.
En este sentido, luego de una década
de iniciadas estas experiencias, los discursos oficiales reconocen sus fallas
y sus limitaciones; pero se refieren a ellas sólo en términos
instrumentales. La discusión principal no pasa por sus problemas de
implementación -"es buena pero está
mal aplicada"- ni por las debilidades, por ejemplo, de los procesos de
descentralización y autonomía escolar, ni siquiera por haber conferido escaso
protagonismo al docente. Antes de esto se impone hacer una crítica
sustantiva.
Lo principal, lo sustantivo es la
discusión del marco ético y político donde se inscriben tales reformas, que
lleva a la pregunta del ¿para qué la
educación?
Esta centralidad de la pregunta por
el para qué pone en el centro el tema del sujeto. Por el contrario,
hablar sólo de lo instrumental en educación -que es convertir de hecho lo
instrumental en lo sustantivo- es hablar de una educación sin sujeto, carente
de una perspectiva humanista.
Una reforma educativa debe ser
entendida como un programa ideológico, más precisamente como un discurso can
pretensión hegemónica. El discurso de las reformas educativas de los 90' en
América Latina generó una profunda ruptura de sentidos sobre lo educativo y una
recomposición hegemónica de los mismos. Avanzar en la superación de esta
reforma exige repensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos,
normativos e institucionales que regulan y configuran la educación y desde allí
buscar un nuevo sentido de la escuela.
El
campo de las reformas educativas es un campo de disputa por la producción de
sentidos, por la conformación de una política cultural. Es desde aquí
que hay que pensar la confrontación y la necesidad de conformar un discurso
superador.
Si bien existen fuertes evidencias
sobre la crisis estructural e institucional actual del proceso de reforma
educativa en nuestro país –por ejemplo, por la fragmentación y precariedad que
manifiesta el sistema-, esto no significa necesariamente que esté en crisis
su discurso.
Nuestras preocupaciones
Tres preocupaciones guían la
reflexión sobre la educación y la escuela para el siglo XXI:
• Preocupación ética:
Reflexionar sobre la clase de
persona que uno quiere llegar a ser y de sociedad en que quiere vivir, y la
clase de vida que quiere que se dé en ella.
Esta preocupación rompe con la
instrumentalidad del pensamiento tecnocrático y evoca lo utópico como búsqueda
de un más allá mejor.
• Preocupación política:
Vincular permanentemente la
cuestión de la educación con la cuestión de la construcción, apropiación,
legitimación y distribución del poder y de estructuras de poder que establecen
relaciones de dominación y de subalternidad.
• Preocupación epistemológica:
Elaborar un pensamiento de
ruptura y superación de lo dado, coherente con la búsqueda ética; generar
pensamiento crítico, preocupado por comprender
a la realidad para poder encarar su transformación.
Concepción que asigna a la acción
del hombre un importante peso en la construcción de la historia, entendida como
presente modificado.
O sea, desde esta perspectiva, el propósito de la
ciencia no es sólo conocer sino también develar. La ciencia surge entonces como
conciencia social crítica ligada a la praxis, entendida la crítica no como
destrucción o negación absoluta, sino como superación a través del
descubrimiento de límites.
Capítulo
2
Reflexiones
teóricas
sobre el contexto:
La escuela actual entre la modernidad y la
postmodernidad en clave latinoamericana
El discurso de la modernidad que
prefiguró la institución escolar postulaba la constitución de un nuevo orden
abarcado por las nociones de razón y progreso: la razón humana como actor principal
en la búsqueda de la verdad y la
creencia en el progreso continuo, individual y social, debido al desarrollo de
la ciencia y de la tecnología. Este proceso de secularización debía culminar
en una organización racionalista de la sociedad que se traduciría tanto en
empresas productivas eficientes como en aparatos estatales bien organizados,
que afianzarían este progreso y extenderían en forma universal el bienestar.
La escuela quedaba situada en el
centro de las ideas de justicia, igualdad y distribución de saberes para la
creación de un sujeto histórico racional, autónomo y libre. Buscaba constituir
sujetos que aportaran argumentativamente a la vida pública, habilitar al mayor
número de personas en el uso de la razón y transformarlas en ciudadanos libres.
Pero
la modernidad política apenas realizó esta idea de ciudadanía libre e
individualidad autónoma. El fracaso de este objetivo político de la modernidad
expresa también el fracaso de la escuela y constituye una asignatura
pendiente a ser resuelta en cualquier proyecto de futuro. Quizás, la
principal asignatura pendiente.
Anderson critica la concepción
lineal-universal de modernidad. Afirma que la modernidad no existe como tal:
tiene que ser ubicada históricamente como forma de expresión del desarrollo
contradictorio, desigual y combinado del capitalismo. Es decir, cada
trayectoria del desarrollo capitalista lleva a un determinado perfil de la modernidad;
lo mismo sucede con la postmodernidad.
Hoy se concibe a América latina como
una articulación compleja de tradiciones y modernidades (diversas, desiguales),
un continente heterogéneo formado por países donde, en cada uno, coexisten
múltiples lógicas de desarrollo.
Quizás la noción que mejor permite
captar este proceso de diversidad de trayectorias en la conformación de la
estructura económica, social y cultural sea la de desarrollo desigual y combinado,
que pone su acento en el análisis de las diversas formas de convivencia
contradictoria entre modos de producción en el proceso histórico de
constitución societal y sus implicancias sociales y culturales.
La noción de desarrollo desigual y
combinado permite entender al conjunto social como compuesto por fragmentos
dislocados y dispersos que sólo pueden ser recompuestos por la hegemonía.
Esta noción de desarrollo desigual y
combinado pone también el acento en la consideración de las relaciones de
dominación entre centro y periferia, único modo de entender en la
práctica la forma de operar de las contradicciones antes señaladas. En los
procesos históricos latinoamericanos, el centro no sólo evoca lo exógeno sino,
fundamentalmente, el proceso de dominación histórica a la que ha estado
sometida la región y que en la actualidad el modelo dominante refuerza y
expresa en una nueva versión.
Centro
y periferia nítidamente demarcados hoy en espacios regionales y nacionales;
dentro de este escenario globalizado lo periférico transita por los márgenes
económicos y sociales, donde los costos y los efectos del modelo parecen
manifestarse en su forma más genuina, y también más perversa, y en el que lo
periférico asume su connotación más dramática convertido en exclusión.
