domingo, 1 de julio de 2012

¿Por qué producir un nuevo diseño curricular para la educación primaria?


Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
1
Presentación
1- ¿Por qué producir un nuevo diseño curricular para la educación
primaria?
La idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja, y no nos
gustaría volver a plantear que hay que hacer todo de nuevo. Pero
algo de esta energía creadora sería deseable recuperar, para
responder de maneras nuevas a situaciones inéditas. Con la voluntad
de sostener una institución que ponga en relación con otros saberes,
que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros
pasados y otros mundos, pero también con la apertura para inventar,
para apropiarse, para enriquecer un espacio que, de no renovarse,
parece destinado a convertirse en ruinas. Inés Dussel 1
Al promulgarse la Ley Provincial de Educación 13688, la escuela primaria confirma
la necesidad –ya evidente en las instituciones y en la desazón de algunos docentesde
producir una transformación en cuanto a sus propósitos y a su modo de
funcionamiento. El marco legal amplía la extensión de la obligatoriedad de la
educación –prerrogativa de la primaria, hasta este momento, y fundamento de su
alto reconocimiento social- desde antes de ingresar en primer año hasta finalizar la
escuela secundaria. De hecho, la primaria venía ya recibiendo a niños que, en un
porcentaje importante, habían asistido al jardín y, en su relativamente breve
experiencia de EGB, preveía la permanencia de los chicos en el sistema educativo
hasta más allá de la tradicional terminalidad en sexto o séptimo, aunque a muchos
de ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.
La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y
curricular con diversos desafíos para la escuela primaria. Pero no es todo.
La primaria estuvo y está materialmente instalada en el núcleo mismo del profundo
padecimiento social que afecta a amplios sectores de niños y a sus familias y que ha
1 Dussel, Inés, De la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (comp),
Paidós, Buenos Aires, 2006
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debilitado también algunos de los cimientos sobre los que ella misma creció: la
universalidad -que la caracterizó durante generaciones- se ve afectada por el
ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela siguió albergando el sentido
de lo público pero ha demorado el propósito de la enseñanza y de la transmisión de
los contenidos que la sociedad consideró válidos durante años; sobredimensionó, en
cambio, la atención de lo asistencial a través del sostenimiento del servicio
alimentario y de otras prestaciones.
La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para
garantizar el derecho de los niños a la educación; el estado -a través de la escuelatiene
la responsabilidad de hacer posible el ejercicio de ese derecho en los límites
de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos que, en ese sentido,
pueden empezar a transitarse pasan por la reorganización de la institución escolar y
una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el
centro de la vida escolar.
Dando vuelta los términos, conviene considerar este último aspecto, la centralidad
de la enseñanza, como primer fundamento de una reforma curricular en la educación
primaria. La enseñanza incluye, en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel
de habilitar plenamente a los chicos para su permanencia productiva en el sistema
educativo.
2. Los propósitos de la educación primaria
El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos
con la institución escolar es combatir la discriminación desde el
interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para alfabetizar a
todos los alumnos, para asegurar que todos tengan oportunidades de
apropiarse de la lectura y la escritura como herramientas esenciales
del progreso cognoscitivo y del crecimiento personal. Delia Lerner2
2 Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Económica,
México, 2001
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La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas –
mayoritariamente niños y adolescentes-; los propósitos que orientan su acción
deben ser sistemáticamente repensados en relación con la sociedad en que la
escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea a la escuela como
nuevas exigencias.
En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son propósitos de la
educación primaria:
- Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad
previstos para la escolaridad primaria.
- Asegurar la alfabetización de los alumnos y su inserción progresiva en el
mundo de la cultura escrita.
- Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de
la escuela
- Garantizar la participación de los alumnos en una experiencia escolarinstitucional
pluralista y democrática que les permita crecer en el pleno
ejercicio de la ciudadanía.
- Ofrecer a los niños espacios de evaluación de su desempeño y de sus
aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de
reconocimiento de “lo que falta aprender”.
- Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados
a cada año y ciclo, conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseño
curricular
4
3. Concepciones que sustenta este Diseño
Los niños elaboran sus propias ideas, más allá de que sean
compartidas, mediante un trabajo productivo, en el cual, lejos de
reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar
los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de
conocimientos permite explicar tanto los pequeños avances en las
ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades en el camino
de elaboración de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores
que se producen en los procesos de aprendizaje. Claudia Broitman3
La escuela es la institución responsable de promover el acercamiento de los niños a
porciones de la cultura y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la
concepción de que el conocimiento científico y el saber cultural, en general, son
construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectos a la hora de pensar la
enseñanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los
alumnos deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios,
debates, discusiones, transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos
entre personas de una misma época y lugar, o de espacios y tiempos diferentes. El
carácter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos que se estudian: una
teoría puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo
fenómeno, múltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas
manifestaciones culturales se va transformando según las necesidades del pueblo o
grupo en el que circulan o de la humanidad. Es importante que la escuela transmita
una concepción de ciencia y de cultura como fruto del trabajo humano, como
expresión de los intercambios colectivos y en permanente transformación.
Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela:
considerar también el grupo de alumnos como una pequeña comunidad de
producción y transformación de conocimientos. Los objetos, las técnicas, las teorías
3 Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de
Educación Primaria, La Plata, julio 2007
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se visitan una y otra vez, y como en la humanidad, están sujetos a permanente
transformaciones. La perspectiva que los alumnos tienen de los fenómenos y objetos
de la ciencia y la cultura crecerá, se adaptará contemplando nuevos problemas y se
abandonarán viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.
Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de
manera colectiva. Lo grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la
vida del aula. El docente organiza situaciones de trabajo e interacciones entre los
alumnos, con el docente y con las situaciones a las que se enfrenta a los chicos. Las
interacciones con los pares y con los docentes promueven avances en los
conocimientos. Posibilitan que los alumnos se descentren de sus puntos de vista, se
apropien de ideas y conocimientos de sus compañeros. Por otra parte, el trabajo
colectivo favorece la inmersión en experiencias de debate, en la responsabilidad
compartida para la elaboración de saberes comunes, en la necesidad de organizarse
para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales son – además de una
modalidad de organización didáctica - , un contenido en si mismo. El trabajo
colectivo es parte de lo que la escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone a la
producción y responsabilidad en el aprendizaje de cada niño, al trabajo individual. La
escuela debe generar momentos en las clases para que aquellas cuestiones que
pueden resolverse en forma grupal puedan, progresivamente, transformarse en
aprendizajes individuales.
Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es tomar
conciencia de las diferencias en sus respectivos “tiempos”. Hay un supuesto
implícito clásico que es que los alumnos aprenderán durante la enseñanza. Sin
embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los alumnos aprenden al
mismo tiempo ni con la misma enseñanza. La enseñanza durante mucho tiempo ha
funcionado bajo una ficción de homogeneidad, incluso los docentes se suelen
sorprender cuando algunos alumnos no aprenden, es decir frente al fracaso de la
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enseñanza – a veces considerado como fracaso de los alumnos - . Sabemos –
desde antes de iniciar un proceso de enseñanza - que algunos alumnos no
aprenderán con las situaciones a presentar. ¿Cuáles dispositivos deben preverse,
entonces? Planificar implica también analizar otras maneras de intervenir
complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza.
De este modo, más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el diseño
curricular para la escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la
simple enumeración de temas hacia la consideración del modo de producir el
conocimiento, de organizar las clases –para que construcción cooperativa sea a la
vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadanía- y de asumir en la
enseñanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero en
especial de una referida al núcleo mismo de la acción escolar: los niños no aprenden
todos lo mismo ni al mismo tiempo.
a. Escuela primaria e igualdad en la distribución del conocimiento.
“Incluir a los alumnos con su diversidad es el punto de mayor valor
que posee un sistema educativo basado en el respeto por las
diferencias”4
La pobreza y la desocupación han perjudicado a gran cantidad de niños y a sus
familias. La falta de un empleo permanente viene afectando, en algunos casos, a
dos o tres generaciones de adultos. En muchos hogares, los niños en edad escolar
no han tenido oportunidad de participar diariamente de las rutinas a las que obliga el
trabajo –madrugar, respetar ciertos horarios, descansar regularmente…- y, tal vez
como consecuencia de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.
4 Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,
Buenos Aires, 2004
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Frente a este contexto histórico donde proliferaron las injusticias sociales, las
múltiples problemáticas de carácter educativo se interpretaron muchas veces en
clave de causales externas inexorables generándose procesos de vaciamiento de
sentido de las prácticas y procesos educativos. Algunas escuelas ofrecieron un
espacio de contención social pero a la vez de diferenciación educativa, casi
espejando en las prácticas institucionales las condiciones materiales del contexto,
como si el límite en las condiciones materiales de vida de las comunidades implicara
necesariamente el límite educativo y la posibilidad de acceso a los bienes
simbólicos.
Las consecuencias de esta situación se manifiestan en las desiguales trayectorias
escolares de los niños y han contribuido para que –para algunos de ellos- se
perdiera el sentido de ir a la escuela y para que se produjeran –entre los docentesmúltiples
interrogantes y dificultades a la hora de enseñar.
Sin poner en duda la obligación de dar continuidad, por ejemplo, a la atención de las
necesidades básicas de los niños, es hoy un desafío reafirmar la función enseñante
de la escuela y del docente. La institución escolar debe hacerse cargo
fundamentalmente de la distribución social del conocimiento y la recreación de la
cultura; el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo común y lo
compartido, a través de la transmisión a las nuevas generaciones de los saberes y
experiencias que constituyen el patrimonio cultural de nuestro país y los pueblos que
lo integran y de la humanidad.
Todos los que se desempeñan en la institución, directa o indirectamente, forman
parte de la trama de funciones y responsabilidades cuya meta y razón de ser es la
enseñanza. El docente no puede de manera individual afrontar los obstáculos que
plantea en muchos casos la realidad social ni desarrollar en un mismo tiempo
escolar acciones tan diversificadas como distribuir la merienda, trabajar sobre las
situaciones de conflictividad que se manifiestan también en el aula y enseñar.
Establecer o restablecer la trama interna de las instituciones permite recuperar la
8
enseñanza como responsabilidad principal de la escuela, aprovechar los tiempos,
conservar la memoria didáctica, asegurar continuidades en la atención de los niños y
en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y lectura y
crear ambientes escolares acogedores para niños y adultos. Lo que confluye en la
escuela es el derecho de los niños a aprender y la obligación del estado de ofrecer
educación.
Las formas en que un niño construye su modo de relacionarse y operar en el mundo
no empiezan en la escuela pero es allí en donde estas primeras tendencias
comienzan su transformación. Los compañeros, el maestro, la currícula, los
contenidos “atraviesan” los sentidos familiares, originales, y amplían el registro del
conocimiento. ¿Cuán exigente es la propuesta de enseñanza y en qué radica esa
exigencia?¿Cuán atrapada ésta por el “perfil” de la comunidad escolar?5
La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo
de considerar lo que necesita cada alumno para aprender. En principio, la búsqueda
de ese horizonte obliga a partir de una premisa: bajo determinadas condiciones,
todos los alumnos pueden aprender. Aquellas características que no responden a “lo
esperado” o definido a priori como “normal” no pueden constituir un obstáculo para la
educabilidad (“con estos niños no se puede porque…”). Es necesario, más bien,
poner en cuestión las condiciones que se ofrecen a los alumnos para que puedan
aprender.
Gran cantidad de niños necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a
actuar como alumnos (y como alumnos que progresan en la adquisición de los
contenidos escolares). Y ese algo tiene que producirlo la escuela
b. La centralidad de la enseñanza
5Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de Educación
Primaria, Mar del Plata, mayo 2007
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[La escuela] debería fortalecerse como espacio público donde se privilegie
la enseñanza de los saberes que sólo se aprenden en grupo y con un
maestro. […] [Una] oportunidad valiosa para aprovechar en la escuela es el
contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en grupo, en
compañía […] y especialmente en un momento en el que uno de los
escenarios prospectivos más oscuros encuentra aisladas a las personas, en
soledades asépticas, sólo seguras en medio de realidades virtuales, la
escuela debe promover el diálogo, la pregunta, la reflexión compartida, el
aprendizaje en colaboración. Alejandro Spiegel en Diez miradas… Op Cit
La permanencia en el sistema educativo, la conclusión más o menos exitosa de la
escuela media y de algún o algunos trayectos de la educación superior o
universitaria parecen formar parte todavía hoy de un patrimonio que algunos niños
van heredando de generación en generación... Sin embargo, la responsabilidad
social de la escuela –hasta ahora no cumplida suficientemente- consiste en restituir
el derecho a aprender –y a seguir aprendiendo- a los sectores sociales que
tradicionalmente no dispusieron de él. Es necesario que los alumnos signados por
experiencias diversas construyan o recuperen en la escuela la confianza en su
capacidad de aprender. Para que esto sea posible se requiere que los adultos
confíen. La experiencia escolar debe construirse sobre la confianza y la interrupción
de una profecía de fracaso.
Partiendo de esta confianza, la propuesta que presenta este diseño es exigente. No
se remite o limita solo a lo familiar, a lo conocido, a lo fácil o lo mínimo.
Encarar una reforma curricular exige tomar en consideración el estado actual de la
educación primaria: gran cantidad de niños no logran alfabetizarse hacia el final del
primer ciclo o lo hacen de manera tan deficiente que la misma institución escolar no
los considera en condiciones de promover a cuarto año. Se inicia, de este modo, un
circuito de repitencias, sobre-edad y abandono. El análisis de los indicadores de
asistencia y calificación pone al descubierto uno de los aspectos que –de manera
más evidente- obstaculiza el aprendizaje.
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En muchas escuelas, en primer lugar las del conurbano, difícilmente los niños
mantengan una continuidad semanal constante en su trabajo escolar a causa de
inasistencias alternadas, algunas de ellas motivadas por la falta de estructuras de
contención familiar o entre vecinos –que existían hasta antes de los años de la
dictadura- y otras por la falta de las rutinas laborales que organizan la vida
hogareña. En las escuelas rurales o isleñas se registran también inasistencias pero
la discontinuidad obedece también a causas estacionales o climáticas. Una reforma
curricular tiene que anticipar la disposición institucional para instalar la continuidad
de la enseñanza. Los contenidos escolares –la alfabetización, por ejemplorequieren
de tiempos prolongados y continuos.
Las estadísticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos los
responsables del sistema escolar; la inasistencia debe ser desnaturalizada. Si los
hogares han perdido la rutina del horario y el sentido de la sucesión de los días
laborables que instala “naturalmente” el trabajo sostenido, ¿qué ha hecho la
escuela? La escuela debe instalar institucionalmente las rutinas que provean a los
niños –y tal vez, a través de ellos, a algunos adultos- de una referencia segura: de
lunes a viernes, sin duda, hay clases. Pasar públicamente lista, nombrando a cada
niño, resulta una rutina con sentido entre tantas otras sin sentido que suele instalar
la escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los niños y aún su
ausencia; se interesa siempre expresamente por los ausentes ante los compañeros,
va en su busca, envía tareas o libros mientras dure la ausencia, crea espacios
personales para ayudar a los ausentes a recuperar los temas perdidos… El docente
no puede ocuparse de todo de manera individual; todo el equipo escolar tiene la
responsabilidad de instalar estas acciones sostenidas en la trama institucional.
La continuidad, por otra parte, es una característica que debe reinstalarse en la
organización de la enseñanza. Una fuerte penetración editorial en las escuelas –
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positiva en muchos sentidos- reemplazó la planificación docente por las actividades
aisladas. Para que los niños accedan a los contenidos, sin embargo, se necesita que
el docente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo
núcleo temático, de cierta extensión –ni indefinidas ni efímeras- que den a los niños
la posibilidad de instalarse en los contenidos, de acercarse a ellos desde distintas
miradas, alternando los modos de acercamiento –escuchar la exposición del
maestro, resolver en grupo algunos problemas, consultar libros, buscar en Internet,
comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas, hacer
síntesis junto al maestro…-. Aún aquellos que intermitentemente faltan a la escuela,
entonces, tienen la posibilidad de algún encuentro con el contenido desarrollado.
En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseño curricular debe presentar
también una secuenciación de la enseñanza que contempla una progresiva
complejización en la que se revisitan los mismos contenidos desde perspectivas
cada vez más abarcativas. Sólo así puede asumirse el largo plazo de los
aprendizajes escolares y considerar cómo se transforman los objetos que se
estudian a lo largo de los años. El docente está a cargo de una primera
secuenciación que produce progreso a lo largo de un año; la institución es
responsable, por su parte, de la secuenciación más global que da respuesta al
compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los niños ya aprendieron
profundizándolo y ampliándolo hasta el fin de sexto año.
La escuela es el ámbito donde, principalmente, tiene lugar la enseñanza sistemática.
La especificidad de la institución es y ha sido la enseñanza y el aprendizaje de
contenidos disciplinares, con las variaciones que en ellos han impreso las
tendencias dominantes en cada etapa social-política-económica de la sociedad. Sin
embargo, la escuela enseña mucho más que la serie de contenidos y las relaciones
entre ellos que constituyen su responsabilidad curricular.
12
4. Los contenidos escolares y la matriz formativa de las
situaciones cotidianas en la institución escolar
“… no dejaremos de señalar formas de pensar acerca de los chicos
con los que nos encontramos o con los que trabajamos, para
denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos una
habilitación de un futuro a construir, o una cadena que los encadene
a un origen no elegido, o a un universo de representaciones
prejuiciosas con las que suelen ser caratulados” “Cuando escribimos
este trabajo, pensamos en un lector que quiere proponer a las
infancias otra cosa que un adjetivo calificativo descalificante” (chicos
de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo, chicos marginales,
chicos con dificultades..)” Graciela Frigerio6
En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre niños y con los adultos.
Para que los niños puedan habitar en ella como tales -con todos sus derechos-, los
adultos deben asumir plenamente la responsabilidad de su cuidado; el cuidado es
uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los niños. El adulto anticipa y
prevé obstáculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presencia, la
mirada y la mediación del docente – sistemáticas y no eventuales - atenúan por sí
mismas los peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones están estructuradas
de antemano en el conocimiento construido entre todos del límite de lo permitido, de
lo que no es nocivo para los compañeros ni para los espacios públicos de la escuela.
El docente media por la presencia y por la palabra pero, antes, después y por fuera
de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y amplía –en los
espacios áulicos- los horizontes culturales de los niños porque de allí proceden los
6 Frigerio, Graciela, Infancia (apuntes sobre los sujetos) , en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia
Terigi (comp), Paidós, Buenos Aires, 2006
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múltiples lenguajes que les permitirán valerse por sí mismos de la mediación
simbólica del lenguaje.
El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los niños y el cuidado de la
escuela y de los objetos que hay en ella, es contenido y producto de la enseñanza.
Se trata de contenidos curriculares que no ocupan un espacio curricular específico ni
un tiempo de enseñanza planificado pero que circulan continuamente en la escuela.
Es necesario develarlos y explicitarlos; se refieren a la relación con los otros y a los
derechos y responsabilidades de todos. La institución escolar y los adultos que se
desempeñan en ella trasmiten estos contenidos y el acceso a ellos –que se concreta
en el día a día de la vida de la escuela- no resulta neutral para los niños. “El espacio
público tiene que recrearse y la escuela es el espacio público por excelencia de la
infancia. La experiencia profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio
privilegiado”7.
Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente más
la consecuente necesidad de profundizar los procesos de democratización de
sujetos e instituciones, obligan a pensar un reposicionamiento de la escuela y de los
docentes respecto de aquella tensión entre lo uno y lo diverso que se manifiestan en
la formación de un ciudadano, en la pertenencia a una nación, en la responsabilidad
por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construcción de la
identidad de género, tensión sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre
otras, tienen relevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la
alteridad.
Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos pero la
mayoría de los relativos a los ámbitos mencionados ha quedado históricamente
subsumidos al currículo oculto que se sostiene y se implementa en todas las
7 Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en
proceso de formación
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instancias de la estructura educativa. Es esta una situación llamativa y paradójica,
sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la participación y
la producción de una experiencia caracterizada por la tensión entre lo particular y lo
general, lo individual y lo social, la moral y la ética.
La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en el diseño curricular del
nivel contenidos explícitos referidos a la plena consideración del otro8, a la formación
de la ciudadanía, al cuidado del ambiente, al respeto por las normas… Pero es en la
vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por ejemplo, superar el aislamiento
y las dificultades escolares de niñas y niños nacidos en el seno de diversos pueblos
originarios, provenientes de otras provincias, de países limítrofes o de la región
asiática, así como las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente
como “recién llegado”, “diferente”, “negro”, “machona”, “gordo” y “nenita”, palabras
usadas agresivamente por niñas y niños, adolescentes y adultos en las escuelas9.
En tanto no se ponga en cuestión la íntima vinculación entre el ocultamiento y la
legitimación de la exclusión social y política de los grupos discriminados, no se
encontrará el camino a la igualdad. Las responsabilidades sobre la convivencia y el
cuidado mutuo no pueden depender del modo de ser de algunos docentes o de un
tipo de relación espontánea con algunos niños; se trata de responsabilidades
profesionales de los docentes y de los equipos escolares, conjuntamente sostenidos
aún en momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de
mantener la distancia garantizada por la asimetría de la edad y del saber entre ellos
y los niños.
8 El Diseño Curricular para la escuela primaria incluye en el área de Prácticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, un
ámbito específico que se ocupa de las “Prácticas del lenguaje involucradas en la formación ciudadana”; tanto en
Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales se contemplan contenidos referidos al reconocimiento de los
derechos de los pueblos originarios, a las historias de persecución de hombres y mujeres de razas, credos o
pensamiento”diferentes”, al cuidado del ambiente y demás contenidos involucrados en la cuidado y respeto de
los otros y en la convivencia.
9 Documento Base Dirección de modalidad de educación intercultural- Mayo de 2007. ( no es textual)
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La profesión docente, “a diferencia de muchísimas otras profesiones, pone a los
adultos que la ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer
compatible la experiencia de la igualdad humana con el respeto por las asimetrías
de las responsabilidades de edad y de posición del niño y el docente en el contrato
escolar […] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas, tolerantes con la
mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria. Es
obligatorio asegurar en la escuela la asimetría entre niños que aprenden y adultos
responsables de la enseñanza y el cuidado. Entre iguales no hay educación.”10
a. El aula como un conjunto de personas diferentes
La escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de
la del siglo anterior, encargada de misiones históricas de suma
importancia: crear un solo pueblo, una sola nación, liquidando las
diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la
ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad.
Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela debía contribuir
a generar esos ciudadanos homogeneizando a los niños,
independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal podía esta escuela
apreciar las diferencias. Luchó no sólo contra las diferencias de
lenguas sino también contra las diferencias dialectales en el habla,
contribuyendo así a generar el mito de un único dialecto patrón para
tener acceso a la lengua escrita. Emilia Ferreiro
La escuela tal como la conocemos tiene características que subrayan la
homogeneidad como rasgo relevante: un grupo de alumnos de una edad similar que
cursan un mismo año, un mismo espacio, un mismo tiempo, un docente que
desarrolla una propuesta de enseñanza para todos en forma simultánea, un ciclo
lectivo completo para enseñar determinados contenidos cuyo dominio permitirá a
ese grupo aprobar ese año y pasar al siguiente. Se exceptúan de esta descripción
las escuelas rurales o de islas que, instaladas en comunidades pequeñas
10 Gagliano, Rafael,
16
generalmente en situación de aislamiento relativo, atienden a matrículas reducidas
que exigen una organización peculiar: alumnos matriculados en varios años
diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformándose
plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo
con los alumnos, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad
atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:
- Un niño no habla castellano porque recientemente ha llegado al país.
- Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el año que cursa.
- Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro niño tiene
inasistencias recurrentes.
- Una niña utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de
los alumnos de su grupo.
- Este alumno ya es muy grande para estar con los niños del año en el que
está matriculado
- Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de
convivencia de la escuela. La sección de la mañana, en cambio, parece no
tener “problemas de conducta”.
La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos, en sus condiciones de vida,
en la conformación de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales de los
maestros y los alumnos, en la sobreedad de unos con respecto a otros del mismo
año, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: los
roles, las normas de convivencia, las obligaciones tácitas o explícitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y
transformarla en una ventaja pedagógica. ¿Qué condiciones prevé este diseño para
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
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que todas las personas singulares –en cada una de las cuales se cruzan múltiples
rasgos culturales, familiares e individuales- puedan aprender?11
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realización de proyectos
específicos y fundamentalmente discursivos. En la presentación de los contenidos
de las diversas áreas –en algunas más que en otras por los aspectos del saber que
contempla cada una- explícitamente se analizan con los niños problemáticas
históricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero, correlativamente, se
intenta explicitar también los modos de plantear estos y otros contenidos habilitando
en el aula la voz de todos los niños. La organización de la tarea didáctica debe
consolidar en la acción cotidiana la formación de los niños en el respeto por las
diferencias y, lo que es más, en el reconocimiento de que el aporte de todos produce
progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de vida de los ciudadanos.
“La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede
ayudar a los niños a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tiene lugar distintas
formas sociales y culturales. Se deberá advertir también que los seres humanos, las
instituciones y relaciones sociales presentan muchos aspectos semejantes y similares
en tiempos y espacios diferentes. La escuela puede aportar una mirada sobre la
diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene y diferencie formas
familiares e institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y en las
áreas rurales, de compartir y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jóvenes.
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia
invalorable. Pero será posible construir una mirada más rica sobre ella, en tanto se
ponen en relación con otros modos de vida y perspectivas. Este diseño propone traer a
las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de ejemplos y situaciones
que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales diferentes.
11 Lerner, Delia: Conferencia Enseñar en la diversidad Dirección de Modalidad Intercultural, La Plata, 2007
18
Esta opción se sostiene no solamente en razones que tienen que ver con los procesos
cognitivos de los niños sino también, y fundamentalmente, porque interesa poner en
valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos y las
biografías de los niños y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones
disímiles tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto
sociedades humanas”12
b- Diversidad de género
Las diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino están ligadas no
solamente al significado que les es socialmente atribuido, sino también a la historia
personal, familiar y de los grupos de pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener
claro que la aproximación de los niños a estas temáticas no se inicia cuando entran
a la escuela, sino que, de manera espontánea o intencional y planificada, se inicia
en el grupo familiar y social.
Muchas veces en las prácticas escolares cotidianas, sin proponérselo
explícitamente, se refuerzan patrones rígidos y estereotipos de modelos del “deber
ser” de mujeres y varones, representaciones de lo femenino y lo masculino, que
pueden no ser los mismos construidos en las culturas de crianza, pero son
presentados como únicos, naturales o esenciales.