Esto es tan cierto para la realidad
de América Latina, como el reconocimiento que modernidad y postmodernidad han
sido en su germen nociones externas a América Latina y tanto sus debates como
las instituciones que se han constituido y reformado en nombre de ellas son,
importados desde otro escenario: importación que expresa además la situación de
dependencia y dominación en que han estado las sociedades latinoamericanas
desde “la primera fase de globalización del capital que llevó a su
incorporación forzada al mercado mundial en el siglo XVI”.
Esta modernidad se conformó en medio de la influencia cultural
hispano-portuguesa, tradicional y autoritaria, de la iglesia católica y del
choque con las culturas locales.
Resultante de esta situación
histórica y estructural, la modernidad latinoamericana ha sido descentrada y
fragmentada desde su origen y no ha podido proveer una identidad societal
integrada, sino más bien una identidad que se expresa meta fóricamente como un
espejo trizado. Espejo trizado,
producto de los efectos culturales de aquellas relaciones de poder y
del lugar que América Latina ocupó dentro de ellas.
El discurso de la modernidad en
América Latina se constituyó básicamente como un proyecto intelectual de
imitación que resultó en una “pseudomodernidad en muchos aspectos caricaturesca”,
también expresión del drama histórico de buena parte de la intelectualidad
latinoamericana que siempre ha llegado tarde a todas las coyunturas, ha
carecido de pensamiento autónomo y se ha plegado antes y ahora al discurso hegemónico.
El
proyecto de Nación de la generación dominante entre 1850 y 1900 definió
finalidades muy precisas para la escuela moderna latinoamericana: la
formación de una ciudadanía capaz de sumarse al progreso social del
momento constituía la meta fundamental de la institución escolar. Transmisora
por excelencia de una cultura homogénea, aspiraba a producir así un tipo de
sujeto apto para adaptarse a los requerimientos políticos y sociales que
perseguía la clase dominante.
Se intentaba instalar a través de la
escuela una lógica, un sistema de representaciones, un conjunto de hábitos
cuyo carácter pretendidamente universal le otorgaba a la institución
escolar la posibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimar
otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supuestos sobre el
mundo no aparecía en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les
confería a los gobernantes la posesión de la “razón”, se juzgaba sobre lo
verdadero y sobre lo falso, con la ilusión de impedir el crecimiento de
culturas que se hallaban alejadas de esta lógica y en el intento de uniformar
a los sujetos que transitaban por la institución escolar.
Así, el proyecto de escuela pública construyó
una matriz cuyos componentes, culturales, ideológicos y políticos se presentaban
como los únicos posibles, con la “naturalidad” con que los presenta el discurso
hegemónico. Era la dicotomía “civilización o barbarie”. Es decir, en los
comienzos de la escuela moderna latinoamericana se intentó desarrollar una
dicotomización del mundo cultural que desestimaba como producto valioso al
patrimonio de los sectores populares. Los procesos educacionales que se
realizaban en este escenario trataban de confirmar algunos saberes como válidos
y simultáneamente descalificar otros.
La crisis de nuestra escuela de la modernidad
Su
crisis se manifiesta ante todo como:
crisis por su falencia en la
constitución de sujetos políticos; pero también,
crisis por la licuación de su
monopolio cultural. La escuela moderna se proponía ocupar un lugar
exclusivo, casi monopólico, de socialización secundaria, para conformar, para
someter, para integrar socialmente.
La
época presente está marcada por una profunda reestructuración cultural en
medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema
nacional de enseñanza detentó desde el siglo pasado. El mundo de la cultura
actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socialización –familia y
escuela- en el papel protagónico que
tenían en delinear sustantivamente la subjetividad de los niños. Ambos se
encuentran desafiados por la multimedia. Desafío no sólo de un nuevo actor,
sino también de un nuevo vehículo de transmisión cultural: la imagen.
La
multimedia descoloca e interpela a la escuela; además, la imagen pone en cuestión
el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisión de
universos culturales. La palabra escrita fue históricamente el blasón distintivo
de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que no ha encontrado aún la
vía institucional para articular palabra e imagen en las propuestas
pedagógicas.
crisis por dificultades de
reconversión frente a la dinámica de la producción científica y tecnológica. Existe
una coincidencia generalizada en asignar hoy al conocimiento un papel central
como factor productivo. La escuela está entonces desafiada a acompañar esta
situación, a compatibilizarse con procesos de transformación productiva con
alta incorporación de componentes científicos y tecnológicos.
La
velocidad del cambio científico y tecnológico y la enorme cantidad de
información a procesar que ellos generan cuestionan el énfasis que la escuela
de la modernidad ponía en los procesos de instrucción y transmisión.
La
presencia articulada de estas tres dimensiones están en realidad sobredeterminadas
por la implantación -dentro de la lógica de la actual etapa capitalista para
los países dependientes- de modelos de ajuste económico que incluyen el
achicamiento y la precarización inexorable del aparato del Estado de Bienestar
(con el consiguiente desguace del Estado Educador), y la transferencia de una
multiplicidad de funciones -la educativa entre ellas- a la sociedad civil a
menudo débil en su trama organizativa. Surge entonces una nueva dimensión de
la crisis:
crisis de la precariedad y el
deterioro de la escuela, en el marco de la fragmentación y
exclusión sociales generados por las políticas neoliberales y por la
desaparición del Estado Educador. La educación pública resulta tributaria de
todo esto: de la pauperización de la población, de la fragmentación social de
las clases subalternas, del deterioro de la atención que brinda el Estado, del
asistencialismo indiscriminado como forma de atender lo social.
¿Cuál es la postmodernidad de América Launa?
Coincidencias y
divergencias en las diferentes miradas postmodernas
El
discurso de la modernidad fue
convirtiéndose históricamente en un discurso cerrado, que se iba alejando de
la realidad social e histórica tanto en su lectura como en su proyección. La
irrupción de la postmodernidad constituye una ruptura con la creencia en el
carácter emancipador de la razón a través del conocimiento científico y la
concepción ideológica expresada en la creencia en el progreso continuo.
El
discurso de la modernidad entra en crisis con la Primera Guerra
Mundial; continúa luego con el surgimiento del stalinismo, el nazismo y el
fascismo, se profundiza durante la Segunda Guerra Mundial, y culmina en la década
del 60; corre paralela al fortalecimiento de la convicción de que el aumento de
la racionalidad instrumental no genera ni más libertad, ni más igualdad
ni más paz, ni más progreso.
La
consecuencia de todo ello es que no surge, otro discurso; la visión fragmentada
de la realidad (frente a la visión totalizadora. propia de la modernidad) lleva
a la aparición de un conjunto de discursos también fragmentados, preocupados,
antes que por la homogeneización, por la importancia de la heterogeneidad; se
instala como un “deshacimiento” de la totalidad. Esto se manifiesta también en
que se desplaza la referencia: de los grandes sujetos colectivos (los partidos
políticos, las organizaciones sindicales), hacia los movimientos sociales,
recortados en problemáticas más específicas y transversales.
Entonces, se presenta una
multiplicidad de discursos postmodernos, que evocan la oscuridad del futuro
(la certeza de la incertidumbre) y se diferencian entre ellos por el
modo como reaccionan frente a los resultados que están en las antípodas de lo
profetizado por el discurso de la modernidad:
sujetos sin conciencia
autónoma (pasivos consumidores antes que activos ciudadanos);
sociedad
crecientemente injusta;
progreso
tecno-industrial que agudiza las diferencias materiales y las diferencias en
el acceso a los bienes producidos por ese progreso;
fragmentación
extrema de la conciencia y la experiencia del hombre por las lógicas
tecnourbanas-masivo-consumistas;
predominio de
una ética utilitarista preocupada por la búsqueda exclusiva del propio bien
individual y de la satisfacción del interés propio;
cinismo y ética
de la instrumentalidad y la apariencia; algo así como ciencia y estética sin
ética.
Así, según sus
reacciones, los discursos de la postmodernidad se ubican en un continuo, uno de
cuyos polos es la concepción posibilista y el otro la concepción crítica.
Concepción posibilista
El
presente es percibido y vivido como inmodificable, marcado
por la opacidad y la incertidumbre, conformado por un conjunto heterogéneo de
cosas que flotan a la deriva.
Esta concepción posibilista a menudo
incluye alguna o ambas de estas dos dimensiones:
Dimensión
conservadora: ve la historia como cumplida. El fin de la historia
está marcado por la conformación de la sociedad post-industrial. El presente es
inmodificable; sólo es posible lo que es posible hoy.
Dimensión
lúdica: no se plantea grandes preguntas; todo es
apariencia, simulacro, espectáculo, escenografía; lo único real,
y a la vez efímero, es el texto y la imagen. Desde una visión
superestructural -que acentúa la autonomía de la esfera cultural- ven a la política como una práctica paródica y textual y su análisis enmascara la relación entre los discursos dominantes y las relaciones sociales que buscan legitimar; ve a lo social como una multiplicidad de fragmentos diferentes, absorbidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunicación electrónica.
apariencia, simulacro, espectáculo, escenografía; lo único real,
y a la vez efímero, es el texto y la imagen. Desde una visión
superestructural -que acentúa la autonomía de la esfera cultural- ven a la política como una práctica paródica y textual y su análisis enmascara la relación entre los discursos dominantes y las relaciones sociales que buscan legitimar; ve a lo social como una multiplicidad de fragmentos diferentes, absorbidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunicación electrónica.
Concepción crítica
Piensa a la postmodernidad como una
etapa de la modernidad y al proyecto de la modernidad como un proyecto
inacabado, no como un proyecto sepultado.
Recupera una preocupación humanista:
mantiene las mismas preocupaciones de la modernidad por la emancipación y la
autonomía (ética de la libertad), y la igualdad del hombre y la sociedad
(ética de la solidaridad).
Entiende que el discurso de la
post-modernidad no es un discurso de la “nueva” sociedad post-industrial o de
la “nueva” sociedad de la información y el conocimiento, sino que corresponde a
“una modificación sistémica de la propia sociedad capitalista, una realidad
sobredeterminada por las modificaciones de las relaciones técnicas y las
relaciones sociales de producción del propio capitalismo”, que expresa la contradictoria
lógica cultural del capitalismo tardío: el capitalismo de la
globalización.
Frente
a la totalidad cerrada, totalitaria en que culminó el discurso de la modernidad,
revaloriza el concepto de totalidad no totalitaria como un recurso
heurístico que permite estructurar en su complejidad las contradicciones y las
múltiples determinaciones que en el campo social y político refieren a las
relaciones de dominación, de modo que permita el reconocimiento y la comprensión
de los fragmentos heterogéneos y diversos que constituyen esas estructuras.
Esta concepción prioriza el análisis
de la producción social e histórica de las diferencias y la desigualdad con una
intención totalizadora, preocupada por desarrollar dispositivos teóricos que permitan entender la sociedad
globalizada.
Esbozo de una mirada
crítica de la postmodernidad latinoamericana
La postmodernidad latinoamericana es
periférica, producto de la experiencia desigual y despareja de la
modernización en la región y. por consiguiente, de las disposiciones también
desiguales de esos países hacia la postmodernidad.
Esta concepción crítica sobre la
postmodernidad latinoamericana propone también tener en cuenta:
la inexorable
necesidad de problematizar los vínculos equívocos que el discurso de la
modernidad armó con las tradiciones que quiso excluir o superar para
constituirse;
que las
identidades postmodernas son transterritoriales y multilingiiísticas: “se
estructuran menos desde la lógica de los Estados que de los mercados; en vez de basarse en las comunicaciones orales y escritas
que cubrían espacios personalizados y se efectuaban a través de interacciones
próximas, operan mediante la producción industrial de cultura, su comunicación
tecnológica y el consumo diferido y segmentado de bienes”;
la rapidez con
la cual circulan y se incluyen distintos discursos y, por lo tanto, la
velocidad con la que se pierden los marcadores originales del discurso.
Capítulo 3
Rasgos del escenario actual
El modelo neo-neo
El
escenario social, político, económico y cultural mundial actual está abarcado
por el modelo neoliberal y neoconservador. Por ende, hablar de América Latina
requiere ubicarla dentro de ese escenario.
El modelo neo-neo
"expresa la fusión del neoliberalismo, con su acento en la libertad
económica de la economía de mercado como prerrequisito para la libertad
política, con un neoconservadurismo que a través de su preocupación por el
mantenimiento del orden social propone severas limitaciones a la democratización
de la sociedad".