En ese sentido, más allá de los contenidos curriculares explícitos referidos de algún
modo a la educación sexual –en su incidencia social o biológica- es necesario
planificar la posición y la respuesta de la escuela frente a diversas situaciones
convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad y la preservación de
la intimidad son contenidos de enseñanza. La complejidad de estos conceptos
12 Ciencias Sociales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introducción
“Las Ciencias Sociales en la escuela”
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
19
atraviesa la subjetividad de alumnos y docentes. Dado que existe este
atravesamiento subjetivo, no es sencilla para todos los docentes la presentación de
contenidos relacionados con la temática sin sentirse interpelados en su
singularidad y en sus propias representaciones, que como tales han sido
construidas histórica y socialmente.
“Para adentrarse en el estudio de la reproducción y el desarrollo en humanos el
docente podrá propiciar que los alumnos formulen preguntas pertinentes, las
socialicen y agrupen de acuerdo a temáticas establecidas (por ejemplo, sistemas
reproductores femenino y masculino; el desarrollo y la madurez sexual, etc.). Al
abordar estos temas, es probable que los alumnos reaviven sentimientos e
inquietudes relacionados con su propio desarrollo y asociadas a la sexualidad. Es el
ambiente de la clase, sostenido en el cuidado mutuo a lo largo de todo el recorrido
escolar, lo que permite manifestar en el grupo esos sentimientos y entablar diálogos
mediados por la presencia del docente. Si bien el tratamiento de estos temas da
oportunidad de analizar o participar en campañas relacionadas con la salud
reproductiva, por ejemplo, es necesario relativizar esta relación directa con la salud
considerando también las incidencias culturales –el rol de los géneros, los prejuicios,
las concepciones religiosas, las historias de vida-; es el docente quien amplía la
visión sobre la sexualidad humana como un fenómeno integral y complejo que
no puede reducirse a la consideración de los aspectos biológicos. En algún
momento del desarrollo de estos contenidos será importante que los alumnos tengan
oportunidad de intercambiar pareceres, dudas e inquietudes relativas a la
reproducción y a la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas, otros
docentes) que puedan aportar una diversidad de puntos de vista para enriquecer la
mirada sobre ellos. Con este propósito se pueden organizar actividades de
20
discusión e intercambio en torno a noticias de actualidad o artículos de divulgación
que refieran a problemáticas ligadas a este tema”13.
Como se ve, este diseño subraya que no es solamente la información que se brinde
en forma de contenido explicito lo que tendrá peso simbólico, sino que son los
contenidos implícitos en las instituciones como parte de los procesos de
socialización de los niños y las prácticas educativas que de ellos devienen, los que
impactan directamente en su subjetividad. Son múltiples las oportunidades que la
vida escolar brinda al docente para trabajar la educación sexual como perspectiva
de derecho, para resignificar prácticas de discriminación, prejuicios, violencia verbal,
comportamientos como gestos o expresiones de aprobación o rechazo, modos
singulares de relacionarse entre los más chicos y los más grandes, modos de
significar juegos o intereses, etcétera.
El cuidado de la salud en forma integral, el respeto y cuidado del propio cuerpo y el
del otro, las cuestiones de género y los roles adscritos, la construcción de vínculos
basados en la solidaridad y el respeto a la diversidad entre otros, pueden o no estar
incluidos en proyectos específicos, pero siempre forman parte de la vinculación ínter
subjetiva o entre alumnos y con el docente, constituyéndose en una oportunidad de
abordaje formativo.
En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vínculo asimétrico de
padres y docentes con respecto a los niños, la educación sexual en la escuela abre
un espacio posible para el diálogo intergeneracional y el encuentro con el otro.
Resignificar lo implícito, ponerle palabra a lo no dicho pero que está presente en la
13 Ciencias Naturales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introducción
“Las Ciencias Naturales en la escuela”
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
21
convivencia cotidiana, es fundamentalmente ponerle palabra al derecho de niñas y
niños a ser respetados en su singularidad.
c- Las responsabilidades de la escuela primaria en relación con los
desafíos para la formación en una ciudadanía responsable
El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta
principalmente a través del lenguaje oral o escrito, de la posibilidad
de apelar a usos específicos del lenguaje, de buscar consensos
expresando e integrando diferencias por medio del diálogo y la
palabra hasta producir los acuerdos siempre renovados que regulan
la vida en común y preservan para todos el ejercicio pleno de la
ciudadanía.
La escuela es probablemente el primer espacio público del que
participan los niños y, por lo tanto, uno de los primeros donde tienen
oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana,
esto es, de usar el lenguaje en un ámbito en el que es necesario
presentarse ante los demás -menos cercanos, más distantes- y
reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los
sobrentendidos que se crean en espacios más íntimos o familiares,
buscar consensos, argumentar u opinar14.
“Como el trabajo individual o en pequeños grupos favorece el
despliegue de resoluciones que pueden ser válidas o no, completas o
14 Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje, , 1er ciclo
22
incompletas, con recursos más o menos óptimos, se requiere que el
docente organice luego un espacio colectivo que permita que los
conocimientos se socialicen, que los alumnos comuniquen y
expliciten las estrategias que han producido, que todos los niños
puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente,
reutilizarlas. Pero a su vez, es también una función de este espacio
colectivo la explicitación de las nuevas relaciones, de las conjeturas
que se hayan elaborado y la confrontación de argumentos que han
ido circulando, el establecimiento –con ayuda del docente- de
conclusiones incluyendo a veces la identificación –también conducida
por el docente- de los saberes matemáticos relacionados con los
conocimientos que se pusieron en juego en la resolución y en el
análisis. En algunas oportunidades los momentos de trabajo
colectivo se pueden utilizar para promover el análisis de errores con
la finalidad de involucrar a la mayor parte de la clase en la
elaboración de explicaciones que permitan revisarlos” 15
En el área de Prácticas del Lenguaje, en ambos ciclos, este diseño curricular
propone desarrollar habitualmente situaciones que permitan poner en juego las
prácticas del lenguaje involucradas en la vida ciudadana: exponer los propios
argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los demás; leer críticamente los
medios de comunicación; expresarse espontáneamente en la propia variedad
lingüística, adecuarla a distintos contextos y acceder progresivamente a las
variedades de maestros y compañeros… Del mismo modo, en el área de Ciencias
Sociales, se propone que los niños analicen situaciones que les permitan entender
en qué consisten, por ejemplo, las propuestas de manejo de desarrollo sustentable,
es decir, que estudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin embargo, la
formación de los niños en referencia a la formación ciudadana y el cuidado del
ambiente excede también al tratamiento de contenidos más o menos enunciativos o
a propuestas explícitas de participación. Todos ellos, como se ha dicho, afectan a
las prácticas mismas de la convivencia en la escuela y se refieren al reconocimiento
de los otros.
15 Diseño Curricular de Matemática.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
23
¿Cómo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de
enseñanza? El aspecto edilicio incide sin duda, pero también el cuidado de las
imágenes sobre las paredes, la distribución de los niños en el espacio físico del aula,
el desplazamiento del docente, el tono de sus intervenciones, la circulación de la
palabra… La actitud de todos en el sentido compartido de construir y mantener
armónico el lugar de trabajo, es un contenido curricular. “La escuela debe crear
ambientes más amigables, más hermosos, más dignos, impedir la reproducción
mimética de la realidad y la replicación de las atmósferas hegemónicas de las
comunidades de las que los niños viven … La escuela es la institución que puede
generar distancia respecto a lo conocido y ese es el único modo de que los niños
puedan volver a sus ambientes, con otras miradas […] Si la escuela aporta una
diferencia, tiene que tomar distancia respecto a ese mundo, para devolver a los
niños a ese mundo con los ojos cambiados. Las escuelas que enseñan son escuelas
que hacen extraño al mundo, al mundo próximo, al mundo familiar […]”16
Los docentes encaran día a día discusiones o intercambios entre los niños para
abordar situaciones conflictivas que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada
y la escucha atenta y la intervención pertinente son fuentes de cuidado responsable,
de sostén subjetivo, de apertura de espacios habilitantes al diálogo. Ubicarse y
ubicar al niño y su familia en posiciones pluralistas y democráticas, son vías de
mostración que la escuela construye en la búsqueda del pleno ejercicio de la
ciudadanía.
Sin embargo, el pleno ejercicio de la ciudadanía en la escuela va aún más allá y se
da en la organización misma del trabajo en el aula, es decir, en el desarrollo puntual
de las situaciones de enseñanza. “Es responsabilidad de la enseñanza hacer vivir el
16 Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en
proceso de formación
24
saber en el aula preservando su sentido y apelar al alumno para que entable una
relación con el saber posicionándose como sujeto cognitivo. El problema didáctico
crucial es generar condiciones para que el alumno pueda comprometerse con el
aprendizaje”17. En ese compromiso –específico de la situación escolar- se desarrolla
y progresa el ciudadano activo. “La idea de que se aprende `oyendo y repitiendo´
hunde sus raíces en una situación de dominación. Son los dominados los que deben
escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribución por el tiempo
de trabajo y para ellos lo más importante es aprender lo que les posibilita la
supervivencia.¿Qué podemos hacer desde la escuela para que el alumno opere en
el aula como sujeto cognitivo, para que entable una relación personal con el saber?
Esto será posible en la medida en que las situaciones didácticas tiendan a
otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento” La formación
del ciudadano en el ámbito de la institución escolar se concreta en el proceso mismo
de la enseñanza.
“Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabajaban o que se
manejaban con dinero, podían usar estrategias de cálculo mental muy económicas
siempre y cuando las situaciones de indagación favorecieran que ellos las usaran.
Se mostró también que estos mismos chicos fracasaban cuando la situación se
planteaba en la escuela como `cuentas de lápiz y papel”. “Ahora bien, si en el aula
se generan situaciones problemáticas a partir de las cuales los chicos puedan
producir estrategias propias para resolver operaciones; situaciones donde ellos
puedan construir varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde
puedan comparar las diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en acción,
mostrarlas y confrontarlas también con las de sus compañeros…, entonces las
cuentas convencionales podrán enseñarse a la luz de las estrategias elaboradas por
los chicos”
17 Lerner, Delia
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
25
Es en la actividad del aula –y no sólo en situaciones puntuales, a veces
contradictorias respecto a lo que ocurre en la situación de enseñanza que es razón
de ser de la escuela- donde se desarrollan los derechos de hacer oír la propia voz,
de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones haciendo crecer las
conceptualizaciones en la producción cooperativa.
El trabajar en grupos también acerca a los alumnos al modo habitual en que la
sociedad se organiza en el ámbito del trabajo, para deliberar, para elegir; en ese
sentido, la cotidianeidad del aula contribuye a acompañar el proceso de construcción
de la ciudadanía: respetar el punto de vista del otro, escuchar y esperar, sostener el
propio parecer y justificar lo que se piensa, elaborar argumentos a favor o en contra
de una idea, poder entender progresivamente que el desacuerdo acerca de las ideas
no supone pelea o agresión hacia las personas que piensan diferente, etc.
Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos desarrollar una
actividad en parejas o grupos es una tarea compleja, que la mera agrupación no
lleva necesariamente a construir nuevos conocimientos o a la revisión y
profundización de lo trabajado sino media intervención docente. La actividad grupal
requiere de enseñanza y es necesario entenderla como un proceso. Algunos grupos
fácilmente logran entrar en una propuesta de tarea compartida, otros requieren de
muchas y variadas intervenciones. Desde los primeros años habrá que propiciar
situaciones que supongan esperar, respetar los turnos en un intercambio, ocupar
distintos roles en una tarea colectiva, valorar las propuestas de sus compañeros y
defender las propias.
El maestro interviene para acompañar el proceso -cómo se distribuyen los roles en
el grupo, cómo se organizan los préstamos y la circulación de los materiales
disponibles, cómo circula la palabra, qué espacio de escucha y participación tiene
cada uno de los integrantes del equipo, etcétera-. A la vez, planifica las ayudas para
26
que los grupos puedan realizar su trabajo y revisar lo producido, definir trabajos
individuales previos y posteriores a la producción grupal, establecer los momentos
para evaluar la marcha de la tarea, realizar auto-evaluaciones que incluyan como
ítem el aporte de cada uno en el grupo, solicitar entregas parciales de lo que se está
realizando, etcétera.
5. La estructura curricular
“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que
deben ser enseñados. Hay que aportar la prueba de su enseñabilidad
e indicar los medios para su enseñanza.”
“Es iligítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de
los contenidos de saber a enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a
cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos sin que
ningún medio probado se haya puesto a su disposición.” Chevallard,
Y.18
Este diseño curricular para la escuela primaria plantea una propuesta curricular
prescriptiva, con contenidos y orientaciones comunes para todos los niños de la
provincia. Los intereses de los niños, los conocimientos con que llegan a la escuela,
las características de su entorno cercano son puntos de partida incuestionables: el
diseño curricular plantea el desafío de tomar los intereses y realidades de los niños
para “ir más allá” de ellos. La escuela tiene la responsabilidad de “abrir las puertas
del mundo” a los niños, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos,
pasados, irreales, imaginarios, teóricos, posibles, y hasta imposibles o utópicos. Es
imprescindible, entonces, que el diseño curricular ofrezca a las instituciones
escolares y a los docentes una base y un horizonte para plantear condiciones de
enseñanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los niños.
18 Les IREM et l’avenir de l’ enseignement. Recherche, formation et développement, publicación de l’ IREM d’
Aix-Marseille (la traducción es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. Diez
Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
27
Además, existe ya en la provincia de Buenos Aires una rica experiencia curricular,
tanto en términos de documentos anteriores –el diseño vigente hasta el momento de
la aprobación del que requiere la situación actual, por ejemplo-, como en términos de
saberes sobre los contenidos curriculares que circulan entre los docentes de boca
en boca en cada institución.
El diseño tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular
respetuosa de la tradición curricular bonaerense y tomar en cuenta ambos
antecedentes –el documental escrito y la tradición oral curricular-. Por un lado,
desconocer esa precedencia es inútil pues los saberes docentes están instalados en
las escuelas y son –según demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes
en que más a menudo abrevan los jóvenes maestros. Por otro, la documentación
curricular de la provincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos
científicos correspondientes al momento de realizarse cada producción como las
experiencias didácticas de vanguardia en cada ocasión.
En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las
conceptualizaciones sobre la enseñanza, teniendo en cuenta los aportes más
recientes de las disciplinas y de las didácticas. Se lo hace reconociendo, a la vez,
que este nuevo documento se propone en un contexto histórico peculiar, con
una validez previsiblemente limitada –según indica la Ley 13688-, como un
instrumento seguramente útil para orientar la enseñanza por un cierto número de
años y flexible, en tanto que contempla para cada área un abanico de posibilidades
–en término de contenidos - que cada institución podrá distribuir y secuenciar en los
diversos años de cada ciclo, guardando la lógica de los mismos contenidos y de
acuerdo con las necesidades de sus grupos de alumnos y con las decisiones
conjuntamente tomadas por cada equipo docente.
28
No se intenta –ni sería posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la
enseñanza. Sin embargo, este documento en particular se extiende hacia espacios
de comentario de las prácticas de aula y de organización de la clase. Junto a la serie
de contenidos prescriptos por área y por ciclo o año, el diseño indaga algunos
modos posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los niños.
Este diseño está estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres años cada uno
y presenta los contenidos distribuidos por ciclo y/o por año. Las áreas curriculares
que se proponen son Prácticas del Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Física. En segundo ciclo, se
suma además el área de Inglés.
Como se ha señalado más arriba, el diseño ofrece no sólo los contenidos que
pueden desarrollarse en cada año o ciclo sino también tipos de situaciones,
ejemplos concretos y orientaciones más generales para la enseñanza y para la
organización de la clase.
El siguiente fragmento ha sido extraído del Diseño Curricular de Matemática para
primer ciclo:
En el análisis del tipo de problemas que se puede proponer a los niños, es
necesario tener en cuenta diversos aspectos para modificar su complejidad o
para provocar la aparición de ciertas estrategias de resolución. Por ejemplo,
presentar números pequeños o redondos permite mayor control sobre los
cálculos que se realizan; o bien, proponer números grandes provoca en
muchos casos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una
operación más económica. Para el problema “Estoy leyendo un libro de 12
páginas y voy por la página 5, ¿cuántas me falta leer?” la mayor parte de los
niños contará desde 5 hasta 12, o reconocerá directamente que 5 + 7 = 12.
Pero el mismo enunciado con los números 23 y 156 promoverá usar la resta
como un cálculo que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos
números. El tamaño y la redondez de los números constituyen, entonces,
variables que el docente puede decidir intencionalmente.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
29
Si el docente está desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta puede,
como se ve, preguntarse cuál es su propósito –que los niños controlen los cálculos y
sus resultados, que empiecen a abandonar la estrategia de contar de a uno para
sumar...- y, tomando en cuenta el análisis que ofrece el diseño, seleccionar
problemas que le permitan lograr lo que se propone.
Del mismo modo, en sexto año, en el área de Ciencias Sociales, los niños estudian
la organización colonial del territorio americano en el siglo XVIII; el Diseño Curricular
ofrece diversos modos de acercar a los alumnos al estudio de ese contenido:
escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro, completar la información
con la consulta de libros de texto, localizar en mapas las ciudades más destacadas
en el contexto económico y político del momento (Potosí y Buenos Aires),
profundizar la búsqueda de información en diversas fuentes acerca de los conflictos
sociales y étnicos de la sociedad de ese momento...
Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para la
organización de la clase, prever los materiales necesarios y recurrir a algunas de las
intervenciones indicadas en las distintas áreas.
La selección de los problemas más adecuados, en el primer caso, o la posibilidad de
escuchar las explicaciones del docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan
sin embargo la apropiación de los contenidos ni su plena comprensión. Se necesita
volver a visitar los contenidos –la suma y la resta, por ejemplo- a partir de nuevos
problemas y con distinto grado de profundización o relacionar la situación de las
colonias con otras situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamiento
étnico, a partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...
a- La estructura curricular y la organización institucional
30
“En ese punto creo que el rechazo más profundo de los sujetos, no está
tanto en los guiones culturales, en los diseños curriculares, sino en la forma
que asumimos la escuela y el sistema educativo frente a las nuevas
generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo por delante
respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los formatos
organizacionales de nuestras instituciones,…” 19
Este diseño se dirige, particularmente,20 a todas las escuelas de educación primaria
de la Provincia de Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de las definiciones
curriculares ofrecer el marco de educación común que garantiza el derecho de los
alumnos a acceder a los saberes socialmente reconocidos como relevantes.
En la realidad de Provincia, conviven diversos modelos organizacionales: escuelas
de jornada simple, doble escolaridad y jornada completa, cuya constitución ha sido
producto de diferentes propósitos en distintos momentos históricos.
La organización interna de cada uno de estos modelos ha sido prerrogativa de cada
institución, apoyada en normativa especialmente diseñada en cada situación.
Acerca de la distribución de la carga horaria
Un aspecto central de la organización interna de cada institución fue desde siempre
la distribución de la carga horaria entre las diversas áreas curriculares,
contemplando el incremento del tiempo didáctico con la inclusión de alternativas
complementarias, generalmente expresadas en términos de proyectos
institucionales.
En función de esta situación cabe aclarar que este diseño considera una propuesta
de contenidos posible de ser desarrollada en la estructura horaria de las
19 Gagliano, Rafael op.cit.
20 Desde el punto de vista de la presentación de los contenidos y de la concepción científica y filosófica de los
mismos, este documento curricular prevé los contenidos comunes de enseñanza para niños, jóvenes, adultos y
adultos mayores que cursen la educación primaria. La decisión de extendernos en orientaciones para la
enseñanza hizo que se particularizaran como destinatarios privilegiados aquellas instituciones que atienden
preferentemente a niños y jóvenes.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
31
instituciones que mayoritariamente lo tomarán como base de su organización: uno o
dos turnos de jornada escolar.
La propuesta horaria de la escuela primaria ha sido tradicionalmente flexible y eso
ha permitido la toma de decisiones por parte de cada institución e inclusive de cada
docente según las necesidades que se reconocieran de cada caso. Sin embargo, el
análisis de la organización horaria y del aprovechamiento del tiempo de enseñanza
de algunas instituciones lleva a plantear algunas consideraciones.
Todas las áreas requieren de un tiempo mínimo indispensable para el desarrollo de
la amplia gama de contenidos que aquí se proponen. El docente prevé –a partir de
acuerdos institucionales claros- la distribución del horario semanal y, aún con
flexibilidad y ajustándose a ciertas situaciones que pueden presentarse en el aula y
la escuela, cumple dicho horario en beneficio del desarrollo de los contenidos y para
asegurar a los niños la participación en las situaciones de enseñanza. Así, cada
docente conduce la distribución del tiempo de enseñanza, conforme las necesidades
y particularidades de su grupo de alumnos.
Desde la asimetría que su rol de adulto enseñante le confiere, toma decisiones que
aseguren a todos sus alumnos las mejores oportunidades de apropiarse de los
contenidos que constituyen su propósito. Ahora bien, los niños deben participar de la
planificación de la tarea semanal en el camino de construir progresivamente sus
propias estrategias de organización de la tarea; lo logran a través de conocer y
comprender las razones y fundamentos que su docente plantea y tienen la
posibilidad de adecuarse a lo previsto cuando el docente garantiza los acuerdos, los
establece oralmente y por escrito y los sostiene. Desde el primer año, si está
previsto y se convierte en propósito de enseñanza a través de acciones en las que el
maestro lo haga explícito, los niños pueden controlar ellos mismos el horario, dejar
momentáneamente un área para trabajar contenidos de otra, así como
32
reencontrarse al día o la semana siguiente con la continuidad de un tema iniciado y
suspendido por la distribución de la tarea semanal prevista junto con el docente. El
docente prevé y acuerda con los niños, sostiene, interrumpe y retoma los temas y
garantiza inicios claros y cierres explícitos de cada uno de ellos, en los tiempos
previstos –ni efímeros ni interminables-.
Cuando el modelo de organización institucional lo permite, la presencia de otros
docentes a cargo de áreas como Educación Artística, Educación Física e Inglés
permite compartir la responsabilidad de la formación integral de los niños y, a la vez,
marca momentos fijos en la distribución horaria semanal que resultan de algún modo
ordenadores para los niños y para el docente.
En la organización del horario semanal, en las escuelas de jornada simple, se suele
destinar a las áreas de Prácticas del Lenguaje y Matemática entre cinco y seis horas
semanales de trabajo en ambos ciclos. Las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales pueden desarrollarse alternativamente a lo largo de cuatro horas
contínuas –cuando en una de ellas se está llevando a cabo un proyecto de cierta
envergadura, por ejemplo- o distribuir dos bloques semanales de dos horas para
cada una de ellas, si el docente decide sostener simultáneamente los desarrollos
temáticos de ambas.
Los contenidos del área de Educación Artística –en el lenguaje que se ofrezca en
cada institución- ocupan dos horas semanales así como Educación Física y, en el
segundo ciclo, Inglés.
En todos los casos, el cumplimiento de un horario más o menos estricto que sea un
punto de referencia organizador para la actividad semanal se complementa con la
flexibilidad organizacional que es una prerrogativa de cada institución. Esta
flexibilidad, como todas las decisiones escolares, está al servicio de la enseñanza y
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
33
da lugar, por ejemplo, a desarrollar propuestas diversificadas que rompen con la
premisa de “todos al mismo tiempo”.
La responsabilidad compartida del equipo docente
El propósito de ofrecer alternativas diferenciadas para alumnos o grupos
contemplando sus necesidades y posibilidades no constituyen responsabilidad
exclusiva de cada docente de manera aislada e individual.
Se trata de que los maestros y el equipo de conducción trabajen juntos destinando
parte de su tiempo a la coordinación o co-coordinación de grupos o sub-grupos del
mismo año o de otras secciones o años del ciclo. Para generar nuevas
oportunidades para aprender, todo el equipo docente debe estar a disposición de los
alumnos pues la enseñanza es una responsabilidad compartida. Las parejas
pedagógicas pueden ser diversas: maestro-bibliotecario; maestro-maestro
recuperador, maestros de distintas secciones de un mismo año o ciclo; maestrodirector,
entre otras posibilidades. Si todos los grupos de los distintos años se
benefician por el armado de propuestas diversificadas seguramente será posible ir
construyendo experiencia en la organización de estos dispositivos. Será decisión de
cada institución si la participación de cada docente compromete la realización
efectiva de las propuestas o la programación compartida de las alternativas.
Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos son estratégicos,
responden a distintos propósitos en distintos momentos del año: desarrollar
secuencias diferenciadas, profundizar algunos contenidos, favorecer el intercambio
de los alumnos que inician un ciclo con aquellos que lo están terminando, sostener
durante el año un agrupamiento en horas específicas cuando se trata de alumnos
34
con riesgo de acumular repitencias en el ciclo, que tienen muchas inasistencias o
que requieren de tiempos más prolongados de trabajo individualizado.
Cada escuela tendrá recursos, espacios y posibilidades diferentes pero en todos los
casos, será el equipo directivo quien evalúe, organice y sostenga el desarrollo de
estas propuestas. A modo de ejemplo se presentan aquí algunas posibilidades:
- En las instituciones que cuentan con maestro bibliotecario, es posible
planificar institucionalmente su intervención en apoyo de las propuestas de
enseñanza durante tiempos especialmente diseñados para la atención a los
alumnos de diferentes años. Esas acciones serán útiles para enriquecer las
experiencias de aproximación al aprovechamiento de la biblioteca escolar. En
las escuelas de jornada completa podrán destinarse horas del tiempo de
presencia de los alumnos y en las de jornada simple podrá proponerse la
asistencia en contra- turno. En ambas situaciones será posible programar la
profundización de diversos temas correspondientes a las diferentes áreas:
vidas de autores, contenidos puntuales de las Ciencias, lecturas de nuevas
obras de algunos géneros …..
- Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que mientras el
maestro de una sección esté en clase, el de la otra sección tenga alguna hora
en la que no se encuentre a cargo de sus alumnos. En esos casos se pueden
destinar sistemáticamente horas en la semana para que ambos maestros
trabajen juntos en cada una de las secciones alternadamente: mientras un
maestro organiza la clase y da las consignas de trabajo más generales para
todo el grupo, su colega de la otra sección puede trabajar con un subgrupo
más pequeño al que ayuda a seguir la actividad planteada o bien presenta
propuestas alternativas previamente planificadas de manera conjunta.