Como
discurso expresa un proyecto integral y conforma un macro-relato, un paradigma
universal, un esfuerzo totalizador típico de la Modernidad. Se
trata de un proyecto político formulado, lanzado y sostenido por los Estados
del capitalismo avanzado. Sus fuentes principales son las grandes
instituciones económicas y monetarias que mediante su financiación vinculan al
servicio de sus ideas, a través de todo el planeta, numerosos centros de
investigación, universidades, fundaciones las cuales perfilan y expanden la
buena nueva en su ámbito.
Proclama
al capitalismo como el estado natural y último de la sociedad, y al
mercado como la institución de estatuto superior no sólo económico sino también
político.
La globalización
La
globalización es uno de los principales organizadores de la actual etapa de
desarrollo capitalista dentro del modelo neo-neo, que ha hecho desaparecer las
fronteras nacionales, no sólo a nivel físico sino también en la idea de los proyectos nacionales
-en términos económicos, políticos y culturales-.
Esta
concepción de la globalización abandona la idea de que el proceso hacia el
progreso social no es producto del destino, y que la humanidad, puede guiarlo e
influir sobre él. La globalización aparece naturalizada como el destino. Uno
se suma o queda fuera de juego.
Perfiles
del modelo
Partiendo
del supuesto de que el modelo neo-neo expresa el discurso hegemónico de esta
época -hegemonía fortalecida por la crisis del proyecto ideológico y político
alternativo al sistema capitalista-, a continuación, se hará referencia a
algunos de sus rasgos que más directamente determinan la problemática educativa
y escolar.
Perfil económico
Esta
nueva etapa del desarrollo capitalista muestra una hegemonía del capital
especulativo financiero por sobre el clásico capital de inversión industrial;
una globalización de la producción y del mercado; una vertiginosa
mundialización de loa flujos financieros y una gran explosión del flujo
financiero no regulado; una concentración económica transnacional y un
debilitamiento del poder de confrontación de los trabajadores; una crecientemente
libre circulación del capital y restricciones a la libre circulación de la
fuerza de trabajo.
En
esta nueva fase de la globalización para los países dependientes, el capital
extiende sus intereses productivos a todo el globo, integrándolo en un sistema
internacional de acumulación y división del trabajo. La información y la
multimedia tienen importancia como soporte de este proceso de
consolidación y expansión de la sociedad global.
En
este contexto, la globalización de los mercados genera una acentuación de la
dependencia latinoamericana: ajustes económico-financieros del gasto público a
fin de asegurar el pago de la deuda externa, rezago tecnológico y brechas cada
vez mayores con los países centrales, dependencia de sus estrategias financieras
y comerciales.
Perfil social
Nuestras
sociedades latinoamericanas se constituyeron con una notoria heterogeneidad
estructural, que les confirió históricamente un carácter dual.
La
desigualdad creciente acompañada de pobreza y polarización expresan
el dramático resultado de los mecanismos de exclusión del mundo del trabajo
y del alto crecimiento del sector informal precarizado, generados por el
modelo neo-neo.
Esta
exclusión social y la
consiguiente desafiliación social, muestran que el trabajo ha dejado de ser
factor de integración para un número creciente de sectores sociales.
Esta
problemática adquiere otro significado y dramatismo en América Latina, que se
ha caracterizado desde siempre por la desigual distribución de los ingresos y
la carencia de redes de asistencia pública que provean niveles mínimos de
contención.
Perfil político
a) Una democracia
restringida
Predomina
una democracia restringida, que se consolida con el paulatino
debilitamiento del aparato político del estado y de la sociedad civil y su
consiguiente escaso control de las reformas políticas y económicas que se desarrollan.
Se manifiesta en una ciudadanía débil, intermitente, desencantada y alejada de
la cosa pública.
El
límite que se le impone a esta democracia restringida es quedar subordinada al
normal funcionamiento del mercado: se sanciona así el valor absoluto de
la propiedad privada y la necesidad de su respeto inalienable.
b) Desaparición del
Estado Benefactor
El
modelo neoliberal impone un desplazamiento del protagonismo y las
responsabilidades sociales de los aparatos estatales nacionales hacia la esfera
privada, el mercado.
Este
desplazamiento implica un cambio cualitativo de la naturaleza misma del
Estado:
El Estado
abandona su lugar corno agente económico directo
(productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida
económica,
(productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida
económica,
El Estado se convierte en un agente subsidiario que
tiene como única función garantizar las condiciones sociales y económicas que
permitan la acumulación de capital de los grupos dominantes.
Se
desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevo Estado restringe
y deteriora su atención a los servicios públicos básicos: la educación. la
salud, la vivienda, la seguridad social pasan a regirse por la lógica del
mercado
Acotado por
las nociones de subsidiariedad y privatización, un Estado con recursos
económicos insuficientes y una marcada pesadez e ineficiencia burocrática
genera políticas sociales con una concepción asistencialista a través de servicios
técnica y materialmente degradados.
La atención de la problemática social se resuelve
dentro de concepciones políticas compensatorias y focalizadas.
c) Transnacionalización de las decisiones
A
la crisis de los sujetos sociales históricos -en especial la clase obrera- y de
las formas burguesas de representación política, y de la política misma, se
suma una importante concentración del poder de las clases dominantes a nivel
internacional.
Se
ha generado así una
transnacionalización de las decisiones y una fuerte pérdida de autonomía de los
estados nacionales, que deben ceder su capacidad decisoria a manos de los
capitales transnacionalizados, de los organismos de financiamiento
internacional y de una red internacional de instituciones que cada vez más
construyen las líneas políticas a las que deberán adaptarse los países de la
región.
Perfil cultural
a) Globalización del
conocimiento
La
referencia a la globalización del conocimiento pone el acento en la presencia
cuasi-aluvional que tiene el mismo en nuestra existencia cotidiana. Este hecho,
obviamente propiciado por la expansión de la multimedia, ha llevado a algunos
apologistas de la sociedad de la información a hablar de la democratización
del conocimiento como un fenómeno hoy universal.
El
conocimiento reconoce en su constitución un proceso multifacético, dentro del
que se pueden distinguir los componentes de producción, transmisión y
apropiación. Esta disección conceptual permite fácilmente verificar que estos
componentes tal como se manifiestan en este mundo globalizado reflejan y profundizan
las desigualdades existentes y, por tanto, lejos están del ideal de
democratización.