Particularmente se podría promover alguna situación de este tipo para el
último bimestre del año con el objeto de atender a los niños que se considera
están en riesgo de repetición.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
35
- Hay algunos temas o contenidos que recorren todo un ciclo y presentan
dificultades para algunos alumnos: el sistema de numeración, los números
fraccionarios y los decimales; la escritura de relatos y cuentos, la corrección
de la ortografía, el uso de los útiles de geometría, etc. Ello puede ser
oportunidad para realizar un trabajo por ciclo: en algunos días establecidos,
se reorganizan los grupos en función de las necesidades de los alumnos y se
redistribuyen los docentes (inclusive podrá contemplarse la participación del
bibliotecario). Cada grupo así conformado trabaja una secuencia particular
vinculada a un tema que recorre el ciclo. Este tipo de propuesta supera la
organización de los grupos atendiendo al año que cursa cada alumno y
permite potenciar las posibilidades de cada uno pues los agrupamientos
responden a otros propósitos: profundizar un contenido, volver a enseñar un
tema que presentó dificultad en un grupo de alumnos, etc.
- El maestro bibliotecario y/o el maestro recuperador pueden trabajar también
de manera simultánea con el maestro a cargo conformado subgrupos en una
sección, cada uno de los cuales está a cargo de un docente que desarrolla
una propuesta particular: organización de clases de consulta o repaso previo
a la toma de un prueba escrita, nueva enseñanza de temas ya trabajados
para un conjunto de alumnos que acumuló inasistencias, reescritura de
textos, entre otras posibilidades.
b- La estructura curricular y la organización de la enseñanza
Los contenidos en este diseño curricular, están formados tanto por
esos títulos fácilmente reconocibles (los números, las operaciones,
etc.), como por las formas en que son producidos y las prácticas por
medio de las cuales se elaboran. ¿Por qué ambas cuestiones pueden
ser consideradas parte de los contenidos? La intención es acercar a
los alumnos a una porción de la cultura matemática identificada no
36
sólo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones,
formas de representación, etc.) sino también por las características
del trabajo matemático. Por eso, las prácticas también forman parte
de los contenidos a enseñar y se encuentran estrechamente ligadas
al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos21.
La concepción curricular que fundamenta este diseño se enmarca en una política
educativa que promueve que la organización institucional y la enseñanza deben
conjugarse para acompañar la formación de los alumnos como personas creadoras,
en la construcción de saberes socialmente productivos, en la capacidad de juicio
propio, en la apropiación de valores humanísticos, en la actitud crítica y constructiva
del mundo social y ambiental que les toca vivir, en la búsqueda de la propia
trascendencia espiritual, social y política22.
En este sentido la alfabetización y la formación como estudiantes pueden
identificarse como algunos de los propósitos centrales de la educación primaria,
cuyos alcances pueden hacerse corresponder con primero y segundo ciclo.
También orientan la selección y jerarquización de contenidos otros propósitos
vinculados a aprendizajes que comprometen procesos comunes al conjunto de las
áreas.
Uno de ellos es la participación en el trabajo colectivo porque además de la
distribución y complementariedad de tareas, el intercambio “permite constituir una
memoria de lo trabajado, recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los
nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas reorganizaciones del
conocimiento.
En oposición a la idea de que los niños aprenden “sin darse cuenta”, se intenta
promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio”.
21 Diseño Curricular de Matemática
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
37
Esta afirmación que se halla en las Consideraciones generales para la enseñanza
de las matemáticas es compartida por todas las áreas. En Prácticas del Lenguaje se
plantea sistemáticamente la revisión y la reflexión sobre los aspectos que se han
corregido o mejorado en el texto; Ciencias Naturales y Ciencias Sociales presentan
como contenidos específicos de ambas áreas los modos de conocer en cada una de
ellas y los niños analizan si ciertos fenómenos pueden ser experimentados u
observados o “el maestro explica a los alumnos que hay distintas formas de obtener
información: el trabajo realizado con las imágenes y los textos es una de esas
formas, pero que también se puede recoger datos y ampliar los conocimientos sobre
un tema realizando entrevistas a distintas personas vinculadas con él”23.
Asimismo, en la Introducción del Diseño Curricular de Educación Plástica Visual
para segundo ciclo se afirma: La reflexión y el análisis crítico son competencias
que están presentes en cada uno de los accesos a las manifestaciones visuales
(producción y recepción) expresadas en los actos de identificación, modificación,
descripción y relación de las estructuras visuales. El productor reflexiona tanto en la
ideación como en la composición; el espectador se sitúa fuera de la realización y
construye este conocimiento a través de las declaraciones verbales que articulan y
organizan la declaración visual.
Desde los fundamentos de este diseño curricular se concibe también que el
acercamiento a los diversos fragmentos de la cultura y la ciencia que la escuela
debe poner en manos de los niños, exige procesos prolongados que comprendan
continuidad, progreso y alternancia.
La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la responsabilidad
histórica de enseñar a leer y a escribir en los primeros años; preguntarse qué hacer
con aquellos niños que no han logrado alfabetizarse en el tiempo previsto y tomar a
cargo a los niños antes de repitencias traumáticas. Es necesario recuperar la
22 Fundamentos de la Ley de educación provincial ( no textual)
23 Diseño Curricular de Ciencias Sociales, 4to año
38
asistencia sistemática a la escuela, recontratando con las familias, para garantizar la
presencia efectiva de los niños.
En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe preguntarse si el aula y la
escuela son efectivamente comunidades donde circula la cultura del diálogo y la
cultura escrita.
Pensar en todos los propósitos compartidos hace necesario revisar los modos de
enseñar y aprender en las escuelas; recuperar el significado de esas prácticas;
promover la participación de los alumnos como miembros activos de una comunidad
de aprendizaje, donde vale la pena quedarse para seguir aprendiendo.
Algunas referencias a la evaluación
Aprender a evaluar y a evaluarse es otro de los aspectos que intervienen en la
formación que corresponde a la primaria. Los alumnos aprenden a evaluarse si el
docente y la escuela plantean situaciones específicas en las que se ponga en juego
la elaboración de criterios; se trata de hacer visible lo que se espera de ellos,
poniendo en consideración los distintos puntos de vista: si se dio un lugar importante
al trabajo con las agendas, se puede poner como criterio de evaluación “la
organización de mi tiempo personal de trabajo” o bien “la presentación de los
trabajos en el plazo y la forma requerida”, si se focalizó el trabajo en la presentación
de tareas en equipo podría ponerse como criterio “la distribución de
responsabilidades dentro del equipo de trabajo”
Para acompañar este proceso, los alumnos cuentan con las devoluciones de los
maestros. La devolución acerca de cómo se está transitando la escolaridad es
siempre un momento más de enseñanza: el trabajo sobre el boletín de
calificaciones, sobre los trabajos y pruebas escritas, sobre la organización de los
cuadernos y carpetas; las entrevistas individuales, las rondas de autoevaluación,
entre otras propuestas, contribuyen a que los alumnos construyan una idea acerca
de su propio proceso de aprendizaje.
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sus Alcances 1 y 2;
39
Prácticas del Lenguaje
El área Prácticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales
Lenguaje o Lengua; su denominación refleja una concepción que privilegia como
objeto de enseñanza no los contenidos lingüísticos escolares –sustantivo, oración...-
sino las prácticas mismas –hablar y escuchar, leer y escribir-.
Toda práctica se adquiere “en la práctica”. Formar a los niños como hablantes,
lectores y escritores significa crear las condiciones didácticas que les permitan
ejercer como tales desde su ingreso en la escuela. Ningún niño se hará lector si el
aula y la escuela no son comunidades de lectores a las que se ingresa participando.
Los niños tienen que apropiarse de las prácticas en contextos donde se justifique
ejercerlas: donde haya que argumentar en defensa de un punto de vista al organizar
entre varios grupos el uso del patio de recreo; donde haya que revisar con gran
cuidado la ortografía y mejorar la sintaxis de una nota porque efectivamente va a ser
publicada por el periódico local... Las prácticas se ejercen con un sentido, la
búsqueda de información tiene un propósito, las producciones escritas, un
destinatario; es por eso, que la revisión del texto, la corrección de la ortografía y la
revisión de la sintaxis “valen la pena”.
En esta propuesta, las situaciones que se sugiere propiciar en la escuela se pueden
inscribir en tres ámbitos donde el lenguaje circula y “se ejerce”: el ámbito de la
literatura, que incluye a los niños –a los nuevos lectores- en el mundo de la cultura
escrita, que les abre otros mundos, les presenta héroes, rimas, otros horizontes
pasados y futuros...; el ámbito del estudio, desde muy pequeños, para habilitar la
curiosidad y la búsqueda tanto como la profundización de la lectura, la consulta o la
toma de notas en busca de lógicas que están dadas por el sentido de los tema
tratados...; el ámbito de la formación del ciudadano para legalizar las prácticas
40
democráticas y democratizadoras de discutir y acordar, escuchar al otro y
reconocerlo, leer críticamente los medios de comunicación...
Las prácticas se adquieren en tiempos prolongados; su consideración contradice en
cierto sentido la organización temporal de la escuela –por módulos, en trimestres, de
manera graduada -. La formación de un lector no puede completarse en término de
tiempos escolares; la producción de un texto escrito de cierta extensión y de alguna
trascendencia extra escolar lleva varios días de revisión, de ideas que se sacan y se
agregan, de reemplazo de algunos términos por otros más adecuados –más
accesibles para los destinatarios, más convincentes o impactantes-, de edición.
Es la lógica de las prácticas la que exige nuevos acercamientos a la lectura de
cuentos o de artículos informativos sobre algún tema de estudio (lectura de otros
cuentos, de otros artículos, de otros temas de estudio). El retorno no es idéntico;
implica ampliar y profundizar, acercarse con conocimientos previos - porque ya se
conocen otros cuentos, porque la estructura del texto informativo, con sus títulos,
subtítulos y gráficos, ya no es un descubrimiento para los niños-, enriquecer las
conceptualizaciones sobre la estructura narrativa de manera explícita o como
producto implícito de las nuevas lecturas, conocer nuevos autores y otros
subgéneros.
El área de Prácticas del Lenguaje, como se verá, no plantea distribución de
contenidos por año -como tampoco lo hace el área de Inglés-. El acceso a la
alfabetización o la formación de lectores están profundamente relacionados con las
oportunidades que los niños hayan tenido de interactuar con los textos y de indagar
la escritura. Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares –escuchar leer,
explorar libros, buscar información, tomar nota, participar en intercambios orales…-
aunque diferentes –en diferentes contextos, otros libros, otros temas- hasta que los
niños puedan manifestar progresos en términos, por ejemplo, de explorar libros
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orientándose por criterios que han ido construyendo a través de la propia
experiencia escolar, de la intervención del docente y del intercambio con los
compañeros –tomar en cuenta el tipo de ilustración, reconocer obras leídas en clase,
localizar fragmentos, recurrir al índice-. Existen indicadores de progreso que
dependen de las condiciones didácticas, pero no en todos los casos los mismos se
hacen evidentes en el término de un trimestre o de un ciclo lectivo.
La alfabetización y la formación del estudiante son responsabilidad –no exclusivapero
primordial del área de Prácticas del Lenguaje
• Alfabetizar
Este diseño curricular intenta dar respuesta a la actual situación de miles de niños
que dejan la escuela –luego de varios años de asistir a ella- sin haber llegado a
alfabetizarse. Pero a la vez, trata de adecuarse al desarrollo actual de la
comunicación y la cultura escrita. Quien se alfabetiza debe poder hacer de la lectura
y la escritura herramientas de información plena, de reclamo y validación de
derechos, de manifestación de necesidades, sentimientos, reinvenciones; a través
de ella, guarda memoria, trasmite, pone frente a los ojos ideas y pensamientos
propios y ajenos, se da lugar para la reflexión y la teorización. Alfabetizar implica
trabajar para que los alumnos lleguen a constituirse en sujetos críticos y creativos,
que puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyectos propios, al
servicio de propósitos propios sin que sus posibilidades de manejo de la lectura, la
escritura y el discurso oral se alcen como obstáculos ante sus deseos y
necesidades.
La alfabetización, como el acercamiento a los diversos fragmentos de la cultura y la
ciencia que la escuela debe poner en manos de los niños, exige procesos
42
prolongados, continuidad, progreso y alternancia. Para formarse como lector –en
esta época de excesiva profusión de publicaciones- un niño debe integrarse desde
pequeño a una comunidad de lectores; en ella, aprende mucho más que a leer y a
escribir. Se apropia de las prácticas sociales del lenguaje, es decir, de los
comportamientos que hacen –en el caso de la lectura, por ejemplo- que los lectores
sean lectores: escuchar hablar de las obras, los artículos y los temas publicados -
¡cuánto sabe hoy de Harry Potter, por ejemplo, un adulto no docente que no leyó la
saga!-, escuchar leer, explorar libros y otras publicaciones –como un adulto lector
hace ante el despliegue del puesto de diarios-, comentar con otros lectores y, sobre
todo, elegir y hacerse un trayecto lector propio.
Las prácticas del lenguaje se adquieren y se ejercen por participación como los
aprendices de los viejos talleres adquirían las prácticas del oficio hasta hacerse
expertos mecánicos, torneros, modistas… Mucho más que a leer y a escribir, un
niño que participa descubre en qué contexto, con qué propósitos, a qué
interlocutores o destinatarios, con qué matices o variedades lingüísticas…
corresponde/conviene/es más adecuado o eficaz intervenir en determinadas
situaciones. Es necesario descubrir, incluso, a qué modalidades de lectura
corresponde apelar según los propósitos que acerquen al lector al texto:
¿exploratoria –si se hojea un libro en la feria-; detallada y profunda –si se estudia o
investiga un tema-; salteada e interrumpida, volviendo atrás –en un cuento donde se
ha perdido la pista del asesino-, apresurada –si se aproxima el desenlace?
El desarrollo tecnológico –de la pluma al ordenador-, la comunicación y el
conocimiento prácticamente en simultánea de hechos ocurridos en lugares
lejanísimos… han transformado el modo de ser practicante de la cultura escrita. La
escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la responsabilidad histórica
de la escuela de enseñar a leer y a escribir entre primero y segundo año; la
institución y los docentes no pueden bajar los brazos ni naturalizar los obstáculos.
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¿Qué hace la escuela con aquellos niños que no han logrado alfabetizarse antes de
concluir los primeros años del primer ciclo? La institución entera está al servicio de
ese propósito primero de la primaria; es necesario detener la marcha y tomar a
cargo a los niños antes de la repitencia traumática de primero: recontratar la
asistencia sistemática con la familia, leerles mucho para que encuentren el sentido
de aprender a leer no en la aprobación del año o en el boletín sino en la posibilidad
de acceder a esos otros mundos que viven dentro de los libros, poner en sus manos
libros –los más lindos- para que encuentre allí –como tantos niños de familias
escolarizadas- una y otra vez lo que escucharon leer tantas veces –el diálogo entre
Caperucita y el lobo, entre la madrastra y el espejo, los nombres de cada par de
patas de una araña, de los planetas, de los huesos del esqueleto…-
En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe preguntarse si el aula y la
escuela son efectivamente comunidades donde circula –en los sucesos mismos de
la vida cotidiana escolar- la cultura del diálogo y la cultura escrita y donde se integra
a ella –por participación – a “los nuevos, a los aprendices, a los niños…”
• Formar estudiantes
La formación de los alumnos como estudiantes/escolares es un eje de trabajo desde
el ingreso en primero hasta la finalización de la escuela primaria. La reforma
curricular debe definir una progresión que permita a los alumnos alcanzar niveles
mayores de autonomía en la organización del tiempo, la integración al trabajo
compartido con los compañeros y el docente y la responsabilidad sobre el trabajo
individual, la presentación y registro de lo trabajado en clase y la posibilidad de
identificar lo que se sabe y lo que necesita aprender.
Estos logros progresivos se producen en la escuela, no son espontáneos; requieren
que, en cada año, el docente determine secuencias y rutinas: prever el trabajo en
44
grupo, desarrollar contenidos en días prefijados de la semana, llevar agenda sobre
previsiones y responsabilidades individuales y grupales - días de entrega de
trabajos, evaluaciones, lecciones orales, etc-.; analizar entre todos si se pudo
realizar lo previsto, qué otros trabajos o contenidos se incluyeron, por qué “no
alcanzó el tiempo“ para cierta actividad.
Aprender a evaluar y a evaluarse es otro de los aspectos que intervienen en la
formación como estudiantes. Los alumnos aprenden a evaluarse si el docente y la
escuela plantean situaciones específicas en las que se ponga en juego la
elaboración de criterios; se trata de hacer visible lo que se espera de ellos, poniendo
en consideración los distintos puntos de vista: si se dio un lugar importante al trabajo
con las agendas, se puede poner como criterio de evaluación “la organización de mi
tiempo personal de trabajo” o bien “la presentación de los trabajos en el plazo y la
forma requerida”, si se focalizó el trabajo en la presentación de tareas en equipo
podría ponerse como criterio “la distribución de responsabilidades dentro del equipo
de trabajo”
Para acompañar este proceso, los alumnos cuentan con las devoluciones de los
maestros. La devolución acerca de cómo se está transitando la escolaridad es
siempre un momento más de enseñanza: el trabajo sobre el boletín de
calificaciones, sobre los trabajos y pruebas escritas, sobre la organización de los
cuadernos y carpetas; las entrevistas individuales, las rondas de autoevaluación,
entre otras propuestas, contribuyen a que los alumnos construyan una idea acerca
de su propio proceso de aprendizaje.
La formación como estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela –
ampliada de alguna manera por la obligatoriedad de la secundaria- que excede la
concepción de “enseñar a estudiar”; implica un compromiso institucional que
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sostenga como equipo el cumplimiento de las agendas, la elaboración de criterios
compartidos de evaluación, las devoluciones... Nuevamente, más allá de los
contenidos disciplinares es necesario hacerse cargo explícitamente de estos otros -
que también se adquieren en la escuela- y que están específicamente relacionados
con el trabajo de los alumnos con los temas de cada área.
46
Matemática
Consideraciones generales sobre la enseñanza de la matemática en
la escuela primaria
¿Cuáles son los conocimientos que resulta pertinente transmitir a
los alumnos que concurren a las escuelas?
Ante esta pregunta seguramente se presentarían en la imagen de casi todos los
docentes los mismos grandes “títulos” que formarían parte del “programa” de
matemática: los números naturales y racionales, las operaciones básicas que con
estos números se pueden desarrollar, el tratamiento de las figuras, los cuerpos y sus
propiedades y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las
proporciones.
Ahora bien, con estos mismos títulos podrían desarrollarse proyectos de enseñanza
con características muy diferentes.,
En este diseño curricular, se ha optado por un proyecto que intenta hacer explícitas
las relaciones entre esos títulos y los modos de hacer y pensar que son propios de la
matemática.
¿Por qué se da prioridad al modo de hacer y pensar de la
matemática como característica del trabajo de los alumnos?
Los contenidos en este diseño curricular, están formados tanto por esos títulos
fácilmente reconocibles (los números, las operaciones, etc.), como por las formas en
que son producidos y las prácticas por medio de las cuales se elaboran.
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¿Por qué ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? La
intención es acercar a los alumnos a una porción de la cultura matemática
identificada no sólo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones,
formas de representación, etc.) sino también por las características del trabajo
matemático. Por eso, las prácticas también forman parte de los contenidos a
enseñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos
adquieren al ser aprendidos.
¿Cuáles características de la actividad matemática se intenta hacer
aparecer en las aulas?
El avance de la matemática está marcado por problemas externos e internos a esta
disciplina que han demandado la construcción de nuevos conocimientos. Una
característica central del trabajo matemático es la resolución de diferentes tipos de
problemas.
Para que los alumnos puedan también involucrarse en la producción de
conocimientos matemáticos, será necesario -aunque no suficiente- enfrentarlos a
diversos tipos de problemas. Un problema es tal, en tanto y en cuanto permite a los
alumnos introducirse en el desafío de resolverlo a partir de los conocimientos
disponibles y les demanda la producción de ciertas relaciones en la dirección de una
solución posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta.
Otra característica de la actividad matemática es el despliegue de un trabajo de tipo
exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender,
tomar decisiones, conjeturar, etc. Algunas exploraciones han demandado a los
matemáticos años de trabajo e incluso muchos problemas y preguntas elaborados
hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploración porque aún no han sido
resueltos.
48
Por lo tanto, en la escuela se deberá ofrecer a los alumnos -frente a la resolución de
problemas- un espacio y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten
aproximaciones a la resolución que muchas veces serán correctas y otras tantas
incorrectas, propicien la búsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando,
probar con otros recursos, etc. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y
comenzar nuevamente la búsqueda es parte del trabajo matemático que se propone
desplegar en el aula.
Otro aspecto del trabajo matemático que es posible identificar es la producción de un
modo de representación pertinente para la situación que se pretende resolver. A lo
largo de la historia, los modos de representar también han sido una preocupación
para los matemáticos24. Las diferentes formas de representación matemática forman
parte del conocimiento en cuestión. Será necesario favorecer en la escuela, tanto la
producción de representaciones propias por parte de los alumnos durante la
exploración de ciertos problemas, como el análisis, el estudio y uso de diversas
formas de representación de la matemática. El establecimiento de puentes entre las
representaciones producidas por los alumnos y las que son reconocidas en la
matemática será también objeto de estudio.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la
matemática han admitido respuestas que no podían ser probadas inmediatamente,
incluso algunas muy antiguas no pudieron ser demostradas hasta hace pocos años25
y otras aún no tienen demostración. Estas respuestas, hasta que adquieren carácter
de verdad son reconocidas con el nombre de conjeturas.
24 Por ejemplo, los modos de representar cantidades, cuerpos geométricos, relaciones entre magnitudes, gráficos,
tablas, etc.
25 Por ejemplo, el Teorema de Fermat estuvo tres siglos sin poder ser demostrado. Enunciado alrededor de 1630,
fue demostrado recién en el año 1994. Otro ejemplo es el Teorema de los cuatro colores, planteado en el año
1853 y que permaneció sin solución hasta 1976. Incluso algunos matemáticos aún hoy cuestionan esta
demostración apoyada en la computadora. Para ellos, la conjetura sigue sin ser demostrada.
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En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y análisis de
diferentes problemas, se promoverá que los alumnos expliciten las ideas que van
elaborando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.)
aún cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas26.
Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los niños son conjeturas o
hipótesis que demandarán más conocimientos para que dejen de serlo. El quehacer
matemático involucra también determinar la validez de las conjeturas producidas, es
decir recurrir a los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una
relación, un resultado son o no válidos y bajo qué condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos puedan, progresivamente, “hacerse cargo”
por sus propios medios -y usando diferentes tipos de conocimientos matemáticosde
dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados que se encuentran y de las
relaciones que se establecen27. Determinar “bajo qué condiciones” una conjetura es
cierta o no, implica analizar si aquello que se estableció como válido para algún caso
particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces la validez de una conjetura
será para todos los casos, pudiendo elaborarse entonces una generalización. Otras
veces la conjetura será válida sólo para un conjunto de casos. Generalizar o
determinar el dominio de validez es parte también del trabajo matemático.
Para que esta clase de práctica esté presente en el aula, se promoverá que los
alumnos se involucren en la determinación de los alcances de los recursos y
resultados que se van produciendo, por ejemplo: ¿pasará siempre?, ¿servirá para
todos los casos?, ¿habrá algún caso donde no se cumpla?, etc. Se trata de analizar
26 Las expresiones “si un número es más largo, es más grande”, “si se multiplican dos números, el resultado es
más grande”, “multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4”, “creo que 9 + 8 da 17”, “este lado es igual a
este otro” son ejemplos de conjeturas que elaboran los alumnos, frente a diferentes problemas, y que requerirán
cierto trabajo en el aula para determinar si son verdaderas o son falsas.
27 Por ejemplo para la conjetura “multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4” será necesario identificar que
8 = 2 x 4, recurriendo, aunque sea implícitamente, a la propiedad asociativa y para “creo que 9 + 8 da 17” será
suficiente con apoyarse en 8 + 8 = 16 entonces se agrega 1, o cualquier otro tipo de relación entre cálculos.
50
el carácter más general de ciertas ideas que han circulado, llegando en algunas
ocasiones a establecer relaciones válidas para cualquier caso, y en otras, a
establecer los límites en la posibilidad de generalizar dichas relaciones28.
Una última característica a destacar del trabajo matemático es la reorganización y el
establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos29.
Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite
producir otros modelos matemáticos30. Se propone entonces ofrecer a los alumnos
instancias para establecer relaciones entre conocimientos que han venido
estudiando y que aparentan ser independientes31. También es importante considerar
momentos para reorganizar y sistematizar su propio trabajo matemático, para
ocuparse ya no de un problema, sino del análisis de una colección de problemas.
Establecer relaciones entre conceptos, clasificar problemas, son ejemplos de
prácticas que permiten aproximarse a la idea de producir y usar modelos
matemáticos32.
28 Por ejemplo, respecto de la conjetura “si un número es más largo, es más grande”, se deberá identificar que es
válida para números naturales, pero deja de serlo para expresiones decimales, en cambio “entre dos fracciones
siempre se puede encontrar otra fracción” será válido siempre.
29 Por ejemplo, los matemáticos en el siglo XIX sistematizaron lo producido hasta ese momento sobre fracciones
y expresiones decimales bajo el llamado conjunto de los Números Racionales. Este nuevo estatus del
conocimiento ha permitido estudiar nuevas relaciones, generar nuevas preguntas y ampliar los recursos hasta allí
disponibles.
30 Los modelos matemáticos permiten estudiar una colección de problemas. Utilizan conocimientos,
procedimientos y formas de representación de la Matemática para establecer relaciones entre los objetos
intervinientes en los problemas de manera tal de poder anticipar resultados y tomar decisiones en torno a las
preguntas formuladas. Algunos ejemplos de modelos matemáticos son: Modelo Proporcional, Modelo
Probabilístico; la Teoría de Números, etc.
31 Por ejemplo, el análisis de las relaciones entre sistema de numeración decimal y SIMELA.
32 Por ejemplo, establecer relaciones entre diferentes tipos de problemas multiplicativos (como los de
organizaciones rectangulares y los de series proporcionales); o bien analizar los límites del funcionamiento de la
proporcionalidad, implica “mirar” la multiplicación o el modelo proporcional como objetos en sí mismos. Ya no
se trata sólo de resolver problemas sino de estudiar la pertinencia de su uso, el campo de aplicación, sus modos
de representación, las técnicas de cálculo que admiten, sus propiedades, etc. Estas prácticas van configurando la
idea de modelos matemáticos.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
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Comunicar los modos de producción –o las prácticas matemáticas- asociados a los
“títulos” a los que se hacía referencia inicialmente, tiene la intención de promover
prácticas de enseñanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se
carguen de un cierto sentido. No se trata de enseñar en la escuela primaria algunos
rudimentos y técnicas para que luego, más adelante, sólo algunos alumnos accedan
a las maneras de pensar y producir en matemática, sino que se intenta, que, desde
los primeros contactos con esta disciplina, estudiar matemática sea una forma de
acercarse a sus maneras de producir. En este diseño se adopta la idea de que
enseñar matemática es también introducir a los alumnos en las prácticas y en el
quehacer propio de esta disciplina.
¿Qué conocimientos del “edificio matemático” seleccionar como
contenidos de la escuela primaria? ¿Cuáles de los contenidos
propuestos desde hace muchos años no tiene tanto sentido incluir
hoy? Y a la inversa, ¿qué nuevos conocimientos es necesario
abordar hoy en la escuela?
En este diseño curricular se han utilizado diferentes criterios para seleccionar y
determinar contenidos. Algunos conocimientos matemáticos son pertinentes de ser
enseñados en la escuela primaria en función de su uso social. Por ejemplo, las
expresiones decimales, el uso de las medidas, diferentes recursos de cálculo
(calculadora, cálculo mental), etc.
Se han considerado también como contenidos de enseñanza algunas relaciones
entre conceptos que no resultan tan evidentes. Por ejemplo, la explicitación del
estudio de las relaciones entre fracciones y decimales; o los vínculos entre el
análisis del valor posicional del sistema de numeración escrita y el funcionamiento
de los sistemas de medida.
52
Hay algunos conocimientos matemáticos que son incorporados como contenidos,
pues resultan particularmente favorables para generar condiciones y oportunidades
de introducir a los alumnos en un trabajo intelectual propio de la actividad
matemática. Por ejemplo, el estudio de la divisibilidad, por su potencia para
desplegar un trabajo de tipo anticipatorio -al promover la fundamentación basada en
las propiedades de la multiplicación, de la división y del sistema de numeración-; o el
estudio de la geometría euclidiana, por favorecer la entrada en el trabajo deductivo -
a propósito del establecimiento de nuevas relaciones a partir de propiedades de las
figuras geométricas-.
Ciertos conocimientos adquieren el estatus de contenidos con la finalidad de
involucrar a los alumnos en el estudio de algunas propiedades internas del saber
matemático. Por ejemplo. la densidad del conjunto de los números racionales33; o la
suma de los ángulos interiores de un triángulo, etc.
Algunos tipos de problemas se formulan como contenidos con la finalidad de
explicitar una mayor variedad de los sentidos asociados a un título ya reconocido.
Por ejemplo, la designación de “problemas de organizaciones rectangulares” de
manera de dar cuenta de uno de los aspectos asociados al sentido de la
multiplicación34.
Otros títulos quizás reconocidos no aparecen formulados como contenidos. En
algunos casos se los considera formando parte de un recorte más amplio y más
próximo al saber matemático. Por ejemplo la formulación “Regla de tres simple” no
33 Se llama densidad del conjunto de los números racionales a la propiedad que sostiene que entre dos números
racionales hay infinitos números racionales.
34 Los problemas de este tipo pueden pensarse como organizados en filas y columnas, por ejemplo baldosas de
un patio, butacas de un cine, etc. Se presentan en ambos ciclos como una clase de problemas multiplicativos.
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sus Alcances 1 y 2;
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está incluida como contenido35. En este diseño curricular aparece como contenido
“Proporcionalidad” y, en su interior, se propone el estudio de las diferentes
propiedades que se verifican y de diversos recursos que permiten ser punto de
apoyo para resolver problemas. Del mismo modo, la distinción entre fracciones
“propias”, “impropias”, “aparentes”36 no es un contenido propuesto y los diferentes
modos en que es posible comparar fracciones forman parte del contenido “Orden
entre expresiones fraccionarias”.
¿Cómo ordenar los contenidos seleccionados?: ¿como se han
instalado en las prácticas escolares?, ¿por el nivel de complejidad?,
¿por la lógica interna de la matemática?, ¿considerando los
procesos constructivos infantiles?, ¿por las prácticas matemáticas
que propicia?
En este diseño curricular se han utilizado diversos criterios para secuenciar los
contenidos.
Algunos títulos, quizás reconocidos por su histórica presencia en un año
determinado, aparecen propuestos en otro año. Dicho cambio se apoya en
resultados de investigaciones psicológicas y didácticas que han permitido conocer
mejor los procesos de construcción de conocimientos matemáticos por parte de los
niños. Por ejemplo, hoy es sabido que la comprensión del funcionamiento de los
números naturales en términos de unidades, decenas y centenas se interrelaciona
35 La histórica inclusión de la regla de tres como contenido ha mostrado el riesgo de confundir una técnica con
un concepto.
36 Estas designaciones se encuentran alejadas del funcionamiento de los números racionales dentro de la
disciplina. El trabajo en torno al orden de las fracciones (en el cual se podría incluir estos títulos) se apoya más
en analizar características de las fracciones para anticipar, por ejemplo, entre qué números naturales se
encuentra, o a qué distancia de un cierto número natural está una fracción, o bien asociado al estudio de la
densidad.
54
con la multiplicación y la división por la unidad seguida de ceros. Y por otra parte,
también se sabe que los niños pueden leer, escribir y ordenar números sin
necesidad de considerar la estructura del sistema de numeración en términos de
unidades, decenas y centenas. Considerar estos estudios ha permitido “correr” la
descomposición a años más avanzados que 1º, -con situaciones que reúnan otras
condiciones y se constituyan en problemas que permitan un análisis del valor
posicional en lugar de descomposiciones “mecanizadas”-, y a la vez, incluir en 1º la
comparación de números de diversa cantidad de cifras.
Otros contenidos aparecen “repetidos” en diferentes años. Esta decisión se apoya
en considerar que la construcción de algunos conocimientos demanda plazos largos.
Revisitar problemas ya resueltos, propiciar -sobre un mismo contenido- el
establecimiento de relaciones cada vez más complejas obliga a incluirlos en
diferentes años de la escolaridad. Por ejemplo: el avance en la producción y
comprensión de los algoritmos de multiplicación y división se propone que sean
tratados tanto en 3º como en 4º año y con posterioridad a un trabajo sistemático
asociado al cálculo mental.
Muchos contenidos permanecen en el mismo año en que habitualmente se abordan.
Por ejemplo, el estudio de los números romanos en 4º, el inicio al estudio de las
fracciones en 4º, las escrituras multiplicativas en 2º año, etc.
La selección y secuenciación propuesta en este diseño curricular es el reflejo de un
conjunto de decisiones que precisará ser ajustada y revisada periódicamente en
función de los nuevos conocimientos didácticos que se fueren produciendo, de las
nuevas demandas sociales y de las transformaciones que se implementen en las
escuelas y en el sistema educativo en los próximos años.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
55
¿Qué condiciones de trabajo en el aula podrían favorecer esta
práctica matemática por parte de los alumnos?
En función de la concepción de trabajo matemático descrito anteriormente, se
adopta la idea de que es necesario que los alumnos se enfrenten a nuevos
problemas que favorezcan procesos constructivos a partir de poner en juego sus
conocimientos y producir nuevos. Este proceso exige elaboraciones y
reelaboraciones sucesivas por parte de los alumnos que deberán promoverse desde
la enseñanza. La escuela es responsable de promover interacciones con una clase
de problemas a partir de los conocimientos más intuitivos de los alumnos,
extraescolares o aprendidos en otros momentos. A partir de estas interacciones
propiciará la reelaboración de dichos conocimientos en dirección hacia los
conocimientos nuevos.
Para que los niños puedan poner en juego un trabajo matemático precisan
enfrentarse a situaciones que les presenten un cierto grado de dificultad, que sean
verdaderos “problemas”. La dificultad del problema debe a la vez permitir a los
alumnos imaginar y desplegar formas de resolución o exploración a partir de usar
sus conocimientos. Seguramente las estrategias usadas inicialmente no serán
“expertas" ni muy económicas, pero constituirán el punto de partida para la
producción de nuevos conocimientos.
Ahora bien, los problemas no funcionan como motor de producción de
conocimientos por sí mismos. Es preciso un trabajo sistemático de varias clases
próximas en torno a un recorte de problemas para que los alumnos puedan
reorganizar una y otra vez sus estrategias de resolución, pensar nuevamente en las
relaciones que aparecieron en clases anteriores, abandonar ensayos erróneos e
intentar nuevas aproximaciones.
56
Esta forma de entender el desarrollo del trabajo matemático de los alumnos en la
escuela es coherente con una concepción de matemática como un producto social,
histórico, en permanente transformación, fruto de necesidades externas e internas,
de reorganizaciones sucesivas, de reordenamientos. El aula puede aproximarse a
esta idea de una comunidad que produce y en el marco de esa producción los
objetos matemáticos se visitan una y otra vez “mirando” nuevas relaciones,
representaciones, recursos, técnicas, etc. Por ello el largo plazo, la complejidad y la
provisoriedad son marcas del trabajo matemático dentro de la escuela.
Concebir a los problemas como “motor” de producción de conocimientos nuevos
implica favorecer y propiciar la aparición de una variedad de procedimientos
posibles por parte de los niños. Producir nuevos recursos, interpretar otros modos de
resolución y establecer relaciones ente ellos es parte del quehacer matemático.
Aquellas cuestiones que en algún momento se resuelven con estrategias menos
avanzadas, luego de cierto trabajo sostenido, se resolverán con mejores recursos.
Esta concepción de trabajo matemático en el aula involucra la aparición de errores
que son parte del proceso constructivo, marcas visibles del estado de conocimientos
de los niños en un momento determinado. A veces su revisión exige un trabajo de la
misma naturaleza que producir nuevos conocimientos más acertados. Algunos de
los errores que producen los niños se fundamentan en explicaciones que tienen su
propia lógica. Comprenderla y colaborar para su superación requiere de un trabajo
colectivo y sistemático dentro del aula.
Son necesarias diversas modalidades de organización de la clase en función de las
formas que puede adquirir el trabajo matemático, del nivel de conocimientos que el
problema involucra y del tipo de interacciones que se pretende promover. Para
muchos problemas es necesario un momento de exploración desde el trabajo
individual. Son espacios necesarios para que cada niño en un tiempo personal
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
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pueda enfrentarse al problema desde los conocimientos de los que dispone. Estos
primeros acercamientos a la resolución del problema serán puntos de partida para
que el maestro pueda organizar el análisis colectivo posterior. En otras
oportunidades es conveniente abordar algunos problemas en pequeños grupos de
manera tal que las interacciones entre los alumnos funcionen como insumos y
enriquezcan la producción. Los problemas que requieren roles “diferenciados”
constituyen otra ocasión en la cual resulta necesaria la interacción entre pares37.
Como el trabajo individual o en pequeños grupos favorece el despliegue de
resoluciones que pueden ser válidas o no, completas o incompletas, con recursos
más o menos óptimos, se requiere que el docente organice luego un espacio
colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que los alumnos
comuniquen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los niños
puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su
vez, es también una función de este espacio colectivo la explicitación de las nuevas
relaciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confrontación de
argumentos que han ido circulando, el establecimiento –con ayuda del docente- de
conclusiones incluyendo a veces la identificación –también conducida por el
docente- de los saberes matemáticos relacionados con los conocimientos que se
pusieron en juego en la resolución y en el análisis.
En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para
promover el análisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la
clase en la elaboración de explicaciones que permitan revisarlos.
37 Por ejemplo, los problemas que demandan comunicación entre pares, tales como enviar un mensaje con la
descripción de una figura geométrica para que otros la reproduzcan; inventar un problema para que otro grupo lo
resuelva, escribir un cálculo para que otros lo interpreten; etc.
58
Existe otra finalidad del trabajo colectivo: permite constituir una memoria de lo
trabajado, recapitular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar
conciencia de las progresivas y sucesivas reorganizaciones del conocimiento. En
oposición a la idea de que los niños aprenden “sin darse cuenta”, se intenta
promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.
¿Cómo evaluar la enseñanza? ¿Cómo evaluar los aprendizajes? ¿Es
preciso estudiar en matemática? ¿Qué se entiende por “estudiar
matemática”? ¿Cómo enseñar a estudiar?
La evaluación en la escuela permite recabar información para tomar decisiones de
manera más racional y fundamentada con la finalidad de reorientar
permanentemente la enseñanza. En la gestión de las clases en torno a un
contenido, el maestro habitualmente releva información sobre el proceso de
enseñanza. Utiliza para ello -en diferentes momentos- instancias de trabajo
individual o colectivo, producciones de los alumnos orales y/o escritas. Esta
información le permite tomar decisiones acerca de qué aspectos precisan ser
enfatizados, qué relaciones nuevas están disponibles para la mayor parte de los
alumnos, cuáles conocimientos creía que los alumnos dominaban como punto de
partida y requieren ser enseñados nuevamente, etc.
También, en otros momentos, el docente decide utilizar instrumentos de evaluación
individual para obtener información sobre la marcha de los aprendizajes de cada
alumno. En este punto, un desafío implica evaluar exclusivamente los progresos de
cada alumno en relación con los conocimientos que él mismo tenía y en relación con
lo que ha sido enseñado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo.
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Se ha señalado la importancia –en el momento de la enseñanza- de una fuerte
presencia de problemas “nuevos” que exigen desplegar un trabajo exploratorio. En
cambio, en la instancia de evaluación, será oportuno que los alumnos se encuentren
con problemas ya conocidos, justamente porque se trata de evaluar si aquello que
tenía estatus de “novedoso” se ha vuelto progresivamente conocido para los
alumnos como producto del trabajo sistemático que se ha desplegado en las clases.
Para que en las instancias de evaluación individual y escrita no haya señal de
“novedad”, es necesario que los alumnos se enfrenten a tipos de problemas
similares a los que han venido estudiando durante un tiempo en la clase.
Es necesario aclarar que en este diseño curricular se proponen algunos contenidos
sobre los que se sugiere realizar un trabajo exploratorio, por ejemplo la escritura de
números grandes en los primeros años, la comparación entre sistemas de
numeración antiguos, etc. Sobre estos contenidos no se espera una evaluación
individual. Este criterio significa instalar la idea de que no todo aquello que se
enseña es preciso que sea evaluado individualmente. La escuela debe ofrecer
numerosas oportunidades de aprendizaje, pero se espera que sólo un recorte de los
contenidos enseñados y de los conocimientos que circulan sea dominado por los
alumnos en forma individual y en un año o ciclo determinado.
A veces la evaluación tiene una función diferente a la de evaluar los resultados de la
enseñanza: permite relevar información sobre el punto de partida de los
conocimientos de los niños en torno a un cierto contenido. Esta clase de evaluación
cumple más la función de diagnóstico y debería permitir planificar la enseñanza
acorde con lo que dicho diagnóstico informa. No se trata aquí entonces de evaluar a
cada niño individualmente sino de poder identificar qué conocimientos están
disponibles para la mayor parte de la clase38.
38 Por ejemplo, en 1º año el docente realiza un conjunto de actividades que le permiten relevar qué
conocimientos numéricos tienen sus alumnos y que todavía no han sido “enseñados”, información valiosa para
organizar los primeros meses de trabajo. Otro ejemplo sería relevar en 4º o 5º años qué conocimientos tienen
60
Una función de la evaluación es también sin duda recabar información sobre cuáles
alumnos aún no tienen disponibles los nuevos recursos sobre los que se ha venido
trabajando durante un tiempo en la clase. Es por cierto la información más compleja
que devuelve la evaluación. Incluso, a veces, suele generar una sensación de
fracaso y frustración tanto para el docente como para el alumno. Desde este diseño
curricular se considera que es responsabilidad de toda la institución escolar
encontrar y prever nuevas instancias de enseñanza –y no sólo de evaluación – para
los alumnos que lo precisaran. Algunas de estas instancias requerirán nuevas
propuestas de enseñanza -diferentes a las ya ofrecidas- y serán provistas por sus
maestros, por otros docentes de la escuela, por el equipo directivo, dentro o fuera
del aula, dentro o fuera del horario escolar. Es responsabilidad de toda la escuela
garantizar el progreso de todos los alumnos aún cuando se desafíen los habituales
tiempos y secuenciaciones del tiempo escolar.
Como se ha venido desarrollando, el abordaje de un nuevo contenido implica -entre
otras cuestiones- nuevos problemas que provoquen un trabajo exploratorio,
momentos de comunicación y análisis de respuestas y estrategias, espacios de
argumentación y búsqueda de la verdad, análisis colectivo de errores y aciertos,
instancias de sistematización, nueva información y recursos provistos por el docente,
reconocimiento de los avances en las técnicas y formas de representación de una
clase de problemas. De este modo, se pretende lograr progresos en los niveles de
conocimiento de los alumnos. Ahora bien, en el marco de dicho proceso es
necesario incluir también momentos de “estudio”: además de participar de las
clases, los alumnos necesitan de una actividad personal que les permita un retorno
reflexivo sobre el trabajo que se viene realizando.
Pero, ¿cómo se estudia Matemática? La escuela, además de crear medios para que
los alumnos aprendan en el aula, debe proporcionarles instrumentos para que
disponibles los alumnos sobre el uso del dinero para decidir si es o no un buen punto de partida para el estudio
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
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puedan seguir estudiando. La enseñanza debe hacerse cargo de brindar elementos
y proponer actividades en clase y fuera de ella que orienten el estudio. Se trata de
considerar como un objetivo de enseñanza en clase el "enseñar a estudiar". Algunos
ejemplos de esta clase de actividades pueden ser las siguientes: releer las
conclusiones elaboradas en forma colectiva, rehacer los problemas más complejos,
realizar un “simulacro” de evaluación con problemas similares a los que tendrá una
prueba escrita, revisar problemas solucionados para reflexionar sobre las estrategias
usadas, agrupar problemas ya resueltos en “tipos de problemas”, preparar en
pequeños grupos ensayos de pruebas con selección de problemas a partir de
consultar los realizados en cuadernos o carpetas, elaborar carátulas o folios que
permitan ordenar e identificar temas, elaborar “machetes” con información que se
necesita retener, confeccionar y consultar carteles o afiches, rehacer en pequeños
grupos pruebas, organizar tutorías entre alumnos para que ayuden a otros con los
temas que más dominan, entre otras propuestas.
Esta idea de estudio implica involucrar a los alumnos en la toma de conciencia sobre
qué nuevos conocimientos tienen disponibles. Anticipar con los alumnos la variedad
de aspectos de un tema les permitirá organizar su trabajo y desarrollar
progresivamente un cierto nivel de autonomía, incluso para el estudio frente a una
prueba escrita.
¿Cuáles son las responsabilidades de la escuela en relación con la
enseñanza de la matemática?
La escuela es responsable de:
- difundir la idea de que el saber matemático es un bien social, patrimonio de la
humanidad y merece ser transmitido, conservado y ampliado;
- generar las condiciones didácticas e institucionales que permitan a los
alumnos vincularse con experiencias matemáticas formativas, es decir, que
de los números decimales.
62
pongan en juego las reglas del trabajo intelectual, del debate y de la toma de
decisiones –y no exclusivamente con experiencias matemáticas utilitarias-;
- transmitir la convicción de que la matemática pueden ser aprendida por todos
los alumnos a través de un trabajo sistemático -en lugar de ser pensada como
un don natural-;
- brindar la oportunidad de usar los conocimientos que poseen los alumnos
como punto de partida;
- promover que el aula sea un espacio de construcción colectiva de
conocimientos matemáticos;
- instalar prácticas en las que se muestre que es valioso para todos los
alumnos trabajar sobre los aciertos y los errores propios y ajenos;
- propiciar la ampliación, revisión y reorganización de los objetos matemáticos
con los que interactúan los alumnos a lo largo de los diferentes años de
escolaridad;
- organizar condiciones didácticas e institucionales que ofrezcan a los alumnos
todas las oportunidades y dispositivos que precisan para aprender.
Bibliografía sobre el enfoque de enseñanza de la matemática
• Brousseau, G. (2007): Introducción al Estudio de la Teoría de las Situaciones
Didácticas. Bs. As. Libros del Zorzal.
• Brousseau, G. (1994): "Los diferentes roles del maestro" en Parra y Saiz
(comp.) Didáctica de Matemáticas, Aportes y reflexiones. Bs. As. Paidós.
• Charnay, R. (1994): "Aprender por medio de la resolución de problemas" en
Parra y Saiz (comp.) Didáctica de Matemáticas, Aportes y reflexiones. Bs. As.
Paidós.
• Chevallard, Y.(1997): "La Transposición Didáctica". Bs. As. Aique.
• Chevallard, Y; Bosch, M; Gascón, J (1997) Estudiar Matemáticas. El eslabón
perdido entre enseñanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la
Educación, Universidad de Barcelona, Horsori Editorial.
• Dirección de Currícula (2004): Diseño Curricular. Marco General. Matemática.
Secretaría de Educación. GCBA.
• Douady, R. (1994) "Relación enseñanza - aprendizaje: dialéctica instrumentoobjeto,
juego de marcos." Cahier de didactique des mathémathiques Nº 3,
IREM de París. Traducción para el PTFD, Ministerio de Cultura y Educación.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
63
• Gálvez, Grecia (1985): "La Didáctica de las Matemáticas" en Parra y Saiz
(comp.) Didáctica de Matemáticas, Aportes y reflexiones. Bs. As. Paidós.
• Lerner, D. (1996): "La enseñanza y el aprendizaje escolar" en Castorina y otros:
"Piaget - Vigotsky: contribuciones para plantear el debate". Bs. As. Paidós.
• Lerner, D. (2001): “Didáctica y Psicología: una perspectiva epistemológica”, en
Castorina, J.A. (comp.): Desarrollos y problemas en Psicología Genética.. Bs.
As. Eudeba.
• Panizza, M. (2003): “Reflexiones Generales acerca de la enseñanza de la
Matemática” en Panizza (comp.) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y primer
ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Bs. As. Paidós.
• Panizza, M (2003) “Conceptos Básicos de la Teoría de Situaciones Didácticas”
en Panizza (comp.) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de
EGB: Análisis y Propuestas. Bs. As. Paidós.
• Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002): “Discusiones en las clases de
matemáticas: ¿qué se discute?, ¿para qué? y ¿cómo?” en Panizza (comp.)
Enseñar matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y
Propuestas. Bs. As. Paidós.
• Sadovsky, P. (2005) “La Teoría de Situaciones Didácticas: un marco para
pensar y actuar la enseñanza de la matemática” en Alagia, H., Bressan, A y
Sadovsky, P. Reflexiones teóricas para la Educación Matemática. Bs. As. Libros
del Zorzal.
• Sadovsky, P. (2005) Enseñar Matemática hoy. Bs. As. Libros del Zorzal.
• Vergnaud, G. (1997): "Aprendizajes y Didácticas: ¿Qué hay de Nuevo?". Bs.
As. Edicial.
64
Ciencias Sociales
Las ciencias sociales en la escuela
Es función de la escuela profundizar el interés de los chicos por entender el mundo
social, plantear y sostener interrogantes acerca de la forma en que se lo entiende
habitualmente, trabajar instalando la idea del carácter construido y cambiante de la
realidad social, realizar sucesivas aproximaciones a los principios que definen y
organizan las relaciones entre las personas, de conceptos y categorías para
entender esos principios. Diversos conocimientos y saberes aportan a ello, entre
otros, los saberes de las disciplinas sociales. Desde una propuesta para la escuela
es necesario realizar una aproximación especifica a las mismas, considerando que
ellas aportan saberes que han sido sistemáticamente elaborados y que encuentran
cierto grado de legitimación en nuestra sociedad. Ello no implica sin embargo que la
definición de un currículo suponga una traducción acrítica de las problemáticas
abordadas por las ciencias sociales. Las ciencias sociales, como todo conocimiento,
consisten en aproximaciones parciales a la realidad, se hallan condicionadas por el
contexto socio histórico y una de sus mayores virtudes es reconocer el carácter
perfectible y provisorio de sus afirmaciones. Uno de los sentidos de la enseñanza del
área en la escuela es justamente la posibilidad de poner a disposición de los alumnos
elementos de esta producción compleja y rica que da cuenta de la vida de los hombres
en sociedad.
Es desde esta perspectiva que las ciencias sociales (como la historia, la geografía, la
sociología, la antropología, la economía y las ciencias políticas) aportan un sentido
formativo para los sujetos. Todas ellas procuran dar cuenta de las distintas
dimensiones de análisis de la realidad (política, económica, social y cultural),
interpretan la realidad y buscan explicarla. De todos modos, además del aporte de las
disciplinas sociales, se deben considerar otras formas de conocimiento producidas en
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65
el marco de las interacciones sociales y del conjunto de experiencias culturales de las
cuales participan diversas personas y grupos.
Uno de los atributos de la realidad social es la complejidad. La complejidad, de
ninguna manera, es un dato evidente de la realidad. En general percibimos la realidad
social como si la misma estuviera organizada a partir de relaciones sociales cuya
lógica fuera simple, evidente y armónica. Muchas veces ocurre que ante diversos
fenómenos o procesos sociales se encuentren explicaciones atravesadas por
estereotipos y visiones que invisibilizan o niegan la complejidad. Por eso será tarea de
la escuela colaborar para la construcción de un pensamiento crítico, reflexivo y
analítico que pueda contribuir a desnaturalizar las imágenes establecidas, dudar de lo
que parece, de lo presentado como obvio, dado y natural .
Los niños en tanto miembros de una cultura portan conocimientos que han sido
construidos en el intercambio con adultos y pares y como resultado del conjunto de
sus experiencias de vida. .Es tarea de la escuela complejizar esa mirada, aportando
saberes y herramientas propias de las disciplinas sociales.
Poner a los alumnos en contacto con experiencias de vida diversas, formar para tomar
decisiones fundadas, para participar en redes sociales, son tareas de la escuela que
pueden en parte concretarse a través de las experiencias formativas que se desarrollan
en las clases de ciencias sociales.