Por
un lado, existe una importante unilateralidad geográfica en la ubicación de la
producción del conocimiento que circula en forma globalizada, por otro, existe
también una manifiesta desigualdad en el proceso de apropiación de los mismos y
de su utilización en términos prácticos: no todas las sociedades nacionales ni
todos los actores sociales dentro de cada una de ellas reciben en cantidad y
calidad el mismo conocimiento ni están en iguales condiciones para apropiárselo.
Es
decir, la sociedad de la información procede del centro a la periferia, y en su
proceso aumenta las brechas.
La desigualdad en
la producción y transmisión de conocimiento es tan profunda que contribuye
a aumentar la brecha entre los que acceden y no acceden, repitiendo
la pauta básica del modelo neoliberal vigente que propone estrictos cortes estructurales
entre incluidos y excluidos. También al interior de nuestras sociedades los
excluidos económicos, subocupados o desocupados- y sociales -pobres- son
también excluidos culturales y, por ende, excluidos de la apropiación
del conocimiento, o al menos, de buena parte del mismo.
b) Consumo cultural
La
impactante revolución cultural generada por la multimedia reafirma la expansión
de la industria cultural capitalista y el auge de la cultura de consumo y el
consumo de cultura con su impacto en la constitución de sujetos.
Uno
de sus rasgos es el acelerado cambio de los conocimientos y las tecnologías,
definidos desde una condición efímera de "uso y descarte". En la
práctica, surge un nuevo orden simbólico de impacto masivo, a menudo indiscriminado,
que modifica sustancialmente los imaginarios cotidianos: los semiotiza, los
incorpora y proyecta en la aldea global.
Se
conforma así una hegemonía cultural que reduce al ciudadano a la condición de
receptor pasivo e individual de mensajes y flujos de información: el ciudadano
consumidor cultura/: “ ...una de las manifestaciones de este cambio es que
las formas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar al goce
de espectáculos en los medios electrónicos, en los cuales la narración o simple
acumulación de anécdotas prevalece sobre el razonamiento de los problemas, y la
exhibición fugaz de los acontecimientos sobre su tratamiento estructural y
prolongado”.
c) Cultura ciudadana
El
sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciudadano con agente
económico, con cliente, con consumidor, confusión que expresa un desprecio
a la preocupación moderna por la ciudadanía, su sometimiento al mercado, y una
reducción de la noción de democracia al entenderla como proceso
fundamentalmente económico que se manifiesta a través de las elecciones del
consumidor. Esta concepción de democracia y de ciudadanía es determinada por el
componente neoconservador en cuatro dimensiones:
como ciudadanía tímida, propia de una
concepción atenuada y restringida de la democracia;
como ciudadanía acrítica, práctica social no
problemática que hace una lectura no crítica de su herencia cultural.
como ciudadanía fragmentada y apática, producto
de una sociedad con débiles tramas asociativas, muy impregna de la ética
neo-darwinista;
como ciudadanía consumidora
cultural, para un modelo que necesita receptores pasivos e individuales de
los numerosos y heterogéneos flujos de información y de bienes.
Supuestos éticos
Este
modelo genera una creciente dualización y polarización societales: fuerte
incremento de las desigualdades; concentración de la riqueza y pauperización y
fragmentación de las clases subalternas.
a) Utilitarismo
Subyace
en su conformación ética un paradigma utilitarista -la búsqueda
exclusiva del propio bien y de la satisfacción del interés propio- a expensas
de un paradigma romántico -orientación de vida identificada con principios,
ideales y consideración de los otros.
b) Neodarwinismo
La
actual noción de modernización neoliberal se funda en este neodarwinismo, como
especificación del liberalismo y como pauta que rige la relación
interindividual: la selección natural, la primacía de los mejores, de los más
fuertes y poderosos.
No
vale la construcción colectiva, la persona vale sólo por su condición de agente
productor económico. El liberalismo clásico se preocupaba por el hombre y por
todos los hombres; éste no. Los desocupados, los excluidos, no tienen derechos;
éstos sólo son conferidos por la condición de agente económico, no por la de
ciudadano.
c) Estética del
consumo
Bauman
afirma que en los países centrales la estética del consumo ha
sustituido a la ética del trabajo. Ésta, vinculaba la dignidad individual y el
respeto social al esfuerzo productivo, el que se volcaba en actividades útiles
para la sociedad.
Capítulo 7
Pensando otra escuela
Nuestra preocupación
ética y política
En la base ética de la propuesta de
la actual reforma educativa existe una fuerte deshumanización de los
propósitos de la educación y de la escuela. Los actores sociales no son
reconocidos integralmente como sujetos mediante una estrategia pedagógica que
preserve su dialéctica de razón y afecto, registro y sensibilidad,
intencionalidad y comprensión; quedan reducidos a sujetos segmentados (por
ejemplo, agente económico), o a sujetos limitados en su autonomía y poder (por
ejemplo, consumidor).
En
los documentos liminares de la reforma educativa latinoamericana, la moderna
ciudadanía sólo aparece referida a actitudes adaptativas a las propuestas
económicas, y no a la construcción de un pensamiento autónomo y crítico como
base de la ciudadanía. Obviamente, esto tiene importantes consecuencias -e
implicancias éticas- al pensar el papel de la educación.
La educación debe contribuir a formar
sujetos-ciudadanos con pensamiento autónomo y crítico -requisito para que
puedan contribuir a la transformación y mejoramiento de la sociedad en que
viven- y no “personas más flexibles y con mayor capacidad de
adaptación a situaciones nuevas, capaces de utilizar efectivamente la
información y el conocimiento en la innovación y creación de valores en sus
desempeños productivos”.
La
educación debe volver al sujeto: fortalecerlo en autonomía y capacidad
crítica, no en la asimilación o en la aculturación pasiva a los valores
dominantes ni en la mera preparación para las exigencias del mundo del trabajo.
Esta
educación humanista para nuestra postmodernidad requiere la búsqueda de
una ética no individual conformada por:
la ética de
la autonomía del sujeto: formar pensamiento autónomo;
la ética de
la solidaridad: plasmada en reales formas democráticas en el cotidiano;
la búsqueda
del sentido del lugar en la historia.
La reconstrucción del sentido de la
educación para una democracia plural tiene que hacerse partiendo de los
valores de igualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensión
dinámica existente entre ellos. “No se trata de reeditar las concepciones
simples de la igualdad asociada a los procesos homogeneizantes y a una idea de
justicia que se agota en su dimensión distributiva, sino de redefinirlo por
medio de propuestas que incorporen la multiplicidad de intereses y valores de
los que son portadores los sujetos y hacer del espacio escolar un ámbito de
debate de estos valores e intereses”.