Desde los primeros años de la escolaridad es posible comenzar el camino de acercar a
los niños y niñas algunas herramientas para avanzar en el análisis y comprensión de la
realidad social, pasada y presente. Se trata de dar cuenta progresivamente, de la
complejidad de la realidad y de comprender el conjunto de intereses que se ponen
en juego en los procesos sociales y la multiplicidad de actores que intervienen en
ellos. Se trata también de que las herramientas de análisis que a lo largo de la
66
escolaridad se van construyendo permitan poner en cuestión prejuicios y
estereotipos y avanzar en una comprensión respetuosa de la diversidad y de los
derechos universalmente consensuados.
En esta tarea, la escuela selecciona algunos temas y problemas como objeto de
trabajo en las clases de ciencias sociales, atendiendo a los intereses y posibilidades
cognitivas de los niños, y cuidando al mismo tiempo que guarden relación con una
agenda que contenga preocupaciones propias del mundo contemporáneo. Problemas
que resultan centrales a la hora de comprender el mundo actual: las migraciones, los
sistemas productivos, los problemas ambientales, la diversidad y la desigualdad social;
las formas de resolución de conflictos en las sociedades democráticas, la inscripción
de los individuos y grupos en la memoria colectiva, la educación para una identidad
plural, la diversidad cultural.
La enseñanza pondrá en juego diferentes estrategias para poner a disposición de los
alumnos conjuntos de información cada vez más amplios presentados en soportes
diversos y multiplicará las oportunidades de analizarla y ponerla en discusión. Como
veremos más adelante, en este proceso se avanzará al mismo tiempo sobre las
posibilidades de lectura y escritura y sobre el propio conocimiento de lo social.
Asimismo la escuela brindará oportunidades de realizar inmersiones en distintas
situaciones de la vida social, mediante salidas, visitas y el contacto directo con
diferentes actores, propiciando una mirada de indagación sobre situaciones cotidianas
que tal vez justamente por ser situaciones cercanas probablemente estén
naturalizadas.
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Ciencias Naturales
La enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria
Vivimos en un mundo donde parece haber acuerdo sobre la trascendencia del
conocimiento científico – tecnológico y de sus implicancias para la vida de las
personas, y a pesar de ello la escuela aún no la incorpora de manera sistemática en
las clases.
Diversas investigaciones didácticas y experiencias de enseñanza en el área dan
cuenta que es posible lograr importantes avances en el conocimiento de los niños
sobre temáticas referidas al mundo natural. Desde el campo de la psicología se
cuenta con valiosos aportes sobre las características del pensamiento infantil en
relación con los procesos de aprendizaje. Las teorías vigentes ponen de relieve de
qué modo los niños pequeños significan el mundo que los rodea, incluso durante su
primer año de vida39. Estos aportes brindan fundamentos para asegurar que los
niños pueden aprender ciencias desde muy pequeños y, que es posible enseñar
ciencias desde el inicio de la escuela primaria. A continuación se presentan tres
argumentos que apoyan esta afirmación40:
En primer lugar, los niños son sumamente curiosos y observadores e intentan
encontrar sentido al mundo que los rodea, y desde edades tempranas se formulan
variados interrogantes La búsqueda de respuestas a esos cuestionamientos , así
como las actividades cotidianas los conduce a la construcción de saberes sobre
diversos fenómenos naturales, saberes con los que llegan a la escuela. Estas
primeras interpretaciones “intuitivas” sobre el entorno distan mucho de los “saberes
sistemáticos” que se propone enseñar la escuela, pero se constituirán en el punto de
39 Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Karmiloff-Smith, Annette, “El niño como físico” en Karmiloff –
Smith, A., Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza, 1999.
68
partida en las clases de ciencias y es responsabilidad de los educadores promover
variadas situaciones de enseñanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar
el conocimiento inicial de los alumnos, aproximándolos a un conocimiento
socialmente significativo.
En segundo lugar, reafirmar la importancia de enseñar ciencias naturales a los niños
es valorizar su condición de sujeto social: un sujeto infantil al que se le reconocen
rasgos propios, ya sean singulares o estructurales de la edad, y derechos
específicos, entre ellos el derecho a acceder a la cultura41. Esta postura
compromete a los maestros a fortalecer su posición particular en la sociedad como
unos de los principales transmisores del legado cultural del que son herederos los
niños. Ese legado cultural incluye el “corpus del saber científico” y la escuela tiene la
responsabilidad de acercar a los niños a una mirada actualizada sobre el mundo
natural.
En tercer lugar, el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa
en la vida cotidiana de niños, jóvenes y adultos. La escuela tiene la función de
promover el desarrollo de competencias para la toma de decisiones basadas en
información confiable. La formación científica de los niños debe favorecer su
incorporación en instancias de participación ciudadana, aportándoles herramientas
para comprender de qué modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno.
Es tarea de la escuela fortalecer la formación de los niños como ciudadanos que
puedan interesarse por temáticas vinculadas al bienestar de la sociedad de la que
forman parte.
40 Las ideas que se presentan en este apartado se basan en las desarrolladas por Laura Fumagalli, “La enseñanza
de las ciencias naturales en el Nivel Primario de la educación formal. Argumentos a su favor” en Weissmann,
Hilda, Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Ed. Paidós, 1993.
41 En este sentido Laura Fumagalli sostiene: “parece olvidarse que los niños no son solo ´el futuro` sino que son
hoy integrantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la
cultura elaborada por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicación y la transformación del mundo
que los rodea”.
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La comprensión del mundo actual requiere de miradas complejas, miradas que
incluyan lo ambiental y lo tecnológico. El área de ciencias naturales brinda
oportunidades para que los docentes articulen estas dimensiones en los proyectos
de enseñanza siempre que su inclusión enriquezca la comprensión de los
fenómenos en estudio.
La ciencia escolar
La ciencia escolar es la actividad que se despliega en la clase de ciencias con el
propósito de aproximar a los alumnos a una mirada particular del mundo natural: la
mirada científica. En la clase de ciencias naturales el conocimiento se construye en
torno a los fenómenos de la naturaleza y a lo que las ciencias dicen sobre estos
fenómenos, a partir de lo que los alumnos saben acerca del mundo natural, a
propósito de resolver problemas académicos y a través de unas maneras
particulares de acercarse al conocimiento. La ciencia escolar se produce en un
escenario particular que es el aula, donde interactúan maestros, alumnos y
contenidos.
Los contenidos del área de las ciencias naturales son el resultado de la
“transformación” del saber científico en un saber a enseñar42, y los principios que
guían su construcción asumen rasgos propios del contexto escolar, que lo
diferencian del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico. El conocimiento
científico escolar adopta una estructura propia, que no es la estructura consolidada
de la ciencia, porque a la hora de realizar dicha “transformación” se tienen en cuenta
aspectos tales como la edad de los niños, el valor social del conocimiento impartido
en tanto sea un conocimiento potente para explicar algunos fenómenos naturales y
42 Chevallard, Yves (1991), La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique.
70
trasladable a diferentes situaciones, el ámbito donde circula el conocimiento – la
clase- , y muy especialmente cuál es la imagen de ciencia que se quiere transmitir a
los alumnos pensando en su formación como ciudadanos.
Desde este Diseño Curricular se concibe a la ciencia como actividad humana, que
se construye colectivamente, sometida a debate, donde se puede dudar, avanzar y
volver sobre los propios pasos. La ciencia como producto cultural de una sociedad y
que va cambiando en el marco de los cambios que experimentan las sociedades.
La construcción del conocimiento científico escolar supone tener en cuenta las ideas
que los alumnos han construido en su vida cotidiana. Los niños y jóvenes poseen
sus propias explicaciones sobre ciertos fenómenos naturales y desde la escuela se
procura revisitarlos y construir nuevas interpretaciones, ahora desde la perspectiva
del conocimiento científico escolar. Como plantea Rodrigo (1997)43 “la escuela debe
aspirar a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar y
el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse
mutuamente y seguir cada uno en su ámbito de aplicación…Como resultado de
ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, éste
puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento escolar, mientras
que el conocimiento escolar puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de la
realidad que haga más compleja y articulada la visión cotidiana del mundo”. En este
sentido, el conocimiento cotidiano se constituye en la plataforma sobre la que se
edifica el conocimiento escolar. Desde las propuestas de enseñanza, se propicia que
los alumnos anclen los problemas académicos planteados por el docente en sus
conocimientos previos ya sean cotidianos o escolares. El conocimiento científico
escolar reconstruye esos saberes con herramientas propias del conocimiento
43 Rodrigo, M. J. (1997), Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento
escolar de la mano de las teorías implícitas en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. (comp.) “La construcción del
conocimiento escolar”, España, Ed. Paidós.
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sus Alcances 1 y 2;
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científico a partir de las cuales las situaciones cotidianas se transforman en
problemas académicos.
Los modos a través de los cuales los alumnos reconstruyen el conocimiento
científico en el ámbito de la escuela son también contenidos de enseñanza en la
clase de ciencias, estos contenidos denominados “modos de conocer” constituyen
un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados para la transformación de los
saberes cotidianos en conocimiento científico escolar que posibilita la interpretación
de los fenómenos naturales desde una perspectiva científica. La confrontación de
ideas, la elaboración de explicaciones sobre los fenómenos en estudio, la
comparación de datos provenientes de diferentes fuentes, la argumentación, el
establecimiento de relaciones entre la información teórica con los resultados de una
experiencia, el registro y organización de la información son contenidos que deberán
enseñarse junto con la enseñanza de los conceptos, si se quiere que los alumnos
avancen en la reconstrucción del conocimiento científico.
Situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las
ciencias
Entendemos por situaciones de enseñanza a los dispositivos que el docente
despliega al desarrollar una actividad y en las cuales se involucran los alumnos a
propósito del aprendizaje de determinados contenidos. Una actividad, entonces,
suele implicar diversas situaciones de enseñanza.
Una situación de enseñanza comprende el tipo de organización de la clase (total,
pequeños grupos, trabajo individual), los materiales que se utilizarán, el tipo de
tareas a las que estarán abocados los alumnos (lectura, experimentación,
intercambio de conocimientos, etc), el tipo de intervenciones que desarrollará el
maestro (recorre los grupos, explica, presenta un material, organiza un debate, da
ideas alternativas).
72
Desarrollaremos algunas de estas situaciones que reflejan los rasgos de la
enseñanza que se quieren resaltar en este diseño curricular, haciendo algunas
distinciones someras entre el primero y el segundo ciclo.
Situaciones en las que los alumnos tienen oportunidad de intercambiar
conocimientos entre ellos y con el docente
Es habitual que en las clases de ciencias se habiliten instancias de comunicación
oral.
Según Harlen44, la comunicación oral tiene como funciones aclarar el pensamiento,
dar nuevas orientaciones a las ideas y reconocer el valor de hacer más explícitas las
cosas para uno mismo como consecuencia de ponerlas de manifiesto ante los
demás. Para que la comunicación oral cumpla estos propósitos es necesario
asegurar las mejores condiciones para la participación de todos los alumnos. El
hecho de habilitar el trabajo en pequeños grupos es una estrategia generadora de
intercambios, pero no es suficiente; es necesario que se planteen intercambios
sobre un tema en común que convoque a los niños, acerca del que se ha planteado
un problema o una pregunta surgidos del trabajo en el aula, el laboratorio, etc. y
que por lo tanto todos cuenten con alguna información para aportar.
Durante los intercambios orales, los conocimientos que circulan en clase son de
diferente tipo (opiniones personales, argumentos, datos extraídos de la bibliografía o
de la observación, teorías personales o de otros, conjeturas, explicaciones del
docente). Los alumnos irán aprendiendo progresivamente a distinguir un tipo de
conocimiento de otro y a jerarquizarlos según el contexto. Desde los primeros
grados, se les enseñará a escucharse unos a otros, a tomar en cuenta lo que otros
han dicho, a recurrir a fuentes para sostener una idea.
Los intercambios orales pueden organizarse frecuentemente y a propósito de tareas
con sentidos diferentes. Se los puede proponer como situación de inicio de una
actividad, en la que los alumnos trabajan en torno a una cuestión o problema
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sus Alcances 1 y 2;
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planteado en general por el docente, sobre el que se espera que expresen sus ideas
personales. Para favorecer el logro de este propósito, la intervención del docente
estará centrada en ordenar el intercambio sin emitir juicios, recoger la mayor parte
de las ideas, y dar confianza a los alumnos de que muchos de los interrogantes que
quedan planteados serán abordados a lo largo de las clases. Otras instancias de
intercambio que también requieren de este tipo de intervención del maestro se
presentan cuando los alumnos formulan sus anticipaciones respecto de
exploraciones sistemáticas o de observaciones, especialmente en el primer ciclo, o
cuando elaboran conjeturas e hipótesis respecto de los resultados de un
experimento, en el segundo.
En otras ocasiones, puede organizarse un intercambio en el grupo total a propósito
de compartir resultados (de observaciones, de indagaciones, etc.). Estas puestas en
común suelen resultar de un trabajo previo en pequeños grupos, y resultan más
significativas cuando lo que cada grupo aporta tiene alguna particularidad o rasgo
que lo hace diferente y que da mayor sentido al intercambio. Por ejemplo, cuando
cada grupo busca información acerca de un mismo tema, utilizando fuentes
diferentes (uno hace entrevistas, otro analiza un video, diversas fuentes
bibliográficas, etc.), o cuando cada grupo trabaja sobre contenidos o aspectos
distintos dentro de un mismo tema el sentido del intercambio será, principalmente,
enriquecer y complementar las producciones de cada uno. En estos casos, el
docente tiene mayor protagonismo, sus intervenciones ayudan a organizar la
comunicación, a establecer relaciones pertinentes, orientan acerca de la
conveniencia de realizar o no generalizaciones, o de elaborar algún instrumento de
registro.
Otras instancias de intercambio entre alumnos son las de sistematización de la
información. Aquí es preponderante el proceso de reconstrucción de las actividades
realizadas y en este sentido las orientaciones del docente serán fundamentales.
44 Harlem; Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, España, Ediciones Morata, 1998, 2° edición.
74
Finalmente, especialmente en los grados más avanzados, es posible promover
debates en torno de algunas problemáticas relacionadas con los temas de estudio y
que sean accesibles a las posibilidades de los alumnos. Por ejemplo la cuestión de
los animales en peligro de extinción en 6° año. El maestro tomará en cuenta que el
debate requiere trabajar con los alumnos diferentes cuestiones: pedir argumentos a
sus compañeros, ofrecer los propios tomando como referencia fuentes confiables,
revisar sus propias posturas o sostenerlas si lo creen necesario.
Situaciones en las que los alumnos tengan oportunidad de organizar e involucrarse
en las tareas que implican la búsqueda de información en diversas fuentes
Ya sea mediante exploraciones y observaciones sistemáticas de objetos y
fenómenos (especialmente en el primer ciclo); a través del diseño y la realización de
experimentos (específicamente en el segundo ciclo), mediante salidas didácticas; a
través de entrevistas a personas que se especializan en algún tema; en textos,
videos, revistas.
Cada una de estas situaciones involucra la enseñanza de determinados modos de
conocer que no constituyen prácticas habituales de los alumnos fuera de la escuela,
y por eso deben ser enseñados en situaciones específicas durante el tratamiento de
los conceptos que así lo requieran.
Para que los alumnos encuentren sentido a la investigación que encararán, y
puedan involucrarse en ella, es importante que participen en la organización de las
tareas y comprendan el propósito de las mismas (qué es lo que se está buscando,
qué se quiere averiguar, qué harán luego con esa información y cómo se relaciona
con lo que están estudiando). Esto es posible cuando la propuesta surge de la
propia tarea; es necesario que el docente desarrolle estrategias para enseñar
modos de conocer tales como la formulación de preguntas antes de la búsqueda de
información en cada fuente, la elaboración de anticipaciones antes de realizar
exploraciones u observaciones sistemáticas, la formulación de conjeturas o hipótesis
que se pondrán a prueba en las actividades experimentales.
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- Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación
En primer ciclo las interacciones con los objetos y fenómenos se llevan a cabo
especialmente mediante observaciones sistemáticas y exploraciones, mientras que
en el segundo ciclo los alumnos ya están, además, en condiciones de comprender
algunos experimentos, de diseñarlos y de llevarlos a cabo. La diferencia fundamental
entre las actividades exploratorias y las experimentales reside en que la primera no
incluye el control de variables. En algunas situaciones de exploración la única
variable en juego es lo que se busca averiguar. Por ejemplo, para reconocer las
diferencias entre materiales opacos, transparentes y traslúcidos la única variable es
el modo en que cada material deja pasar la luz. En otras, si bien lo que se busca
averiguar requiere de un control de variables, es el docente quien deberá aislar
aquellas que deben quedar constantes, mediante la selección de los materiales y el
diseño del dispositivo. Así, para los niños la actividad se presenta como una
exploración.
Por ejemplo, al trabajar sobre mezclas de materiales líquidos y sólidos, propondrá a
los alumnos explorar con un líquido por vez, por ejemplo agua, y solo variará los
sólidos que tendrán características diferentes: que se disuelvan, que no se
disuelvan, que floten, que se hundan, y establecerá la cantidad de sólido a mezclar
con una cantidad dada de líquido.
La realización de actividades experimentales, en el segundo ciclo, implica que los
alumnos progresivamente aprenden a analizar el conjunto de variables que
intervienen en el experimento y a tomar decisiones sobre cuál de ellas tendrán que
investigar (y por lo tanto es la que varía) y cuáles deberán mantener constantes. Por
lo general, estas actividades se planifican a propósito de algún problema planteado
por el docente, o que surge de la propia actividad que se está realizando y el
docente contribuye a darle forma y a formularlo junto con los alumnos. En estas
situaciones los alumnos formulan hipótesis como soluciones provisorias que deberán
ser puestas a prueba y diseñan el o los experimentos.
76
Por ejemplo, si los alumnos han estado trabajando sobre la solubilidad de ciertos
sólidos en agua, se puede plantear un problema como el siguiente: hemos visto que
el azúcar y la sal se disuelven en agua ¿se disolverán igualmente en otros líquidos?
Luego de formular algunas respuestas a modo de hipótesis (se disuelve en alcohol
pero no en aceite, se disuelve pero hay que revolverlo mucho, no se disuelve) los
alumnos diseñarán el o los experimentos teniendo en cuenta que deberán organizar
varios set (ya sea para probar el mismo sólido con diferentes líquidos, o todos los
sólidos con el mismo líquido en diferentes recipientes), decidir qué cantidades van a
utilizar, etc.
Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los
alumnos aprendan a utilizar y diseñar instrumentos de registro de los resultados. Los
alumnos aprenderán a valorar estos instrumentos y a darles sentido a través de
intervenciones del docente que promuevan la reflexión sobre cuestiones como:
¿Cómo podremos recordar la información que obtenemos?; ¿Cómo podemos
comparar los resultados de distintos grupos de trabajo?, ¿Cómo haremos para
utilizar los datos de nuestras pruebas si no los escribimos de alguna manera?
Las observaciones sistemáticas, a diferencia de aquellas que realizan los niños de
manera habitual, tienen un propósito claro, compartido entre docentes y alumnos, y
están focalizadas en función de dicho propósito. Por ejemplo cuando se propone
comparar las raíces de diferentes plantas, los alumnos podrán observar todas las
partes pero centrarán su atención en esta estructura particular. También se tendrá
en cuenta la diferencia entre lo que se observa y las interpretaciones que se hacen
sobre lo observado: siguiendo con el ejemplo, no es posible esperar que los alumnos
de primer ciclo, por el simple hecho de observar diferentes raíces infieran que se
trata de la misma estructura con diferente forma. Para arribar a dicha conclusión,
deberán pasar por instancias en las cuales puedan ubicar la posición de la
estructura en la planta, compararla con otras y con imágenes aportadas por el
docente, etc. Del mismo modo, en el segundo ciclo, durante la realización de los
experimentos, los alumnos aprenderán a distinguir entre lo que observan (por
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ejemplo que una lamparita se enciende al conectarla con la pila mediante cables
metálicos) de las inferencias que se realizan a partir de dicha observación (el cable
metálico conduce la electricidad). Esto último, no es un observable, sino que resulta
de la operación de relacionar lo observado, el propósito de la experiencia, y lo que
se conoce sobre la electricidad.
Las observaciones sistemáticas también serán acompañadas por algún tipo de
registro. En el primer ciclo realizarán dibujos naturalistas que se irán enriqueciendo
con más detalles de lo observado y con textos breves a medida que avancen de
primero a tercer año; también se introducirá el trabajo con tablas y fichas. En el
segundo ciclo, avanzarán en cuanto a la calidad y precisión de los dibujos y a la
incorporación de rótulos y de referencias, así como en los niveles de abstracción,
pasando del dibujo naturalista a la esquematización de objetos y procesos.
- Situaciones de salidas didácticas y de entrevista a especialistas
Muchas veces las salidas didácticas tienen como propósito poner a los alumnos en
contacto con el medio natural y promover exploraciones y observaciones in situ o
recoger muestras, para trabajar en clase. Otras veces, implican la visita a
instituciones (museos, fábricas, tambos, unidades de producción, salas de primeros
auxilios, comercios). Por tratarse de situaciones de enseñanza dichas salidas tienen
características diferentes de aquellas que se realizan con el fin de mero
esparcimiento, ya que serán planificadas en función de la enseñanza de algún
contenido. Los alumnos podrán realizar anticipaciones acerca de qué esperan
encontrar allí y cómo podrán aprovecharla en función de la investigación escolar que
están transitando. En el caso de visitar una institución o de entrevistar a un
especialista, los alumnos podrán preparar preguntas relativas a la investigación que
se está realizando. La formulación de preguntas es un aprendizaje gradual que los
alumnos transitarán progresivamente a lo largo de la escolaridad. De ser necesario
el docente puede actuar como modelo formulando él mismo preguntas; más
adelante las pensarán y escribirán los alumnos y el maestro los orientará para que
78
vayan logrando cada vez más precisión respecto de lo que quiere indagar y a
seleccionar aquellas preguntas que son pertinentes al tema.
- Situaciones de búsqueda de información en textos, videos y revistas
La búsqueda de información implica un conjunto de operaciones que los alumnos
aprenderán progresivamente a lo largo de su escolaridad: la ubicación de la o las
fuentes, su selección, la localización de la información que se busca, la
interpretación de la misma.
En primer ciclo será el docente quien seleccione los libros, enciclopedias, revistas o
fragmentos de videos que considere apropiados de acuerdo al tema, los propósitos y
la edad de los niños. La información recabada podrá ser registrada ya sea mediante
dibujos, la escritura de textos breves o completamiento de fichas elaboradas por el
docente y analizadas previamente con los alumnos. Cuando los niños comienzan a
trabajar con este tipo de instrumento tendrán que aprender cómo se lo completa,
distinguiendo si hay partes para escribir y partes para dibujar; qué relación guardan
los ítems consignados en las fichas con el tema de investigación; cómo organizarse
para ir completando la ficha a medida que se encuentra la información buscada, etc.
Todos estos aprendizajes requerirán intervenciones específicas del docente para
promover el análisis colectivo, señalar ventajas y desventajas de las distintas
opciones, detectar dificultades particulares para ayudar a superarlas.
En el segundo ciclo, los alumnos comenzarán a realizar las búsquedas y selección
de las fuentes, en un comienzo dentro de un conjunto preseleccionado por el
maestro para avanzar hacia una búsqueda cada vez más autónoma. Para esto será
necesario enseñarles a utilizar el índice, explorar el texto y los elementos para
textuales, a utilizar estrategias para señalar porciones que requerirán relectura. En
los grados superiores los alumnos ya podrán estar en condiciones de elaborar ellos
mismos los instrumentos de registro de la información, y discutirlos en el pequeño
grupo o con el total de la clase para optimizarlos.
Estas situaciones de búsqueda de información, al igual que las antes descriptas,
estarán precedidas de instancias de recapitulación de lo aprendido y clarificación de
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lo que se quiere averiguar. En ocasiones una situación que posibilita a los alumnos
el acceso a cierta información dispara la formulación de preguntas para profundizar
y saber más. Progresivamente, los alumnos irán aprendiendo que la información que
buscan puede hallarse en una diversidad de fuentes. Los textos pueden ser muy
variados: textos escolares, textos de divulgación, instructivos de actividades
experimentales, folletos de lugares que serán visitados, textos bajados de internet,
etc. Será importante ayudarlos a discernir cuáles conviene consultar según las
necesidades.
Cuando el docente cree necesario trabajar algunos aspectos particulares durante la
lectura de un texto, planifica y organiza situaciones de lectura específicas. Por
ejemplo, en quinto año, para hacer ensayos experimentales sobre los alimentos los
alumnos necesitan seguir un instructivo y su lectura requiere que se enseñe
especialmente a interpretar aspectos referidos al orden en que se deben realizar los
pasos y la importancia de respetarlo, la disposición de los elementos de trabajo, la
realización de algunas acciones que son simultáneas, etc. Otra situación de lectura
puede organizarse cuando se leen textos que relatan experiencias realizadas por
científicos en épocas pasadas. En estos textos suele mezclarse información relativa
a cómo se pensaba antiguamente, cuáles de esas ideas persisten actualmente,
cuáles fueron reemplazadas por otras. También suelen hacer referencia a las
conjeturas que se hacen o hacían sobre determinado fenómeno junto con
explicaciones sobre los mismos. En estos casos, las intervenciones del docente
promoverán que los alumnos puedan distinguir en el texto estos distintos niveles de
información. Finalmente, un último ejemplo: algunos textos dan cuenta de la
existencia de diferentes puntos de vista en relación con un determinado problema o
fenómeno y será necesario diseñar una situación de lectura destinada a ponerlos de
relevancia. Para favorecer la reflexión acerca de un aspecto del conocimiento
científico que desde este diseño se desea promover: la ciencia es una manera
particular de ver el mundo. Los fenómenos pueden interpretarse de maneras
80
diferentes, según las creencias que las personas tengan, y también según cómo se
los indague.
El vocabulario científico es también un contenido de enseñanza, pues a través de él
los alumnos se acercan al modo en que los científicos construyen sus explicaciones
sobre el mundo. Aprender el vocabulario científico no es solo conocer los nombres
que los científicos dan a los objetos y fenómenos sino comprender los conceptos
que estos términos encierran. Para evitar el uso estereotipado y poco significativo de
la terminología, la enseñanza del vocabulario en la clase de ciencias requiere que
los alumnos tengan múltiples oportunidades de trabajar en la construcción de los
conceptos antes de focalizar su atención en cómo nombrarlos. Rara vez la búsqueda
en el diccionario de los términos científicos aportan información valiosa para su
comprensión, debido a lo sintético y descontextualizado de sus definiciones.
Finalmente, el lenguaje en los textos de ciencias, no solo se compone de palabras.
Los conocimientos de ciencias se expresan mediante una combinación de términos,
dibujos, esquemas de distinto grado de abstracción, imágenes, tablas, expresiones
matemáticas. Los alumnos no solo tendrán que aprender a interpretar cada uno de
ellos, sino también a relacionar unos con otros. Este es un proceso a largo plazo que
requiere de la constante intervención del docente en situaciones diseñadas
específicamente.
Situaciones en las que los alumnos tienen la oportunidad de sistematizar los
conocimientos y de elaborar conclusiones y generalizaciones.
La sistematización de los conocimientos implica que los alumnos –con la
intervención del docente- organicen, jerarquicen y seleccionen información recabada
en una o más actividades. Es conveniente propiciar sistematizaciones parciales que
les ayuden a revisar lo que aprendieron para apoyarse en estos nuevos
conocimientos para seguir avanzando.
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Las situaciones de elaboración de conclusiones45 y generalizaciones se desarrollan
con el propósito de que los alumnos tengan la oportunidad de utilizar los
conocimientos aprendidos para establecer un rango de validez de los mismos más
allá de los casos estudiados. Se espera que la formulación de estas ideas progrese
desde la descripción o enumeración de características, en el primer ciclo, hacia una
conceptualización con un creciente nivel de abstracción a lo largo del segundo ciclo.
Estas situaciones requieren de una activa participación de los alumnos en tareas
que les permitan, por ejemplo, establecer relaciones entre casos particulares
referidos a un mismo fenómeno, comunicar y contrastar lo sistematizado en
instancias anteriores, retomar sus anticipaciones y conjeturas y, sobre todo,
participar de cierres planteados principalmente por el maestro.
Para desarrollar este tipo de situaciones de enseñanza es indispensable tener a
disposición las producciones de los alumnos resultantes de la sistematización y/o
las fuentes de información utilizadas en las actividades. Por lo tanto, se trata de una
oportunidad para poner en evidencia la importancia y el sentido de realizar registros
de datos, elaborar textos, etc., así como también de conservar organizadamente
esas producciones y los materiales aportados por el docente. Para comunicar lo
aprendido los alumnos seleccionarán entre esos materiales los que consideren más
apropiados y representativos de las distintas fuentes consultadas, y también
confeccionarán otros que favorezcan la síntesis de información (cuadros
comparativos, gráficos, textos breves, etc.).
Cómo se organizan los contenidos
45 La elaboración de conclusiones adquiere características particulares cuando éstas se refieren a observaciones,
exploraciones o experimentaciones. En estas instancias las conclusiones están centradas en interpretar y
relacionar los datos o resultados obtenidos de acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos con las
anticipaciones y las ideas iniciales formuladas por los alumnos.
82
Los contenidos están organizados en grandes núcleos temáticos que constituyen
recortes del mundo natural. Estos núcleos temáticos son:
Los seres vivos,
Los materiales
El mundo físico,
La Tierra y el Universo.
Cada uno de ellos integra a su vez a uno o más subnúcleos. Por ejemplo en primer
ciclo, el núcleo Los seres vivos de primer grado integra los subnúcleos “Los
animales y sus partes” y “Las plantas y sus partes”
El criterio seguido para la inclusión de contenidos en uno u otro subnúcleo varía
entre el primero y segundo ciclo. Por ejemplo, en el primer ciclo algunos fenómenos
clásicamente asociados con la Física (la luz, el calor) se agrupan en núcleo temático
Los materiales. Esto es así porque el estudio de estos fenómenos está en estrecha
relación con las propiedades de los materiales. Así, por ejemplo en segundo grado,
se abordan los cuerpos opacos, translúcidos y transparentes, en relación a cómo se
comportan los materiales con que están hechos frente a la luz. En este ciclo, se
reserva para El mundo físico el subnúcleo “el movimiento de los objetos”.
En cambio, en el segundo ciclo, comienzan a estudiarse estos fenómenos en sí
mismos, por ejemplo en quinto grado se estudian algunas propiedades del sonido
como el modo de propagación, la intensidad, etc. Es por eso que en este ciclo los
contenidos relacionados con la luz y el sonido, se organizan en el núcleo temático El
mundo físico.
Los contenidos de cada subnúcleo se despliegan en cuadros, y para su presentación
se ha procurado una organización que contribuya a resaltar dos aspectos que son
centrales en este Diseño Curricular:
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sus Alcances 1 y 2;
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Por una parte se destaca la concepción de contenido no solo en su dimensión
conceptual sino también en relación con los modos de conocer. Es decir, los
conceptos se enseñan con y a través de unos modos de aproximarse al
conocimiento que también deben ser enseñados. Por ello, aunque en la columna de
la izquierda referida a “contenidos” solo se consignan los conceptos, también se
hace referencia a los modos de conocer que están desagregados en la columna de
la derecha.
Por otra parte se enfatiza en la importancia de planear y organizar situaciones
específicas de enseñanza que favorezcan el aprendizaje de los contenidos
(conceptos y modos de conocer). Esto se expresa en la columna “Situaciones de
enseñanza” en la que se consignan maneras de organizar la enseñanza, que con
frecuencia dan buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos. Si bien no se
puede afirmar que hay un solo modo de enseñar los contenidos especificados en el
Diseño Curricular, hay ciertas situaciones de clase que resultan más fructíferas en
tanto provocan aprendizajes más estables en una mayor cantidad de alumnos. En
las situaciones de enseñanza se resalta en letra cursiva aquellos modos de conocer
que deberán ser enseñados en relación con determinados conceptos.
A continuación del cuadro de contenidos, se presentan las “Orientaciones para la
enseñanza”. En ellas se ofrece sugerencias para la enseñanza de los contenidos
delimitando sus alcances y ampliando aquellos aspectos que pudieran resultar
complejos, ya sea por la falta de tradición en su enseñanza, ya sea porque el tema
presenta ciertas dificultades para los alumnos.
Al final de cada año se consignan los “Indicadores de avance”. Con ellos se
expresa el nivel que se espera que los alumnos vayan logrando en sus aprendizajes
a medida que avanzan en el estudio de los contenidos.
La progresión de contenidos de un ciclo al otro
84
Si bien los núcleos temáticos son los mismos en primero y segundo ciclo, los
contenidos progresan a medida que se avanza en la escolaridad de tal modo que los
alumnos puedan construir una mirada progresivamente más compleja del mundo
natural. Esto significa que podrán visitar una y otra vez los mismos objetos y
fenómenos naturales, cada vez con diferente grado de profundidad o desde miradas
complementarias.
La inclusión de los contenidos en cada año toma en cuenta, por una parte lo que los
alumnos saben acerca de la naturaleza y en qué medida es posible ampliar y
problematizar esos saberes en función de la edad. Un ejemplo: al estudiar los
materiales, los niños pueden aprender algunas diferencias entre líquidos y sólidos,
así como entender que unos pueden transformarse en otros al cambiar la
temperatura. Sin embargo, no está a su alcance incorporar la idea del estado
gaseoso como otro estado más de los materiales ya que, al ser imperceptibles, los
niños pequeños no se representan los gases fácilmente. Es necesario primero
acercarlos a la idea de que los gases son también materiales. Por esa razón, el
estado gaseoso no es un contenido de los primeros años aunque sí se propone un
acercamiento a la idea de que el aire es un material (porque puede mover objetos u
ocupar un lugar). Estas primeras aproximaciones los pondrán en mejores
condiciones para abordar la noción de estado gaseoso en años más avanzados.
Por otra parte, en este Diseño Curricular se han tomado como referencia tres niveles
de complejidad desde los que puede abordarse el estudio del mundo natural. Un
primer nivel fenomenológico y descriptivo pone el acento en la diversidad de hechos
y fenómenos presentes en el mundo natural. En este nivel, característico del primer
ciclo, los contenidos pueden ser estudiados mediante la exploración, la observación
y descripción sistemáticas, el acceso a información orientado por el docente. Un
segundo nivel, al que llamaremos relacional, da cuenta de las interacciones entre
hechos y fenómenos, y los efectos que estas producen. En este nivel, los alumnos
aprenderán que los fenómenos no se dan aislados sino que puede haber
interacciones entre ellos y que estas pueden provocar cambios. Se incorpora con
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más fuerza la dimensión temporal, y los alumnos deberán tener en cuenta más de
una variable al analizar los fenómenos. Los contenidos de este nivel de
aproximación, son característicos del segundo ciclo. Finalmente, un tercer nivel
explicativo de mayor complejidad que incorpora algunas explicaciones de cierto nivel
de generalidad para dar cuenta de la unidad y diversidad, y las interacciones y
cambios en el mundo natural. Este nivel, que toma fuerza en los contenidos de los
últimos años del segundo ciclo, requiere de mayores niveles de abstracción, pues
los alumnos no solo tendrán que utilizar algunas teorías para interpretar fenómenos,
sino también intentar ellos mismos algunas explicaciones basadas en sus
investigaciones escolares.
Todos estos niveles de estudio están presentes en los contenidos de los distintos
años de la escuela básica, solo que aparecen reflejados con diferente énfasis, a
medida que se avanza en la escolaridad. Esta progresión está explicitada en los
documentos curriculares de cada ciclo. A continuación se presenta un ejemplo en
relación con los seres vivos – los animales:
En primer año, los alumnos tendrán oportunidades de conocer una amplia variedad
de animales, realizar observaciones sistemáticas y registrarlas mediante dibujos,
comparar distintos seres vivos entre sí en relación con las partes que los forman,
acceder a textos breves acerca de la diversidad de animales, y arribar a unas
primeras ideas de qué características comparten los animales entre sí. En segundo y
tercero se focaliza en algunas de las funciones de los animales (desplazamiento,
alimentación) y en establecer algunas relaciones entre las estructuras vinculadas
con esas funciones y el ambiente en que habitan. En el caso de tercer año se
centran en la alimentación: se propone el estudio de la diversidad de dietas, la
diversidad de órganos utilizados para alimentarse y establecen relaciones entre el
tipo de alimento y las estructuras de alimentación. Los modos de conocer priorizados
son las observaciones sistemáticas, la búsqueda de información en textos
seleccionados por el docente, la organización de la información en cuadros
comparativos y los intercambios orales en los que comparten sus hallazgos. En el
86
segundo ciclo, se continúa con el estudio de la diversidad ya que en cuarto se
abordan las funciones de reproducción y de sostén en los distintos organismos,
pero también en ese grado se ofrece un primer panorama acerca de la unidad de los
seres vivos. Es decir, una aproximación a la idea de que si bien existe una
diversidad de seres vivos, todos ellos comparten una serie de características
comunes que los definen como grupo. Finalmente, en sexto año los contenidos
complejizan tanto la diversidad como las funciones. Por una parte, se propone que
los alumnos establezcan relaciones entre la diversidad de seres vivos y la diversidad
de ambientes que existen en el planeta, no solo en los tiempos actuales sino
también a lo largo de la historia de la vida. Por otra parte, se vuelve a estudiar la
alimentación, pero ahora estableciendo relaciones entre la función de digestión y la
circulación. También se vuelve sobre la función de reproducción, estableciendo
algunas generalizaciones en cuanto a la reproducción de los seres vivos y, a partir
de allí, se acercan a un concepto abstracto como es el de especie. Junto con estos
conceptos, en el segundo ciclo los alumnos aprenden progresivamente a buscar
información en un libro de texto y a seleccionar un texto dentro de una diversidad en
función de las necesidades de la búsqueda. A organizar la información para
estudiarla o para comunicarla a otros, a intervenir en debates en clase
argumentando y solicitando argumentos a otros, a formular preguntas pertinentes al
tema que se está estudiando para ampliar información o para aprender cosas
nuevas.
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Inglés
La enseñanza del Inglés
En la actualidad, la penetración del inglés en la vida cotidiana de los niños es
altamente significativa. La publicidad en la vía pública los enfrenta diariamente con
palabras como sale, outlet, cinema, coke y taxi, entre muchas otras. Los envoltorios
de golosinas incluyen palabras como jelly, fruit, chocolate, mints; la mayoría de las
páginas de internet están en inglés; las instrucciones de los video juegos mencionan
palabras como go, move, attack, down, end. Lo mismo ocurre con los deportes (gol,
foul), los artefactos eléctricos (on, off, start, channel, switch, pause) y la televisión
(Power Rangers, Disney Channel, Animal Planet, Discovery Kids, show). Estos
ejemplos, entre muchos otros posibles, demuestran la presencia del inglés en las
vidas de los niños, su aparición en facetas como la alimentación, la vestimenta, los
juguetes, los objetos que los rodean, el esparcimiento a través del cine, películas,
video juegos, multimedia; la lectura; etc. Sumado a esto, el repertorio de palabras
transparentes de fácil reconocimiento para los niños es vasto y abarca una
multiplicidad de áreas del conocimiento: honest, intelligent, elegant, brilliant,
fantastic, horrible, super, tolerant, sociable, cruel, legal, responsible; geography,
history, mathematics; hamburger, pasta, ravioli, spaghetti, coffee, lemon, melon,
banana; doctor, detective, photographer; etc. Cada niño, entonces, experimenta el
inglés en contextos múltiples y variados y convive con dichas experiencias día tras
día. En este sentido, los niños ingresan a la escuela con un bagaje significativo en
relación con esta lengua extranjera, ya sea consciente o inconscientemente.
A su vez, los niños tienen experiencia directa en el uso de la lengua materna y
saben, intuitivamente, que uno escucha, habla, lee y escribe con un fin específico,
en un contexto particular, con un interlocutor claramente identificado. Los niños la
usan en contextos comunicativos genuinos, crean discurso. Lo mismo ocurre con el
inglés. Enseñar inglés es enseñar a usarlo. El objetivo principal de la educación en
88
lengua extranjera en la escuela primaria es brindar a los niños las herramientas que
les permitan seguir profundizando dicho conocimiento y explorar cómo se
comprende y produce el inglés en forma oral y escrita. Además, en sí mismo, el
acceso a una lengua extranjera ofrece una oportunidad genuina de reflexionar sobre
la propia lengua, advertir sus variables y desarrollar sobre ella una mirada
metalingüística que no nace “naturalmente”.
Desde una mirada más amplia, el contacto con la lengua extranjera confronta a los
niños con la diferencia y permite el abordaje y la vivencia inevitable de lo otro, lo
diferente, lo ajeno, lo diverso. Enseñarle inglés al niño es brindarle oportunidades
para interactuar con textos y/o personas de otras culturas y así enriquecer su mirada
del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto,
fortaleciendo su propia identidad. La confrontación con lo diferente a través de la
lengua extranjera estimula la toma de conciencia acerca de los principios que hacen
posible la vida democrática, enfatizando los lazos comunes de la humanidad y todo
aquello que une a los seres humanos. La enseñanza del inglés, en especial en la
escuela primaria, significa ir más allá del vocabulario, los tiempos verbales, la
sintaxis, etc. y participa del objetivo central de la escuela en su totalidad de formar a
los niños hacia su desarrollo integral, su transformación en personas
independientes, pensadores críticos y activos, y ciudadanos tolerantes y
responsables.
La educación en lengua extranjera en la escuela primaria se construye a partir de los
conocimientos que los niños traen consigo al ingreso a la escolaridad así como de los
que van adquiriendo una vez dentro de la escuela, extendiendo y ampliando sus
experiencias para incidir positivamente en su desarrollo y posibilitar el aprendizaje
independiente en el futuro. Desde esta perspectiva, un docente comprometido y
responsable aprecia y respeta la diversidad, acepta y valora las individualidades de
los niños, y genera así experiencias y actitudes positivas para predisponer a futuros
acercamientos con la lengua extranjera. En un aula y una escuela con estas
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
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características, cada uno de los niños y niñas que conviven en su interior adquieren
la fuerza de saber que “pueden”.
90
Educación Artística
La Educación Artística en la Escuela Primaria
Acerca del Arte
El conocimiento artístico – estético constituye un campo del saber humano
fundamental para comprender y reflexionar críticamente acerca de nuestra realidad
cultural histórico – social y un campo para el desarrollo vocacional y profesional en
sus diferentes lenguajes – música, artes visuales, danzas, teatro, multimedia,
diseño, audiovisual – con sus distintas especializaciones. En ambos casos, persigue
como objetivos la construcción de saberes culturales socialmente productivos para
la participación ciudadana, la incorporación al mundo del trabajo y la formación
profesional, incluyendo esta última la capacitación continua en pos de coadyuvar en
la construcción de sujetos capaces de interpretar y transformar sus realidades en el
contexto de la contemporaneidad y en particular de latinoamérica y de la argentina.
Su presencia en la educación obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda
herramientas conceptuales y metodológicas propias de su campo de conocimiento,
favoreciendo el pensamiento crítico, divergente y metafórico al tiempo que
contribuye en la construcción de un sujeto situado en su cultura y en su historia.
En otros términos, el arte –con sus materiales, procedimientos y códigos en el marco
de una cultura– se constituye como un conjunto específico de saberes integrado por
diversos lenguajes simbólicos, cuyo aprendizaje contribuye al desarrollo del
pensamiento abstracto crítico y divergente, a la apropiación de significados y
valores culturales y a la construcción de nuevos significados. El discurso artístico
nunca es totalmente agotado desde una interpretación literal. Por el contrario, es
propio del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa
la totalidad del proceso artístico: desde el momento de la producción de la obra
hasta que ésta, una vez concretada, inicia el diálogo con el público. Así, tanto el
“ejecutante – interprete musical”, “el director coral u orquestal”, “el regiser” “el
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sus Alcances 1 y 2;
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director de cine o de teatro” , “el actor”, “el bailarín” y aún “los diseñadores” y los
realizadores artísticos – compositores, artistas plásticos, etc. también son intérpretes
en tanto “producen”, porque eligen, seleccionan, deciden los recursos y los criterios
con los que cuenta para producir la obra. En otras palabras, interpretan realidades
Acerca del concepto de Arte y su construcción socio - histórica
El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histórica y
culturalmente, no constituye un universal abstracto, reconocido de la misma forma
por todas las culturas. Las diferentes épocas construyeron diversos modos de
entenderlo, asignándole funciones y estatus sociales particulares. Lo que la cultura
occidental, nacida de la tradición griega, ha considerado arte y producción artística,
también ha variado en función de las diferentes cosmovisiones de época,
configurándose socialmente en relación con los acontecimientos políticos,
económicos y culturales. En este sentido, el S. XVIII enfatizó la noción de arte en
tanto producción vinculada al conocimiento sensible, perceptible, “de la belleza” , y
por tanto, opuesta al conocimiento científico. Más tarde se acentuó ese aspecto
irracional, considerado en términos peyorativos con relación a la ciencia. Se
reforzaron asimismo las asignaciones subjetivas y el carácter de representaciónimagen
contrapuesto al concepto; confiriendo al artista atributos asociados a la
genialidad y a los dones innatos, dando paso a la instalación social del dilema
“artista- docente”, aún presente en nuestra cultura.
Este paradigma de la modernidad conlleva valoraciones institucionalizadas en un
período histórico determinado que asimilan la idea de arte a expresión, genialidad,
talento, sensibilidad, originalidad, subjetividad. Instala una concepción según la cual
el arte es una actividad reservada a cierto tipo de personas (los artistas) dotadas de
cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que expresan en la obra
de arte (única e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad
nunca termina de comprender.
92
La validación social de la visión moderna (puesta en evidencia por el hecho de que
se acepta como “natural” que haya personas dotadas desde su nacimiento para el
arte y otras que no lo están) permanece hasta hoy y como tal está presente en el
sistema educativo formal.
Reflexionar acerca de este modelo, importa en tanto permite entender que el arte
ofrece a todas las personas, desde temprana edad, una forma de acceso al
conocimiento y a la cultura. También permite poner en primer plano el contexto
histórico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias didácticas y
metodológicas con fuerte anclaje en la realidad cultural más próxima.
La producción artística es un proceso en el cual el artista pone en juego
experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigación,
capacidades prácticas y teóricas en función de un objetivo: producir una obra. Elige
el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamiento y estilo que le
permitan plasmar lo que desea: unidad de forma y contenido. Esta es la actividad
consciente e intencional de la producción. Al mismo tiempo se filtran en ese hacer
elementos que condicionan toda elección y que aparecen en la obra: saberes
acumulados, ideología, símbolos culturales, creencias, historia, cultura.
Acerca de la Educación Artística
En el contexto del marco epistemológico precedente, la Educación Artística tiene
como finalidad la interpretación de las producciones estético – artísticas presentes
haciendo anclaje en el contexto histórico - cultural. Ello supone también facilitar a
los alumnos/las la comprensión del universo simbólico en el que viven como así
también participar e intervenir en él de manera crítica y autónoma. Es en estos
conceptos en los que reside el valor estratégico de los aportes de la Educación
Artística a la educación obligatoria y que por tanto se le destine un lugar fundamental
como campo de conocimiento, coadyuvando a la construcción de un sujeto capaz de
interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos y sentirse parte vital
de una fuerza social transformadora.
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Formar capacidades interpretativas supone favorecer la producción de sentido. La
Educación Artística relaciona al alumno con un campo específico de conocimientos,
en el que los modos de construcción de sentido cambian en la medida en que se
realizan nuevas producciones estéticas que circulan socialmente.
Si bien la función de la Educación Artística en el sistema educativo obligatorio no
consiste en la formación de artistas, el conocimiento de las técnicas, los recursos y
elementos formales y su organización, la posibilidad de expresarse, la voluntad
comunicativa, cobran especial interés en tanto se orienten a la producción de sentido
y a la comprensión, más allá de lo literal, de los diferentes discursos propios del
hombre. Por el contrario, en el campo de la educación artísticas, pareciera haberse
vuelto natural que la actividad de “taller" corresponda al ámbito “sólo” de la práctica y
que las explicaciones históricas, filosóficas, psicológicas del arte integren el ámbito
de la teoría. Esto implica que la práctica sería sólo el hacer y la teoría un sostén
extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofía, la psicología) que en el mejor
de los casos intenta explicar algunos aspectos de esa práctica.
La Educación Artística en la contemporaneidad requiere pensarse como praxis
superadora de las dicotomías de la modernidad que fundaron las representaciones
sociales acerca de la educación y del arte en la actualidad, tales como teoría/
práctica; objeto/ sujeto; artista/ docente/ .
Propósitos de la Educación Artística
La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:
• Brindar educación en el campo de las artes que permita la formación de
sujetos críticos y reflexivos.
• Permitir el acercamiento a diversas manifestaciones artísticas de su entorno
cultural, el manejo de los códigos necesarios para acceder a ellas, el derecho a
disfrutarlas, y también a producirlas
94
• Favorecer en los alumnos/as actitudes de responsabilidad, solidaridad,
respeto y cuidado por sus producciones y las de sus pares interpelándolos como
sujetos de derecho, posibilitando la convivencia democrática y la construcción de la
ciudadanía.
• Brindar espacios para el reconocimiento del hacer artístico superando lo
lúdico expresivo: un proceso que implica esfuerzo, perseverancia, reflexión y toma
de decisiones
• Incentivar la reflexión, discusión y valoración de realizaciones propias y
ajenas priorizando el respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas.
• Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protección del patrimonio
cultural .
• Incentivar las experiencias grupales (de producción y análisis) donde se
valoricen los aportes individuales y se dé lugar a la explicitación de diferentes
miradas e interpretaciones.
Sobre la organización de los contenidos
El área de la Educación artística en este diseño se presenta constituida por cuatro
disciplinas: Música, Plástica Visual, Teatro y Danza.
Si bien cada una de ellas tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en
torno a núcleos temáticos, que varían en cantidad y carácter según la disciplina.
Estos núcleos pueden modificarse según el ciclo, y tienden siempre a la
profundización de los contenidos. Su organización responde a la necesidad de
identificar los temas y problemas centrales desde los cuales se abordará la
enseñanza. Son núcleos básicos que componen la estructura conceptual de cada
una de las disciplinas.
Dentro de cada núcleo temático se diferencian cuatro ejes: del Lenguaje, la
Producción, la Recepción y el Contexto Socio Cultural que ayudan a tener presente
que cada contenido de la materia artística está relacionado con un elemento del
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lenguaje, con las formas de producir, con las formas en que se percibe y se
interpreta, y con el entorno en que una manifestación artística circula. Es decir, los
ejes indican que en forma simultánea se deben tener en cuenta estas cuatro
perspectivas de abordar un contenido para trabajarlo en clase.
A continuación se plantea un ejemplo, posible de realizar en primer ciclo, donde se
describe una actividad que aborda el núcleo temático “Espacio plástico
bidimensional y tridimensional”. En ella se trabajan los conceptos de línea y espacio
problematizados desde los distintos ejes.
Con anterioridad se han realizado trabajos donde la línea se ha
reconocido como generadora de formas, (aunque siempre en el plano, a partir
de “garabatos” que se cierran o se continúan o se enriquecen con detalles
hechos con otras líneas, trabajando con lápices o marcadores. Haciendo “líneas
de plastilina” u otra masa, que se juntan a otras, sumándose, enredándose y
comenzando a generar relieves).Ahora se les propone “modificar el espacio del
salón” con hilos, sogas, lanas, tiras de tela, etc. (Se trabaja acá pensando en
las posibilidades del Contexto).Se les explica que las líneas con las que hasta
ahora hemos dibujado comenzarán a atravesar el espacio. (Al pensar en esto
de varias maneras durante las etapas del trabajo estamos trabajando con los
elementos del Lenguaje). El docente debe anticipar –e intentar que los chicos
anticipen– los posibles inconvenientes que se producirán, los cuidados que
deberán tenerse, observar los posibles lugares desde donde se atarán los hilos
con la intención de trabajar en la mayor variedad de alturas, sin que queden
espacios demasiado llenos “o enredados” y otros muy vacíos. Quizá sea
conveniente que no todos comiencen a la vez para poder ir observando cómo
queda, es decir, planificar un posible modo de acción. (Se les está pidiendo que
piensen en la realización de trabajo: eje de la Producción)Una vez comenzado
el trabajo, se hace necesario detenerse más de una vez e invitar a los niños a
observar los espacios resultantes (entre los hilos y entre éstos y los objetos del
96
lugar), encontrar lugares desde donde mirar, proponiéndoles que se agachen,
se suban a una silla, se tiren al suelo, etc. Aquí se pone en juego el
reconocimiento perceptual, y desde la frecuentación de un espacio conocido
trascendiéndolo para llegar a los conceptos plásticos. Invitar a otro docente a
mostrar lo que se ha hecho podría ser una manera de comentar la experiencia
tomando conciencia de qué han aprendido.(Aquí se termina de problematizar la
Recepción cuando no sólo ellos se han detenido a mirar sino que alguien de
afuera les aporta su mirada)En la clase siguiente, con los mismos materiales,
trabajarán individualmente sobre hojas de papel “dibujando con hilos”, y el
maestro podrá guiar la reflexión sobre las diferencias en los resultados, las
posibilidades y limitaciones de trabajar en uno y en otro espacio así como
también los de hacerlo solos en forma grupal.