Siguiendo
a Paulo Freire, la concepción de la educación como lucha se formula
como concreción político-pedagógica de la dialéctica. Éste también es el papel
de la educación en una sociedad democrática, en la medida en que se considera
que la lucha -entendida como contradicción- es una categoría histórica que no
niega la posibilidad de acuerdos entre las partes antagónicas. Los acuerdos
forman parte, igualmente, de la lucha.
Así puede esbozarse una definición
más completa de educación:
Pensarla, como
decían los clásicos griegos, para cultivar la formación de un carácter virtuoso
en la búsqueda constante de libertad y autonomía.
Envuelve una
triple lucha:
por la producción de sentido crítico;
por el develamiento de relaciones de dominación (no
consiste sólo en transmitir conocimiento);
por la constitución de ciudadanía en una sociedad
democrática (contribución a la participación activa y racional).
Está instalada
en la noción dialéctica de praxis.
Está basada en
un modelo pedagógico que entiende al hecho educativo como una creación
colectiva de una multiplicidad de actores a partir del reconocimiento de su
propia singularidad.
La escuela para nuestra época: crítica y democrática
¿Para qué la escuela ?
Las instituciones educativas son
para educar. Cierto
apresuramiento lleva a confundir e identificar educación con escolarización. Y
no siempre una escuela educa. El fenómeno de la educación no se
resuelve por la simple concurrencia a las instituciones educativas o por el
tiempo de permanencia en ellas.
La pregunta central para nuestra
escuela es profundamente cualitativa: qué educación para quiénes; pregunta que en la simplicidad de su
enunciación expresa también la complejidad de su abordaje: el qué nos
remite a un modelo de sociedad y al papel de la educación en él; el para
quiénes refiere a la singularidad histórica y cultural de los sujetos de
la educación y al imperativo de atenderlos pedagógicamente de acuerdo a sus diferentes
necesidades e intereses.
Finalmente,
la pregunta se debe responder contextualizando históricamente la escuela. Pensándola
desde América Latina y para América Latina; desde la condición periférica pero
con una mirada autónoma.
Sus
tareas
a) La escuela crítica de la
injusticia
Si
bien la escuela no puede por sí sola modificar los factores y las situaciones
estructurales existentes que determinan la desigualdad. “sí puede (desde lo
crítico y desde lo ético) generar una reflexión no naturalizada de la
desigualdad y desarrollar experiencias institucionales donde prime la igualdad,
la justicia y la democracia”. Puede expresar un malestar por la injusticia,
no aceptarla como si fuera producto del orden natural de las cosas.
Sólo desde el reconocimiento de
las desigualdades, se pueden abordar pedagógicamente las diferencias. Pero
no sólo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y
valores; también hay heterogeneidades estructurales entre dominadores y
dominados que deben ser tenidas en cuenta en una escuela con pretensión
igualitaria. La sociedad no sólo muestra diversidades sino también
desigualdades, y a menudo los diversos también son desiguales.
Finalmente, debe incorporar una reflexión sustantiva sobre los nuevos sujetos de las actuales
prácticas de confrontación contra el modelo dominante y sus prácticas educativas emergentes. “Fijar
la atención y la mirada no sólo en lo que se fractura sino en lo que surge, no
sólo mirar lo instituido sino lo instituyente.
b) La escuela
formadora para un trabajo digno
Históricamente,
la escuela de la modernidad educaba para la inclusión social, fundamentalmente
formando sujetos para su inserción en el mundo del trabajo. El modelo neo-neo
con su componente de exclusión social crea una tensión insuperable. Sólo en el
marco de otro modelo económico -con ejes centrales en la producción y en la
redistribución- será posible recuperar este papel integrador de la escuela, y
no -como ha pretendido la escuela neo-neo- vía las políticas compensatorias y
el disciplinamiento normativo.
Educar para el trabajo significa
formar para el proceso de trabajo contemporáneo pero según una estrategia que
valorice el acceso igualitario al trabajo y a la movilidad social, que facilite
visiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en la cual se
inserta tal proceso de trabajo y que no reemplace una mirada critica hacia él
por una complaciente y adaptativa.
c) La escuela
formadora de ciudadanos para una democracia real: protagonistas y activos
Una escuela formadora de ciudadanía
queda abarcada por dos objetivos fundamentales:
contribuir en el plano público al desarrollo de una
cultura del discurso crítico sobre la realidad concreta;
socializar en los valores y las prácticas de la
democracia en los ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la participación
activa y crítica y las experiencias de organización.
Recuperarla como espacio supone
también luchar para que su cotidiano sea democrático: que
priorice una pedagogía de la producción dialógica colectiva y la negociación
cultural.
Se
deben fortalecer los espacios y las prácticas democráticas institucionales,
incluyendo la participación de los diversos actores en la toma de
decisiones, y fortalecer la autonomía protagónica de la díada
maestro-alumno.
Sus
funciones
En coincidencia con Pérez Gómez, se
rescatan dos funciones de la escuela -la
compensatoria y la reconstructora- complementarias de la socializadora.
a) La función
compensatoria
Para compensar las consecuencias de
la desigualdad social, se propone sustituir la lógica de la homogeneidad
pedagógica, imperante en la escuela desde su conformación en la modernidad,
por la lógica de la diversidad pedagógica.
La intervención compensatoria de la
escuela debe arroparse con un modelo didáctico flexible y plural, que permita
atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pública
se acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones, capacidades
iniciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y
características en que se expresa
b) La función
reconstructora
Más que transmitir información, la
función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provocar la
organización racional de la información fragmentada recibida y la
reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticas formadas por la presión
reproductora del contexto social, a través de mecanismos y medios de
comunicación cada día más poderosos y de influencia más sutil.
La
escuela debe ser reconstructora crítica de la información: ayudar a los sujetos
a darle sentido, contribuir a que piensen, a que reflexionen.
Su
finalidad
Esta escuela se origina en una
concepción distinta sobre el papel del Estado, la naturaleza de la sociedad y
la democracia y el papel de los sujetos sociales subalternos. Pretender una
escuela crítica, democrática y de calidad exige inexorablemente imaginarla
para una sociedad más justa, con un importante papel del Estado en la búsqueda
de una mayor igualdad en la distribución de los bienes económicos, sociales y
culturales y con una activa e interesada participación ciudadana en la vida
pública.
Este
papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitución de una tercera
dimensión, que supere la visión dicotómica que enfrenta de manera absoluta “lo
estatal” con “lo privado”. Esa dimensión ausente es lo público, entendido
como un “espacio que pueda asegurar en los más extendidos ámbitos de la vida
colectiva una mayor información, participación y descentralización de las
decisiones”; espacio, además, facilitador de organización.
Lo público debe ser pensado como heterogéneo,
multisocial y multicultural.
La
escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público como espacio
democrático: para ello debe facilitar el encuentro y la articulación de
actores sociales para el ejercicio de prácticas democráticas y de formación de
protagonistas activos; así se podrá constituir en un espacio que brinde una
oportunidad real de participación.
Con el cumplimiento de la función
reconstructora culmina el papel educativo de esta escuela crítica
democrática para nuestra época: se refuerza su condición de productora
de sentido al facilitar que cada individuo:
reconstruya concientemente su pensamiento, su
experiencia
y su actuación a través de un proceso colectivo de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la de los demás;
y su actuación a través de un proceso colectivo de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la de los demás;
tenga autonomía intelectual para analizar
críticamente los procesos y contenidos socializadores recibidos y
articularlos dentro de un mareo totalizador;
posea claves significativas y relevantes para un
debate abierto y racional que permita opciones autónomas sobre cualquier
aspecto de la vida económica, política y social.
El fin de la escuela del siglo XXI, pensada
como Otra Escuela, es construir una cultura orientada hacia el pensamiento
crítico, que pretende dotar al sujeto individual de un sentido más profundo de
su lugar en el sistema global y de su potencial papel protagónico en la
construcción de la historia.
Calidad
Se entiende por calidad de la
educación el grado en que las propuestas y acciones que formula un sistema
educativo están destinadas a formar actores que puedan desempeñar el conjunto
de tareas sociales, culturales, económicas y políticas necesarias y relevantes
para la conducción y gestión de una sociedad democrática en una coyuntura
histórica determinada.
La
escuela debe fomentar desde lo pedagógico el pensamiento crítico, desde lo
curricular la relevancia y la pertinencia de los saberes que transmite, desde
lo institucional una organización que conjugue eficiencia y democracia.
Se distinguen
dentro del concepto de calidad de la educación
cuatro dimensiones:
relevancia de los saberes que se transmiten: se
distinguen los saberes científicos (que permiten comprender la naturaleza y la
sociedad en su complejidad) y los saberes políticos (referidos a la
organización política de la sociedad y sus miembros);
pertinencia de los procesos de enseñanza aprendizaje
en la generación de pensamiento crítico sobre la realidad concreta y de
autonomía de acción;
distribución igualitaria de los saberes al conjunto
de los actores, respetando su singularidad;
protagonismo de los actores en la toma de decisiones
institucionales, tanto en la formulación como en la ejecución y la evaluación
de la tarea educativa;
Propuesta pedagógica
La propuesta pedagógica para la Otra Escuela debe ser
cooperativa, de trabajo y producción grupal, antes que individual, que
reemplace a la pedagogía propia de la ética neo-neo, estimuladora de la
competencia individual entre los alumnos.
Se
debe rescatar la importancia de los procesos de enseñanza aprendizaje como instancias de producción
colectiva y de negociación cultural, con énfasis en la necesidad de establecer
una relación educador-educando dialógica y circular, en la que ambos, mediados
por el contenido, sean sujetos de aprendizaje.
Currículum
El currículum debe ser considerado
un producto cultural, núcleo de relaciones entre educación, poder,
identidad social y construcción de la subjetividad; una forma
institucionalizada para la constitución de sujetos, para la producción de
identidades individuales y sociales. Como producto cultural es campo privilegiado
en la escuela para la construcción y la disputa hegemónica.
El
currículum es entendido como: “síntesis de elementos culturales (conocimientos,
valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa destinada a generar significado y sentido a la vida social
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos
y contradictorios, aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse a tal
dominación o hegemonía; a esta síntesis se arriba a través de diversos
mecanismos de negociación e imposición social”. Es el producto de la
articulación, la concertación y la construcción colectiva.
Correlativamente a esta perspectiva,
se propone una estrategia real y efectivamente participativa para el diseño
del currículum, que reconozca el papel activo que cumplen maestros y
alumnos en su concreción y ejecución, y rescate los importantes elementos que
desde su práctica pueden aportar a una construcción curricular colaborativa
entre distintos agentes sociales.
Se recupera para ello, los aportes
del modelo de proceso:
No se construye desde proposiciones de autoridad
externa; la negociación es el proceso básico de su elaboración.
Supone una relación de cooperación de sujetos en su
producción, teniendo a la escuela como contexto.
La institución
Dos temas resultan centrales al
proponer la construcción institucional de la Otra Escuela :
a) Sustituir la visión
empresarial de la gestión como gerenciamiento y del educando como cliente
Significa recuperar la singularidad
institucional de la escuela y de sus actores aceptando que el producto
pedagógico no es equivalente a un producto manufacturado.
Además,
la organización de una escuela no puede estructurarse en base a
categorías funcionales jerárquicas según parámetros exclusivos de eficacia y
disciplina.
Por tanto, se espera de los actores involucrados la
participación autónoma y creativa dentro de marcos institucionales flexibles y
estimuladores.
b) Democratizar la
institución
La escuela es prácticamente la única
institución pública que enseña formas de convivencia, construcción de lazos
sociales, pautas de relación, aprendizajes, conciencia, poder.
La
escuela puede representar una alternativa de experimentación de
mundos posibles; sigue siendo el dispositivo pedagógico público estatal más
específico y extendido para la transmisión de la cultura y la apuesta a su
transformación a través de la transformación de la conciencia individual. Es
necesario recuperar la transformación
cultural de la escuela, en búsqueda de una cultura institucional
democrática que posibilite que todos los actores se involucren en el quehacer
educativo. Diversos obstáculos se debe superar para ello: “la uniformidad, el
predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposición de
una cultura homogénea y abstracta, la proliferación de rituales carentes de
sentido, el fortalecimiento del aprendizaje académico y disciplinar de
conocimientos fragmentados, incluso
memorístico y sin sentido, distanciado de los problemas reales.