Núcleos temáticos de Música
1er Ciclo 2do ciclo
El sonido Materiales
Las organizaciones musicales
elementales
La organización del lenguaje musical
Las ejecuciiones La composición
Núcleos temáticos de Plástica Visual
1er Ciclo 2do ciclo
Espacio plástico-visual bi y
tridimensional
Espacio plástico-visual bi y
tridimensional
Componentes del lenguaje plástico
visual
Componentes del lenguaje plástico
visual
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Imagen y procedimientos compositivos Imagen y procedimientos compositivos
Núcleos temáticos de Danza
1er Ciclo 2do ciclo
El cuerpo y su registro consciente El cuerpo en relación con el espacio, el
tiempo, las calidades de movimiento y
la comunicación y conciencia corporal
El cuerpo en relación con el espacio, el
tiempo, las calidades de movimiento y
la comunicación
La danza como lenguaje: herramientas
y procedimientos de la organización
del movimiento
Los discurso corporales y el contexto
socio-cultural
Núcleos temáticos de Teatro
1er Ciclo 2do ciclo
El cuerpo teatral Elementos del lenguaje teatral
El juego teatral Organización de los elementos del
lenguaje teatral
Orientaciones para la lectura del diseño curricular.
A nivel institucional, por factores diversos, no siempre existe una continuidad en la
enseñanza de los lenguajes artísticos comprendidos en el diseño curricular para
Educación Primaria.
La presentación de los contenidos agrupados por núcleos temáticos y éstos
problematizados por ejes en primero y segundo ciclo, intentan superar dicha
situación, posibilitando al docente trabajar aspectos que le permitan –desde una
evaluación de los estados de avance de los alumnos en relación a los contenidos
que se pretende enseñar– profundizar los contenidos según las características
98
institucionales del grupo que le toque afrontar. Además los núcleos temáticos no
suponen una secuenciación, sino que, de la misma manera que los ejes actúan
simultáneamente, en el interior de cada ciclo se puede comenzar por un núcleo
temático o por otro, modificando las secuencias según las problemáticas
particulares de cada institución.
A la vez, el docente tomará decisiones respecto a la implementación de este diseño
interpretando los intereses de los alumnos teniendo en cuenta el contexto sociocultural,
la interrelación entre persona y entorno, las posibilidades de utilización de la
tecnología , los medios como fuente para el trabajo en el aula, y la diversidad de
propuestas estéticas que conviven en la actualidad.
El docente de artística, su inserción en la institución
Esta es una cuestión compleja, ya que la problemática trasciende las disciplinas
artísticas y las pone en relación con su inserción en la institución. Debemos
entonces preguntarnos qué lugar y función tiene el área artística en la escuela, cómo
se constituye como espacio curricular y de qué modo se relaciona con las demás
áreas. El hecho de que se haya ido naturalizando una relación entre arte y
expresión, o actividad artística y recreación –por la instalación de paradigmas que
devienen de la concepción moderna de arte y artista–, define institucionalmente para
el área un lugar que tiene más que ver con un momento de esparcimiento que con
un aprendizaje de contenidos específicos. Varias cuestiones se pueden mencionar
como reflejo de este problema, una de ellas es que la participación institucional del
área suele reducirse casi exclusivamente a la organización de los actos escolares o
a la realización de las carteleras de efemérides.
A partir del fortalecimiento dentro de marcos teóricos que permitan entender al arte
como forma de conocimiento, será posible resignificar la educación artística en la
escuela, y de esta forma otorgarle otro modo y calidad de inserción en ella.
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Por consiguiente, las acciones deberán tender a la inclusión de las prácticas del
área en el trabajo institucional, ofreciendo situaciones y experiencias educativas que
contribuyan, desde nuestra especificidad a la concreción de los objetivos educativos
del nivel.
Tomamos un ejemplo de trabajo realizado en la Escuela N| 20 Hypólito Irigoyen en la
localidad de Villa Adelina, partido de San Isidro donde se llevó a cabo una
experiencia de proyecto de integración de áreas. Dicho proyecto llamado "Una
bandera re-creada... " tuvo como eje trabajar desde el área de Artística un símbolo
visual, su concepto, sus características formales y las posibilidades de reelaboración
y recreación. El proyecto se pensó en integración con otras áreas (Ciencias.
Sociales) a la vez que se enmarcó en un proyecto institucional que buscaba
desarrollar dentro de la escuela experiencias significativas que apuntaban al
concepto de identidad.
Desde el área artística se apuntó a fortalecer el desarrollo del arte como un espacio
de reflexión y de construcción de conocimiento, en este caso mediante el trabajo de
investigación, reelaboración y creación de un símbolo-imagen presente en nuestra
cultura nacional. De este modo la tan conocida y estereotipada tarea que los
docentes y alumnos deben enfrentar en las instituciones escolares en relación con
los actos patrios y su conmemoración, sirvió como espacio posible y abierto para
abordar el lenguaje plástico visual como campo de conocimiento, integrándolo con
otras áreas, ya que al trabajar la imagen, el ícono de nuestra bandera, hubo que
abordar no solo su carácter formal (colores, planos, etc.) sino su historia, su
significado social, su valor simbólico y representativo. No se trató de ilustrar una
fecha patria, sino de construir una imagen a partir de una problemática en la que el
momento histórico, la fecha conmemorada, el símbolo patrio fueron instancias de
investigaciones y de creación plásticas-visuales.
Siguiendo los concepto de señala Inés Dussel ..."los símbolos tienen un carácter
cambiante. Por tanto es posible su transformación: los símbolos se recrean y
100
reinventan permanentemente."48, educación plástica visual fue el laboratorio creativocognitivo
y expresivo en el que los alumnos elaboraron producciones visuales
significativas.
El trabajo reflexivo posterior con el grupo de alumnos y frente a la comunidad
educativa rescata el porqué del producto final.
Evaluación en la educación artística
La evaluación en arte constituye un problema aún no resuelto, porque la
ponderación y valoración de las actividades artísticas está atada a cuestiones que se
relacionan con el gusto, con el concepto moderno de belleza, y que se entrecruzan
con las cuestiones propias de lo que significa aprender arte. Muchas veces,
entonces, los criterios evaluativos no suelen estar construidos a partir de poner en
evidencia si el alumno se apropió del contenido, sino a través de juicios de valor
estético.
Por otra parte, al pensar el arte como expresión del inconsciente, y con un temor “de
producir frustraciones en los niños”, se acepta como válida la sola realización de la
tarea propuesta, sin que medie una reflexión sobre la relación entre ésta, el
contenido, el grado de elaboración de la realización, etc. y sin que se expliciten al
alumno los criterios que determinan ciertas y determinadas “valoraciones” de sus
aprendizajes. La evaluación, entonces, como parte del proceso educativo, deberá
estar ligada a los propósitos propuestos (teniendo en cuenta que no puede reducirse
a la medición del rendimiento ), y deberá implicar el desarrollo de prácticas de
reflexión crítica que comprometan a docentes y alumnos en el análisis de la
enseñanza y en el debate acerca de los resultados.
“La evaluación es un proceso de obtención, producción y distribución de
información, referido al funcionamiento y desarrollo de la actividad cotidiana en las
48 Inés Duseel, "Preguntas en celeste y blanco ".Guía de trabajo Episodio 2. Coleccion Iguales pero diferentes,
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salas, aulas, clases y salones, y la escuela, a partir de la cual se tomarán decisiones
que afectarán ese funcionamiento. Más que medir, intenta comprender para poder
actuar”.49
Una de las funciones primordiales de la evaluación es la retroalimentación de la
tarea de enseñanza realizada por el docente, importante para él mismo, pero
también para los alumnos, los padres y para la institución, esa tarea que
corresponde a la práctica docente y surge de la necesidad de conocer si se está
avanzando en la dirección deseada, cuánto se ha logrado y cuánto queda aún por
aprender. Cuando evaluamos interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de
los alumnos para poder enjuiciar , valorar y si fuese necesario reformular las
estrategias de enseñanza.
La evaluación diagnóstica no solo se llevará a cabo al comienzo del año sino que
puede ser pertinente en cualquier momento del mismo, especialmente si
necesitamos introducir nuevos temas o complementar los vistos con nuevos
enfoques (por ejemplo aplicar nuevas tecnologías a producciones artísticas con
técnicas tradicionales). Consideraremos relevante la recuperación de saberes o
conocimientos previos de nuestros alumnos, tanto de la vida cotidiana como de
instancias de aprendizajes institucionales anteriores.
Seguir el proceso de aprendizaje que lleva el alumno tiene una doble mirada: ver lo
manifiesto, las producciones que realiza y observar lo oculto, esto orienta a la
indagación de otros aspectos como: lo que dice individualmente, su respuesta ante
problemas, su participación en el grupo, su capacidad de crear. Es importante que
los alumnos sean observados en distintos espacios y tiempos (visitas a museos,
realizando actividades artísticas grupales, etc) “El objetivo de esta evaluación
Flacso, Argentina, Area Educacion, 2004
49 Harf Ruth “La calidad como meta. La evaluación como camino” 4º Congreso internacional de Educación.
Ediciones Santillana febrero 2005
102
permanente es proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada
momento”50
Al finalizar todo proceso, aunque el mismo tenga continuidad, se deberá “determinar
la distancia que media entre los logros alcanzados por los alumnos y los objetivos
propuestos por el docente”51
Premisas a tener en cuenta
La evaluación implica un proyecto donde deberán lograrse acuerdos previos, algunos
puntos a tenerse en cuenta están relacionados con:
- Realizar apreciaciones periódicas en función de los instrumentos
propuestos.
- Realizar seguimientos consensuados de las producciones agrupadas según
criterio acordado: por contenidos, temáticas, diferentes abordajes, dejando
registros escritos de los mimos para tener un seguimiento de cada grupo
de alumnos.
- Involucrar a los alumnos en la evaluación de sus trabajos y en las acciones
del proceso
- Aplicar instrumentos de evaluación que estimulen los aspectos positivos.
- Llevar un registro de relatos en un cuaderno áulico con el fin de lograr
reflexiones.
- Variar constantemente los espacios de trabajo y la disposición del mobiliario
de la clase, (según actividades a desarrollar y posibilidades edilicias)
- Incorporar juegos (de lenguaje oral, físico, escrito, gráfico, etc)
- Realizar trabajos en grupos y o en equipos con procesos, producciones y
finalidades coordinadas
50 Bixio Cecilia, Como planificar y evaluar en el aula, Rosario. Homo Sapiens.2004
51 idem
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- Orientar, tras conocer diversas técnicas y materiales para que se exploren
nuevas posibilidades de creación
- Reflexionar sobre lo aprendido y cómo se ha aprendido y, también, sobre lo
enseñado y cómo se ha enseñado, es decir, un ejercicio de autoevaluación
y de coevaluación que ayude a mejorar, por un lado, el proceso de
aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la práctica docente.
Instrumentos para la evaluación
Se pueden definir los instrumentos como los recursos que se emplean para recolectar
y registrar información.
Cada uno de los instrumentos enunciados se articula simultáneamente, por un lado,
con los aspectos a observar sistemáticamente relacionados a las consignas de
presentación y niveles de desarrollo de los trabajos y materiales; y por el otro, los
aspectos referidos a la evaluación de los resultados. La evaluación no debe
entenderse como el control, por el contrario es una instancia en donde el docente
tiene un seguimiento cronológico particularizado del alumno en: el cambio conceptual
producido desde los conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones, el
grado de elaboración y organización de las producciones artísticas realizadas, la
identificación de materiales y organización de los lenguajes, las relaciones logradas
con otras áreas de conocimiento y en la contextualización de los saberes.
Al elaborar los instrumentos de evaluación el docente deberá pensar: en la
realización de presentaciones periódicas de producciones agrupadas según criterio
acordado: por núcleos temáticos, ejes, diferentes abordajes, la exhibición individual
y/o colectiva de las realizaciones plásticas, musicales, de teatro o expresión corporal
(en el aula, en espacios de la escuela, en salas de exposiciones o afines, en la vía
pública previo acuerdo municipal, etc), incorporando la reflexión sobre el proceso de
realización, la presentación oral o escrita de argumentaciones sobre los contenidos
trabajados en las producciones de los distintos lenguajes, las correcciones orales del
docente en base a la puesta en común de los contenidos y producciones expuestas
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de los alumnos, la revisión y análisis de los trabajos realizados que permiten
comprobar los materiales que han ido produciendo a lo largo del período observado.
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Educación Física
La enseñanza de la Educación Física en la escuela primaria
La Educación Física en la escuela primaria incide en la constitución de la
identidad de los niños y niñas al impactar en su corporeidad, entendiendo a esta
como espacio propio y al mismo tiempo social, que involucra el conjunto de sus
capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales,
contribuyendo a su formación integral.
La vida sólo es posible a través del cuerpo con su construcción permanente a lo
largo de la existencia. Esta construcción es orgánica y subjetiva a la vez, en un
desarrollo donde ambos aspectos se influyen mutuamente, para constituir el modo
de ser propio en cada niño y niña, es decir, su corporeidad.
Se afianza en el área una tradición humanista, que tiene como pretensión
desarrollar una forma de actuación pedagógica centrada en el niño, su corporeidad y
sus producciones, en el vínculo con los otros y en el contexto en los que se
desarrollan.
Esto implica superar una concepción de cuerpo objeto como entidad separada de la
unidad que constituye la persona.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir,
comunicar y querer, y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal
y motriz.
La disponibilidad corporal y motriz es la síntesis de la disposición personal para la
acción de cada sujeto, en la relación consigo mismo, en la interacción con los otros y
con el ambiente en el que los sujetos se desarrollan.
La Educación Física contribuye a la formación integral de los alumnos al intervenir
pedagógicamente sobre la corporeidad y la motricidad teniendo en cuenta,
además de sus manifestaciones motrices visibles, el conjunto de procesos y
funciones -conciencia, inteligencia, percepción, afectividad, comunicación, entre
106
otros- que hacen posible que esas acciones sean realizadas por los alumnos/as con
sentido y significado para ellos, como actos portadores y a la vez productores de
significado.
Concebir de este modo el acto motor requiere dejar atrás una concepción de
Educación Física sustentada durante mucho tiempo en la que su objeto era el
movimiento, y el sujeto debía reproducirlo ajustando su accionar motriz al modelo, lo
que ocurría, con frecuencia, en situaciones aisladas del contexto de las que le daban
sentido. En estas prácticas los movimientos se repetían en forma mecánica,
conformando con frecuencia en el niño estereotipias motrices que no le permitían
resolver situaciones variadas o problemáticas. Se pensaba que se aprendía como
consecuencia de la repetición en función de un modelo y del movimiento constante
del niño en la clase. Los modelos de ejecución motriz se situaban en el centro de la
clase y se forzaba la motricidad de los niños para su reproducción y aplicación. La
hegemonía del dualismo52 había llevado a consolidar un currículum de carácter
mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde se solía
confundir la mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades. La
comunicación solía ser unidireccional y no existía una preocupación pedagógica por
los procesos de interacción entre los niños.
En la nueva propuesta curricular se retoma y profundiza el enfoque humanista
poniendo mayor énfasis en el abordaje de la complejidad que plantea la corporeidad,
en la constitución de una motricidad creativa y vinculante -sociomotricidad- en la
relación con el ambiente, en la comprensión del hacer corporal y motor, en la
constitución del grupo y en la construcción de ciudadanía.
52 Los sentidos en que la Educación Física fue formando parte de la escuela fueron variando a lo largo de la
historia. La concepción dualista dominante a principios del siglo XX sostuvo la fragmentación del sujeto al cual
se lo separaba en mente y cuerpo. Se revalorizaban las capacidades denominadas intelectuales mientras que las
prácticas corporales y motrices aparecían como un momento de reposo y esparcimiento que no debía involucrar
esfuerzos intelectuales, además de ser utilizadas para el disciplinamiento de los cuerpos.
Más tarde desde esta misma perspectiva los procesos de constitución corporal y motriz no se consideraban y sólo
se valoraba el rendimiento, apareciendo el acto motor aislado de sus aspectos cognitivos y socioafectivos.
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La corporeidad, en los niños y en la escuela, se concreta y efectiviza en la clase, con
sus necesidades de atención, de cuidado y de apoyo a su proceso de constitución,
propiciando actividades que les permitan explorar el entorno, distintos espacios y
elementos, y crecientes posibilidades de ampliar el espectro de habilidades motrices,
imprescindible para conocerse y construir con otros su propio camino a la
disposición de sí mismo.
Un ejemplo de esta nueva concepción puede observarse cuando en una clase, en la
que los niños para resolver situaciones de juego donde se requiere pasar y recibir
una pelota, el docente utiliza una estrategia didáctica que permite a los alumnos/as
comprender el sentido de aprender esta habilidad, orientándolos para percibir el
momento adecuado en el cual realizar las acciones, comprender la relación y
atención al otro para que la pelota pueda ser atrapada, analizar cómo han resuelto el
problema presentado, qué decisiones se han tomado, registrar sus propias
sensaciones y comunicarlas, intentando que integren la acción a su bagaje de
saberes motores.
La constitución del grupo a partir de la interacción motriz, la escucha, la mirada, la
valoración y el intercambio son fundamentales en este enfoque.
Se hace necesario, entonces, propiciar espacios para “orientar y favorecer la
interrelación entre culturas, no entendidas como ´tolerancia hacia lo diverso¨, sino
desde una perspectiva intercultural, que valore la interacción y comunicación
recíprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos”.53
Reconocer el derecho de cada niño y niña al juego y a la actividad motriz, valorar
las posibilidades de cada integrante del grupo supone partir del “yo puedo” de cada
niño y niña y propiciar “el placer por el hacer motor”, la ayuda mutua en el
aprendizaje compartido con los otros, haciendo posible recorridos variados en la
búsqueda de una motricidad entendida como manifestación de la corporeidad de
cada sujeto.
53 DGCyE. Sub- Secretaría de Educación. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de
Política Curricular. (2007)
108
Esto hace posible instituir la clase como un espacio valioso para todos, donde cada
niño y niña sienta que hay un lugar para aprender con los otros, comunicarse,
disfrutar y cooperar, asumiendo hábitos de vida saludable.
Esta motricidad como intencionalidad en acción les permite concretar sus
proyectos, su voluntad de creación y transformación para socializarse, abrirse a los
otros e insertarse en el plano de la convivencia.
En las clases de Educación Física, los niños y niñas se deben apropiar de diferentes
contenidos, entre los cuales las habilidades motrices y el juego, en sus diferentes
expresiones y contextos, ocupan un lugar relevante a lo largo de la Escuela
Primaria.
El conjunto amplio de habilidades motrices adquiridas en esta etapa, constituye la
base de aprendizajes posteriores, por lo tanto, el docente debe procurar que sea lo
más rica y amplia posible, mediando adecuadamente para que todos los niños
aprendan.
Las habilidades constituyen las herramientas corporales cuya apropiación permite
resolver variadas situaciones: en la vida cotidiana, en las propuestas gimnásticas,
expresivas, y ludomotrices –que implican la realización placentera, jugada, de
acciones motrices- en distintos ambientes.
Las habilidades son lo adquirido en la relación con el medio físico y sociocultural
sobre la base de capacidades motrices del sujeto que constituyen el potencial
congénito y genéticamente determinado.
Los niños van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria habilidades motoras
básicas, combinadas y específicas.
“.. las habilidades motrices básicas o fundamentales se definen porque: ¨1. Son
comunes a todos los individuos. 2. Filogenéticamente hablando han permitido la
supervivencia del ser humano.3. ¨ Son fundamento de posteriores aprendizajes
motrices.” 54
54 Ven Seefeld, citado por Ruiz Pérez, L. M. (1987) Desarrollo motor by actividades físicas. Madrid. Gimnos,
en Diseño Curricular de Primer Ciclo. Dirección de Currícula-GCBA.2004.
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sus Alcances 1 y 2;
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Las habilidades motoras combinadas surgen de la posibilidad que tiene el sujeto de
integrar habilidades en la resolución de situaciones problemáticas en lo que incide
su progresiva maduración y las oportunidades que las situaciones de clase le
proponen.
Las habilidades motoras específicas se relacionan con la resolución de situaciones
propias de los juegos tradicionales, la gimnasia, los juegos deportivos, la vida
cotidiana, entre otros.
El juego es la actividad primordial del niño. El juego es una forma de interacción con
los otros. Si bien predomina en la infancia, perdura – con rasgos modificados – a lo
largo de la vida del sujeto.
En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses, deseos y
necesidades de cada niño y niña.
La escuela debe recuperar el juego y su potencial formativo para facilitar la
constitución de la subjetividad en cada niño y su inclusión con aprendizajes
significativos.
Se entiende el juego como una actividad espontánea, placentera, libre de una
utilidad concreta que guarda un cierto orden dado por las reglas.
En un enfoque didáctico puede considerarse desde tres perspectivas:
El juego por el juego mismo, como actividad receptiva y placentera.
El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades
lógico-motrices, de resolución de problemas y como escuela de la toma de
decisiones.
El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las
capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas,
reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la
ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás.
110
Estas perspectivas –que dan cuenta de la riqueza y potencialidad educativo del
juego- no son excluyentes entre sí, sino complementarias e indisociables.” 55 Al
juego en el que confluyen las tres perspectivas, se lo denomina juego sociomotor.
“Con la aplicación de diferentes estrategias de intervención docente se pretende que
el alumno construya esquemas motores y no estereotipos. La infancia es un período
de construcción de diferentes esquemas de acción más que de aprendizaje de
respuestas específicas. Por ello es necesario que el alumno vivencie distintas
situaciones realizando una práctica variada aún sobre un mismo contenido, de modo
tal que pueda sentirse competente y protagonista en propuestas que lo incluyan.”56
En el segundo ciclo, la creciente capacidad de los niños y niñas para construir y
actuar en juegos grupales con mayor complejidad táctica, les permite introducirse en
el aprendizaje de juegos deportivos.
En relación con los juegos, Devís Devís propone los juegos modificados. “En ellos,
se priorizan los principios tácticos y se reducen las exigencias técnicas del deporte.
También, proponen enfatizar la cooperación, entendida como la coordinación de
acciones del grupo para lograr objetivos comunes por sobre la competencia. (...) Es
a partir de la creciente complejidad táctica que los juegos proponen que se vuelve
necesario mejorar la calidad de las ejecuciones y puede, entonces, surgir la
necesidad de la enseñanza de las habilidades motrices. De este modo, dichas
habilidades aparecen en el proceso de aprendizaje, como herramientas para
resolver las situaciones que el juego plantea.”57
Las actividades corporales, motrices, ludomotrices, los juegos sociomotores, las
actividades acuáticas, expresivas y gimnásticas son manifestaciones culturales que
han cambiado- y continúan haciéndolo- según las variaciones de los contextos en
los que se realizan. Se espera que los niños, en tanto sujetos de derecho,
55 DGCYE. Diseño Curricular para el Nivel Inicial y la EGB. La Plata. 1999
56 DGCYE. (1997) Documentos Curricular C2 Area Educación Física. La Plata.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
111
merecedores de dignidad y respeto como miembros activos de la comunidad,
cuenten con una propuesta que conciba al sujeto/niño como ciudadano, que les
permita acceder a prácticas corporales, motrices y lúdicas haciéndolas propias para
modificarlas o inventando nuevas alternativas convirtiéndose en portadores y
creadores de cultura.
En este enfoque sobre la Educación Física se destaca la sociomotricidad que remite
a aquellas prácticas donde la interacción motriz es fundamental. La sociomotricidad
ocupa un lugar clave en la configuración de las formas de relación social de los
niños al propiciar la comunicación, la participación y la cooperación para descubrir,
probar y compartir acciones motrices en grupo. Tales prácticas involucran a todas
las acciones ludomotrices realizadas con uno o más compañeros, donde haya
cooperación y/u oposición, estructuras comunes, expresiones corporales en grupo y
otras actividades motrices colectivas. Sin embargo, vale aclarar que no existe
acción humana que no sea sociomotriz. Siempre se actúa en relación directa o
indirecta con los otros, aún en las actividades motrices aparentemente más
personales e individuales.
Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física favorecen el
paulatino logro de la autonomía personal, la sensibilidad corporal propia y de los
otros, la disposición hábil de una motricidad vinculante, orientadora en la toma de
conciencia de sí mismo, referenciada a los contextos culturales y sociales de
pertenencia.
Con relación a las prácticas sociomotrices, el enfoque didáctico sostiene la
necesidad de partir del juego espontáneo que permite a los niños manifestar sus
necesidades de expresión y comunicación, saberes motores, formas de vinculación
con los otros, lo que posibilita, luego, la construcción de juegos con mayor
complejidad estructural, en la que ellos participen activamente.
57 DGCYE. Dirección de Educación Física. (2003) Aportes para la construcción curricular del área, Tomo 1.
Pág. 44. La Plata
112
Desde este enfoque se enseñan habilidades que posibilitan a los niños y niñas
resolver distintas situaciones de juego en grupo. La intención es que inventen sus
juegos, adapten y compartan juegos tradicionales, acuerden y respeten las reglas,
usen en el juego sus habilidades y se apropien de nociones de cooperación y
oposición.
La enseñanza de los contenidos específicos promueve el cuidado de sí mismos, de
los otros y del ambiente, la formación del pensamiento crítico, la asunción de valores
éticos y el ejercicio de roles con responsabilidad, que le posibilitan comenzar a
sentirse parte de un grupo y de una institución.
La Educación Física propone a los alumnos el conocimiento, disfrute y cuidado del
ambiente, enfatizando la integración de nociones espaciales y objetales significadas
desde el uso cuidadoso y seguro de los mismos. La enseñanza para realizar
experiencias de vida en ambientes donde prevalezcan rasgos naturales,
escasamente alterados por el hombre, incluye actividades campamentiles58 y
sociomotrices que conllevan una relación cuerpo a cuerpo con los elementos
naturales para su experimentación sensible, reconocimiento y disfrute.