El sujeto
La naturaleza de los sujetos
sociales -entendidos como no homogéneos y atravesados por una pluralidad de
posiciones a través de los cuales discurre su cotidianeidad- requiere una pedagogía de las diferencias y
por la igualdad.
El
reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de un sujeto más
complejo, una subjetividad más fragmentada y contradictoria; esto debe llevar a
plantear la necesidad de considerarlas desde una perspectiva dialéctica más
compleja, que dé cuenta de las múltiples determinaciones a través de las
cuales se juega la contradicción subalternidad-subordinación.
Una pedagogía para la diversidad y
contra la desigualdad debe:
reconocer la operación simultánea de la complejidad
y dualización socio-estructural;
promover un diálogo intercultural -una negociación-
en la base de la propuesta pedagógica que incorpore y articule las diferencias;
aceptar que igualdad supone también el derecho de
todas las personas a elegir ser diversos y a educarse en el reconocimiento de
sus propias diferencias (de este modo se supera la discriminación), pero
articulado con la búsqueda de superación de las situaciones de subordinación
(o sea, igualitaria).
Esta concepción la
escuela acepta:
la existencia de demandas individuales y colectivas
que le preexisten, decir, que son parte de una socialización de los alumnos que
no ocurre en las escuelas. Así se evitará escindir al educando y separarlo de
parte de sí mismo en un modelo educativo “civilizatorio” que sólo piensa en
formar competencias sobre una tabla rasa;
la diversidad, tanto histórica como cultural, y el
reconocimiento del otro;
la voluntad de corregir la desigualdad de
situaciones y de oportunidades.
El docente
a) La autonomía
docente
Es necesario revalorizar el lugar del
educador, ante todo como trabajador de la cultura, y propiciar su
protagonismo en ámbitos institucionales democráticos. Para ello, se debe
restaurar y fortalecer la autonomía docente.
La noción de autonomía docente se
refiere al proceso de adquisición de control y asignación de sentido al
propio trabajo.
Este concepto de autonomía aplicado
al docente como trabajador supone:
una concepción que no escinda concepción e
implementación en la práctica docente;
una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensado
este protagonismo en términos de acciones colectivas);
un docente autónomo y crítico para formar ciudadanos
autónomos y críticos;
la recualificación del docente como intelectual y
como protagonista: modificación racional de la formación docente; sustantivo
mejoramiento de sus condiciones de trabajo; eliminación de los mecanismos de
control técnico de modo de fortalecer su autonomía y valorizar su práctica.
No puede surgir Otra Escuela con un
docente proletarizado. Un el caso del maestro en Argentina, esto requiere no
sólo superar su proletarizaron técnica e ideológica, sino también su proletarización
por el deterioro socioeconómico y material, por la pauperización del
contexto socio-económico donde desarrolla su práctica y por el deterioro de las
condiciones de trabajo.
Por otro lado, la incorporación de
un fuerte componente asistencialista en su práctica cotidiana no sólo
genera desafíos e incertidumbre al rol tradicional, sino también una importante
limitante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica.
b) El sentido de la
tarea docente
Desde esta conciencia emancipatoria
el docente puede:
desarrollar en forma autónoma una reflexión crítica
sobre la práctica cotidiana, para comprender tanto las características
específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como los del contexto en
que la enseñanza tiene lugar:
contribuir a la producción de aprendizajes
relevantes: proceso de adquisición de materiales con sentido que puedan
establecer una relación lógica y no arbitraria con los contenidos ya poseídos
por el individuo, y que por su importancia y por su utilidad provocan la
reconstrucción de los esquemas habituales de conocimiento del sujeto;
superar su papel de polea de transmisión, pasivo
e instrumental; ni volver a la concepción del positivismo pedagógico y su
papel como mediador coercitivo, moralizador y normalizador; más bien
acercarlo al intelectual transformador, crítico y emancipador.
Esto constituye un desafío para la
formación y el acompañamiento de los docentes que permita la reflexión sobre
sus propias prácticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructuras
institucionales en las que trabajan.
c)
La capacitación del docente
Es necesario diseñar acciones de
capacitación y perfeccionamiento del docente con un propósito claramente
pedagógico, como pedagogía del cambio con sentido, como pedagogía del hacer con
otros, como pedagogía que recupere y revalorice las propias prácticas de los
docentes, como pedagogía de la pregunta y de la ruptura, en síntesis, como
pedagogía crítica pero, a la vez, como pedagogía continente del docente.
Autonomía del docente como meta
última de su formación significa poder pensar con independencia de criterio,
por lo tanto, no es repetición acrítica de consignas; autonomía significa
poder obrar con sentido, por lo tanto no es vacío ritual de repetición de
actos. Por último, autonomía no evoca a un sujeto aislado y abandonado sino a un sujeto incorporado a ámbitos que
promuevan y reciban sus aportes.
Conclusiones:
confrontación y esperanza
La recuperación de la mirada
inconformista del pensamiento crítico, de sus énfasis y de sus claves teóricas
permite reinventar la escuela desde una perspectiva totalizadora que no la aísle
del escenario de crisis social, política, económica y cultural que la enmarca.
Crisis que por su profunda gravedad desafía a la búsqueda de nuevos caminos con
nuevos actores.
Pensar desde estas raíces a la
escuela resulta un ejercicio de autonomía intelectual que trasciende los
apretados límites unidireccionales del discurso hegemónico y su tecnocrática
lógica de la racionalidad instrumental, que tan airosamente han predominado en
el diseño de las políticas educativas de nuestras reformas.
Sólo
una vez resueltas las cuestiones sustantivas del sentido de la Otra Escuela se podrá
encarar la reconstrucción y rearticulación del sistema educativo, a
fin de que cobren otro contenido y otro lugar estratégico términos como
autonomía, descentralización, calidad, tecnología, formación docente,
adecuación curricular y pedagógica.
El cambio institucional de la
escuela no es sólo un cambio pedagógico: requiere un cambio político, y
una articulación de la lucha por la educación con las otras luchas por la
transformación societal.
Esta
tarea intelectual y política convoca a muchos y diversos, del mundo de la
escuela, del mundo de la universidad y de la academia, del mundo de las
organizaciones sindicales, del mundo de las organizaciones no gubernamentales,
del mundo de las organizaciones políticas. Y esta convocatoria debe resolverse en sólidos acuerdos y
no en mezquinas competencias individuales.
No hay comentarios:
Publicar un comentario