La Educación Física propicia la apropiación de saberes socialmente productivos59,
entendidos como “saberes que no se circunscriben a los saberes técnicos, del
trabajo, prácticos o útiles. La productividad social de los saberes, que sólo es
posible de ser evaluada en la historia larga hace referencia a su capacidad de crear
lazo y tejido social, de servir en un determinado momento histórico al desarrollo del
conjunto de la sociedad. Son saberes que (...) producen en el plano económico,
cultural y social y de construcción de la biografía personal.”60
58 Dentro del concepto de campamento, se utiliza la acepción que lo considera como una instalación eventual, en
terreno abierto, de personas que van de camino o que se reúnen para un fin especial, que implica distintos
formatos: campamentos fijos o volantes, pernoctes, salidas breves de media o jornada entera, etc.
59 El concepto de saberes socialmente productivos permitió captar la polisemia del concepto “productivo” en
términos económicos, culturales, sociales y de la construcción de la propia biografía personal. Productivo en
términos de capacidad de generar nuevas y más complejas configuraciones de crecimiento y formación (Anales de
la Educación Común nº 5 pag.37.-Gagliano-Rojas-Romera).
60 DGCyE. Sub- Secretaría de Educación. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de
Política Curricular. (2007)
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
113
En relación con lo expuesto, en esta propuesta curricular se procura una Educación
Física, que a través de la enseñanza de sus contenidos específicos, contribuya al
proceso de formación de los niños, en el sentido de favorecer su disponibilidad
corporal y motriz, su inclusión progresiva en grupos significativos e instituciones.
Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los
alumnos/as y los grupos que conforman y, a partir de la lectura de sus
problemáticas, desarrollar un abordaje didáctico contextualizado, con estrategias
pedagógicas que les permitan la construcción de saberes sobre su propia
corporeidad, la relación con los otros y el mundo en que viven, integrándose en
forma reflexiva, activa y transformadora en los diferentes ámbitos de participación
socioculturales con los cuales se relacionan.
Propósitos de la Educación Física para la Educación Primaria
La escuela tiene la responsabilidad de:
• Contribuir a la constitución de la corporeidad, de la conciencia corporal y de
hábitos posturales, de higiene y actividad ludomotriz que promuevan el
sentimiento de bienestar consigo mismo y con los otros, como base para una
vida saludable.
• Promover la conquista de la disponibilidad corporal, el logro de autonomía motriz
y el uso creativo de habilidades motrices.
• Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, lógico-motrices,
coordinativas, condicionales, relacionales y expresivas con adecuación a las
diferentes etapas evolutivas y contextos
• Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protección del medio natural.
114
• Brindar oportunidades para la construcción reflexiva de nociones espaciales,
temporales y objetales, relacionándolas significativamente consigo mismo y con
el entorno.
• Generar espacios y situaciones que favorezcan la comunicación corporal y
motriz.
• Promover el aprendizaje de juegos y actividades motrices grupales para
desarrollar el pensamiento táctico, la resolución de situaciones problemáticas, la
construcción y respeto de las reglas y la asunción de roles.
• Favorecer la asunción de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y
cuidado de sí mismo y de los otros, como sujetos de derecho, en actividades
motrices compartidas, que posibiliten la resolución de conflictos cotidianos, la
convivencia democrática y la construcción de ciudadanía.
Organización de los Contenidos
La organización de los contenidos se presenta a partir del reconocimiento de las
particularidades en las prácticas corporales, motrices y ludomotrices de los niños y
niñas y de la propuesta de situaciones didácticas en función de la conquista de la
disponibilidad corporal y motriz.
Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes, que sitúan al
niño/a en el centro del proceso educativo. Dentro de cada eje se encuentran núcleos
sintéticos de contenidos que orientan la tarea de diseño de la enseñanza.
Dentro de cada eje se incluyen núcleos sintéticos de contenidos que constituyen
objetos culturales valiosos para la disciplina, reconocidos como significativos para el
contexto sociocultural actual y la formación del alumno/a.
El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia ni establece una
prioridad para la enseñanza.
Eje: Corporeidad y motricidad
- Constitución corporal
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
115
- Conciencia corporal
- Habilidades motrices
Eje: Corporeidad y sociomotricidad
- Construcción del juego sociomotor
- Comunicación corporal
Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el ambiente
- Relación con el ambiente
- Vida cotidiana en ámbitos naturales.
- Acciones motrices en la naturaleza
Orientaciones Didácticas
La propuesta de Educación Física que se propone en el presente Diseño Curricular
requiere para su concreción de orientaciones didácticas para los docentes en su
tarea de diseño y puesta en marcha de la enseñanza. Se incluyen en este apartado
orientaciones para ambos ciclos, complementadas con otras más específicas que a
modo de ejemplo se incorporan junto con los contenidos.
Al pensar en la enseñanza, desde esta concepción curricular, es fundamental que el
docente tome en cuenta a sus alumnos y sus saberes motrices disponibles, las
prácticas culturales que manifiestan en las clases, sus ideas previas acerca de la
Educación Física, qué piensan que les aporta, sus intereses y expectativas, las
experiencias vividas con su carga de valoración y emocionalidad, entre otros
aspectos.
Conocer acerca de sus alumnos le permitirá al profesor realizar intervenciones
pertinentes para facilitar el aprendizaje de los contenidos propuestos, teniendo en
cuenta las posibilidades corporales y motrices de sus alumnos y el contexto en el
cual llevarán a cabo su aprendizaje.
Los niños y niñas ingresan a la EP con variadas experiencias motrices, dadas por
sus propias particularidades, las de los ambientes en que viven y la escolaridad
116
inicial que han transitado. Se hace necesario realizar una estrategia de articulación
entre el nivel inicial y el primario que facilite el pasaje de los niños de una etapa a
otra.
Las formas en que aparecen las prácticas corporales y ludomotrices en los contextos
socioculturales influyen en los procesos de aprendizaje. El planteo de estrategias de
enseñanza que tengan en cuenta esta información y la biografía corporal y motriz de
los alumnos, facilita la apropiación de elementos comunes y significativos del campo
cultural del hacer motor, para recrearlos o construirlos partiendo de su propio capital.
Resulta importante relevar información acerca de las prácticas corporales y
ludomotrices que se realizan en su medio sociocultural, hacer su análisis crítico junto
con los alumnos, para determinar su relación con el currículo, y propiciar actividades
motrices que articulen prácticas escolares, con otros organismos de la comunidad.El
docente, propiciará que los alumnos desarrollen sus diferentes capacidades
(cognitivas, perceptivas, lógico motrices, emocionales, relacionales, expresivas,
coordinativas y condicionales), presentando situaciones que posibiliten a los niños y
niñas constituir un vínculo armonioso y positivo con su propia corporeidad, la
resolución de problemas motores con sus compañeros y el conocimiento, disfrute y
protección del medio ambiente.
La enseñanza propicia en los alumnos el logro de aprendizajes motores que se
producen cuando cada integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez,
aprende con los otros. En este caso, cobra especial importancia la presentación de
situaciones problema, espacios de reflexión y de enseñanza recíproca como
estrategia de enseñanza en donde un alumno observa a otro, lo corrige o le enseña
determinada actividad.
De este modo las clases de Educación Física podrán constituirse en verdaderos
espacios de encuentro y comunicación entre los sujetos que participan de las
mismas, asumiendo el grupo un papel central en los aprendizajes motores de sus
participantes.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
117
El docente debe incluir a todos los niños y niñas ofreciendo a cada uno de ellos
oportunidades significativas para aprender.
En el espacio común de la clase de Educación Física, el docente ha de propiciar que
todos los niños y niñas ejerzan el derecho a disfrutar con sus compañeros del
aprendizaje de saberes corporales y ludomotrices, sean reconocidos en su
singularidad, con sus intereses, posibilidades y limitaciones, de modo que se los
habilite a elegir las propuestas que más les agrade aprender fuera del tiempo
escolar, en el marco de una educación concebida como un proceso integral y
permanente.
El abordaje de la clase desde la complejidad que plantea la
corporeidad
La corporeidad, pensada como expresión del modo de ser propio de cada sujeto
confiere a las clases de Educación Física un carácter complejo, al que contribuye,
también, la multiplicidad de variables que en ellas intervienen.
El docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan, por ejemplo:
- las experiencias corporales y motrices del grupo de clase, sus intereses,
posibilidades y limitaciones
- las peculiaridades de la institución y el lugar que ocupa la Educación
Física en ella, las características del espacio, la infraestructura y
materiales disponibles
- las formas de intervención que se han anticipado en la planificación del
área
- los contenidos específicos que seleccionados para su presentación a los
alumnos y el momento estratégico para hacerlo.
118
- la consideración de los emergentes, en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje
- las relaciones de vinculación y comunicación entre los alumnos y el
docente y de estos entre sí.
.
Desde esta perspectiva, el docente puede proponer a los alumnos que inventen un
juego con pelota y conos como actividad para desarrollar algunos contenidos
propuestos en el eje Corporeidad y Sociomotricidad en 5º año. Tiene que decidir
cómo presentar la actividad al grupo para que cada uno de los alumnos lo encuentre
significativo. Decide presentar a los alumnos organizados en pequeños grupos una
situación problema: inventar un juego con los materiales mencionados. Asigna
espacios de juego a los niños y les comunica como regla de base que no debe
patearse la pelota y que todos deben tener un rol en el juego. Mientras van
acordando las reglas y algunos grupos inician el juego, el docente deberá estar
atento a los emergentes y conflictos que esta organización autónoma genere, para
colaborar en el análisis de los mismos y las posibles soluciones. Además generará
un espacio para que los alumnos sugieran modificaciones al juego e irá
descubriendo con ellos aquellos aspectos de la práctica que requieran ser
mejorados.
En un momento determinado, un grupo necesita discutir una regla y con el aporte del
docente, revisan la situación, acuerdan y continúan jugando. En este caso se está
enseñando el contenido: “La adecuación de las dificultades motrices, tácticas y de
las reglas para posibilitar una mayor inclusión de todos”. Al instante siguiente, otro
grupo no encuentra solución a cómo defender su cono con mayor efectividad. Se
trata aquí de enseñar el contenido: “La adecuación de las tácticas en la resolución
de problemas de juego”, lo que lleva al docente a acercarse y construir con los
alumnos algunas alternativas posibles. Finalmente, reúne al grupo y entre todos
evalúan el proceso compartido, las dificultades más comunes que se produjeron y
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
119
establecen el punto de partida para continuar la próxima clase. Al analizar los logros
alcanzados tomará en cuenta con sus alumnos los aspectos socioafectivos,
cognitivos y motrices que se han involucrado en el juego que han inventado
En este ejemplo, se puede observar cómo se organiza la clase alrededor de uno de
los ejes y cómo los contenidos reciben un tratamiento simultáneo e integrador,
siendo el docente, con sus consignas e intervenciones quien los enseña a través de
diferentes estrategias en distintos momentos.
La enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión del
hacer corporal y motor
“Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres han estado
inteligiendo el mundo, captándolo, comprendiéndolo, “leyéndolo”. Esa capacidad de
captar la objetividad del mundo, proviene de una característica de la experiencia vital
que nosotros llamamos curiosidad....La curiosidad es, junto con la conciencia del
inacabamiento, el motor esencial del conocimiento”61
La enseñanza de la Educación Física debe propiciar la comprensión del hacer
corporal y motor, tomando en cuenta las diversas formas de comprender el mundo
que disponen los sujetos de acuerdo a su etapa evolutiva y a los contextos en los
que viven.
Esto supone ayudar a los niños y niñas a avanzar hacia el logro de una mayor
conciencia corporal en un proceso que se nutre, entre otros factores, de las
informaciones procioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.
En este proceso ocupa un lugar relevante la función de interiorización gracias a la
cual el sujeto puede desplazar la atención del entorno hacia el propio cuerpo. Esto
sucede aproximadamente al iniciarse el segundo ciclo cuando empiezan a pasar a
61 FREIRE, PAULO (2003). El grito manso. Bs.As. Siglo XXI Editores, en el documento, La naturaleza de la
comprensión. Programa Jornada Extendida. DGCYE.Año 2005
120
nivel conciente las informaciones propioceptivas de sus acciones motrices. Las
informaciones propioceptivas, que van adquiriendo en forma progresiva, les permiten
registrar el estado de sus posturas, articulaciones, músculos, en reposo y al realizar
acciones motrices.
“Esta capacidad llamada función de interiorización por Jean Le Boulch, les permitirá
desplazar la atención que antes se centraba sólo en el objetivo de alguna tarea, por
ejemplo “hacer un gol”, hacia las formas de ejecución de sus movimientos, es decir,
por ejemplo, cómo se pateó una pelota. Posibilitará, además, el ajuste, la precisión y
la corrección en términos de mejorar su eficacia, su fluidez y su economía de
esfuerzos.”62
Propiciar aprendizajes comprensivos en Educación Física requiere incentivar la
curiosidad en los alumnos para darse cuenta respecto de cómo y por qué han
llevado a cabo una acción motriz determinada. Otro ejemplo se da también cuando
indagan acerca de que les sucede en el organismo cuando se agitan al correr.
Supone además enseñar a los niños a leer la trayectoria de la pelota, a ocupar
estratégicamente espacios en situaciones lúdicas, a elaborar hipótesis que expliquen
el por qué del resultado de determinadas situaciones, el sentido que tienen
determinadas reglas para poder jugar, a entender de qué modo se dan las
relaciones entre los integrantes de un grupo al inventar un juego o en una tarea
motriz determinada, entre otros ejemplos posibles.
Hace falta para ello priorizar estrategias que propicien la exploración, la resolución
de situaciones problema, la búsqueda de una motricidad vinculante y creadora, la
enseñanza recíproca y la reflexión.
Es preciso superar el “dictado de tareas” donde los niños y niñas reproducen
movimientos en forma acrítica y mecánica en función de la autoridad que el docente
representa.
62 DC de Segundo ciclo. GCBA
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
121
El docente puede preguntarse en relación a su grupo de alumnos, por ejemplo:
¿Qué significa para sus alumnos participar de la clase? ¿Qué estrategias emplea
para que los niños experimenten curiosidad de conocer acerca de su corporeidad y
motricidad? ¿Qué espacios habilita para que los alumnos inventen los juegos,
acuerden las reglas y reflexionen luego de la tarea realizada? ¿Qué comprenden sus
alumnos, por ejemplo, cuando juegan?
Enseñar a comprender en Educación Física significa plantear a las niñas y niños
actividades en las que tengan que emplear sus saberes, o reorganizarlos si les
resultan insuficientes, para la resolución de las situaciones propias de las prácticas
corporales y ludomotrices y luego, poder volver sobre lo realizado, haciendo un
análisis acorde a sus posibilidades perceptivas, cognitivas, socioafectivas y motrices,
las que van reestructurándose a medida que transitan la escuela primaria.
Lograr un aprendizaje comprensivo de la Educación Física supone, por parte de las
niñas y niños realizar una apropiación crítica de los contenidos que se les van
presentando en las clases, recrearlos y operar con ellos, ir más allá del hacer por el
hacer mismo, construyendo la justificación de su importancia.
La grupalidad y la construcción de ciudadanía
Cuando se realizan prácticas gimnásticas, expresivas y ludomotrices, en distintos
ambientes, la interacción entre los participantes del grupo es estructurante de los
aprendizajes, lejos de ser una variable externa a estos procesos.
Es por ello que la interacción debe tratarse como un objeto de análisis y de
conocimiento. Resulta necesario atender a la grupalidad, lo que implica incidir en la
posibilidad que tiene un conjunto de alumnos de conformarse como grupo de clase,
con fuerte cohesión e integración entre sus miembros y adhesión a metas comunes.
Es esperable proponer a los niños la reflexión acerca de cómo participan cuando
realizan sus aprendizajes motores, la importancia de que todos aprendan,
122
propiciando la toma de conciencia del derecho que todos tienen a aprender,
asumiendo compromisos para que estos derechos se respeten.
Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrática y propician la
construcción de ciudadanía cuando son concebidas como espacios de encuentro y
aprendizaje, donde se promueve la iniciativa de las niñas y niños, su capacidad
creadora, donde se trabaja con humor y alegría, los alumnos constituyen grupos,
desempeñan roles diversos, asumen compromisos, construyen acuerdos, toman
decisiones, entre otras instancias.
Los juegos sociomotores
En la enseñanza de los juegos deben utilizarse las tres perspectivas explicitadas en
la fundamentación.
Se trata no sólo que los alumnos jueguen sino que sepan jugar. Esto implica para el
docente que enseña a jugar, que su tarea no ha terminado cuando los niños
reproducen un juego y lo juegan, sino cuando pueden pensar sobre el juego,
modificar sus reglas, analizar sus acciones motrices, asumir roles que se han
acordado, tomar decisiones, acordar una organización, entre otras posibilidades, que
en su conjunto promueven en los niños y niñas, saber jugar.
Estos dos aspectos de la enseñanza del juego, consistentes en que los niños
sostengan el juego pero que además sepan jugar, deben estar presentes en la
enseñanza de los juegos desde los más sencillos a los más complejos.
Se hace necesario considerar que los juegos que juegan los niños deben ser
tomados en cuenta como punto de partida. “Es inútil que el niño practique ejercicios
técnicos antes de que haya jugado. El tiempo dedicado a los aprendizajes
dependerá de las dificultades surgidas durante el juego, las cuales no serán
impuestas ´a priori´ por el educador. A partir del momento en que el niño sienta la
necesidad de determinados aprendizajes (lanzamientos, pases, tiros, etc.), esto
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
123
debe ser aprovechado (sobre todo a nivel de la motivación) para enriquecer la
actividad que se practique.”63
Se proponen a continuación secuencias de determinadas fases que tienen por
objeto potenciar el protagonismo del niño, favorecer su reflexión y su participación
en las decisiones a tomar.
Una secuencia didáctica posible en la enseñanza del juego propone que, en una
primera fase 64denominada juego global, el docente explique las reglas
fundamentales y los alumnos jueguen inmediatamente. La explicación será lo más
breve posible. Si se considera necesario pueden emplearse esquemas o dibujos.
A medida que transcurre la acción, el docente dará precisiones sobre el juego e
introduce nuevas reglas.
En la segunda fase, luego de unos minutos de transcurrido el juego, los jugadores
de cada equipo se reúnen y discuten acerca de la organización en el espacio, de sus
acciones motrices, de una posible táctica, etc.
En la tercera fase, se vuelve a jugar y cada equipo aplica las decisiones acordadas.
En una cuarta fase, se vuelven a reunir los dos equipos que explican lo que se ha
decidido e intentado aplicar. Allí analizan cómo resultaron los acuerdos en el juego,
tanto los aciertos como las dificultades.
En una quinta fase el profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de
paliar las dificultades que surgieron en el juego.
En la sexta fase, vuelven a jugar capitalizando la reflexión realizada.
En otra secuencia didáctica que ponga el énfasis en una mayor autonomía de los
niños podría comenzarse proponiéndoles que inventen un juego y acuerden sus
reglas.
63 Blázquez Sánchez, D. Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona, Martínez Roca, 1986.
64 Blázquez Sánchez, D. Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona, Martínez Roca, 1986.
124
Al detenerse el juego, y para favorecer una participación activa, podría proponerse
que descubran cuáles son los aciertos y las dificultades que advirtieron en el juego.
En cada grupo pueden hacerse acuerdos para resolver las dificultades detectadas.
Este proceso es continuo, buscando mejorar el juego en un proceso espiralado
donde se van integrando aspectos tácticos, motrices, vinculares, de búsqueda de
sentido del juego y comprensión del proceso de mejora del mismo. En el juego de
oposición los niños juegan por lo general agrupados en bandos, en equipos o en
grupos. A partir de la confrontación se desarrollan las habilidades, la inteligencia
para resolver los desafíos que plantea el otro y el juego en sí, la capacidad para
tomar decisiones oportunas y en breves instantes la actuación ética, sosteniendo la
esencia lúdica del juego
El juego cooperativo es la actuación del grupo en la que cada participante colabora
con los demás para lograr un objetivo en común. Esto le permite al alumno la
participación solidaria, la ayuda mutua, la comunicación, la coordinación de
habilidades, uniendo esfuerzos.
Resulta necesario:
Evitar aquellos juegos donde se eliminan a los niños en forma definitiva, quienes
pasan la mayor parte de la clase sin participar.
Proponer a las niñas y niños la construcción, aceptación y respeto por las reglas,
para que se apropien de los juegos y estos puedan ser jugados por todo el grupo,
contribuye al desarrollo de prácticas democráticas. Adherir a una concepción de
enseñanza de juegos donde los requerimientos tácticos den sentido a la
enseñanza de las habilidades motrices, en tanto constituyen herramientas para
resolver los problemas que los juegos presentan.
Cabe señalar que se hace necesario superar un enfoque aplicacionista en la
enseñanza de los juegos sociomotores, según el cual se enseñaban las habilidades
motrices por separado y, luego de automatizarlas, se utilizaban en el juego.
Corresponde a los Expedientes Nº 5802-2.543.830/07 y
sus Alcances 1 y 2;
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Proponer instancias de inclusión masiva para la participación protagónica de
todas las niñas y niños.
Utilizar estrategias de enseñanza que permitan a los alumnos construir la lógica
del juego sociomotor y comprender componentes de su estructura para obtener
un aprendizaje significativo.
De este modo se promueve una mayor comprensión del juego sociomotor, en sus
dos expresiones, la oposición y la cooperación, como así también la mejora
progresiva de las posibilidades motrices.
Los aprendizajes motores en el ambiente
La elaboración de propuestas debe contribuir a que las niñas y niños aprendan a
vincularse con el ambiente65, lo conozcan, lo disfruten, lo protejan y adquieran
habilidades necesarias para su adecuado desempeño motor, en función de las
situaciones problemáticas específicas que en ellos se les presentan. Es
imprescindible favorecer el desarrollo de la autonomía y de la conciencia ambiental.
La progresiva inclusión de las niñas y niños en la planificación de las salidas y la
realización de actividades campamentiles, en un marco de respeto y protección del
ambiente, favorecen la convivencia democrática.
El diseño de la enseñanza de la Educación Física
Planificar las clases de Educación Física desde el enfoque adoptado en el presente
Diseño Curricular implica considerar que la planificación:
- Constituye una herramienta útil para el docente, es decir, que le sirva de guía
para su tarea.
65 Ambiente es todo, “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos,
susceptibles de provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky,1991).citado
en “Aportes para pensar el diseño curricular desde la Educación Ambiental. (2007) DGCyE. Dirección de
Gestión Ambiental.
126
- Surge de acuerdos realizados con sus colegas a nivel de la institución y/o del
distrito, por ejemplo: muestras gimnásticas, jornadas recreativas, caminatas,
encuentros deportivos, entre otros.
- Se organiza en formatos con unidad de sentido, con modalidades diversas de
duración variable. Estas modalidades pueden ser unidades didácticas,
unidades temáticas y proyectos, que en todos los casos, deben estar al
servicio de la enseñanza de los contenidos de la Educación Física y del
alcance del conjunto de expectativas de logro previstas en el Diseño
Curricular para esta materia. La unidad de sentido en estas propuestas de
enseñanza se sostiene por la coherencia interna de los diferentes
componentes: expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de
enseñanza, consignas de actividades, evaluación -de los aprendizajes y de la
enseñanza- y recursos, entre otros. De este modo se pretende incentivar a los
niños y niñas dado que cada modalidad representa una experiencia de
impacto formativo y propicia el logro de aprendizajes motores a lo largo del
año. Así es posible superar prácticas donde los contenidos se enseñan de
modo acumulativo, rutinario o errático. Se hace necesario que estas
propuestas involucren a los alumnos de modo integral, incluyendo variadas
habilidades motrices, sus sensaciones, emociones, cogniciones, sentimientos
y expresiones.
- Incluye proyectos didácticos66, porque en ellos los alumnos pueden implicarse
desde su construcción, participando en la selección de contenidos y
propuestas de actividades que culminan con la participación en un evento
66 Proyecto didáctico, En un proyecto las actividades se articulan para la producción de un producto final, en el
cual el alumno tiene la posibilidad de participar. La modalidad de proyectos didácticos puede ser oportuna, por
ejemplo, cuando se planifica la realización de un encuentro recreativo-deportivo en un sexto año, con
periodicidad de uno cada dos meses. En este caso se lleva a cabo un proyecto que culmina en eventos que se
sostienen con cierta regularidad e inciden positivamente en la motivación de los alumnos.
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final o la realización de un objeto. Estos últimos representan para el docente
medios privilegiados para la enseñanza de los contenidos curriculares.
- Un ejemplo de un proyecto es la realización de un campamento que incluye
tanto el desarrollo del mismo como la etapa previa de preparación. Una
unidad didáctica67 puede, por ejemplo, estar referida a la enseñanza de la
estructura de juegos deportivos que presenten características diferentes. Para
la unidad temática68 puede seleccionarse un tema específico y las actividades
que se seleccionan posibilitan el abordaje del tema. Por ejemplo: si la unidad
temática fuera “Educación Física y convivencia democrática”, todas las
actividades que se propongan contemplarán el tratamiento de la temática
seleccionada. Para el diseño de la planificación anual se seleccionará más de
una modalidad. Por ejemplo, puede elegirse dos unidades didácticas y tres
proyectos a desarrollarse a lo largo del año.
Considerar los siguientes componentes:
1. Los indicadores de avance
Son las descripciones de lo que deben aprender los alumnos al finalizar el año.
Constituyen para el docente un referente que orienta su tarea pedagógica
permitiéndole ayudar a los alumnos para lograr las mejores aproximaciones a los
aprendizajes que en estos indicadores se proponen.
67 Unidad didáctica. Posee un nombre que hace referencia a un contenido o a un núcleo de contenidos cuya
enseñanza se sistematiza en una secuencia didáctica que se inicia, tiene un desarrollo y una finalización que
suele coincidir con el alcance de las expectativas de logro previstas para esa unidad. La unidad didáctica y los
proyectos suelen tener lógicas diferentes para su construcción, dado que la elaboración de estos últimos se
desarrolla propiciando el consenso con los alumnos respecto de las producciones a realizar. Si bien esto no suele
suceder en una unidad didáctica, se recomienda también abordar su tratamiento favoreciendo procesos
participativos con los alumnos
68 Unidad temática: su realización puede incluir varias unidades didácticas, y el nombre que le confiere unidad
de sentido designa un tema que puede o no ser transversal. En las unidades temáticas las actividades se
relacionan con el tema elegido y pueden ser intercambiables. Esto las diferencia de los proyectos donde las
actividades no son intercambiables, y se requiere que se articulen para el logro del producto final.
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Cuando se enuncian deben considerarse las condiciones de partida en las que se
encuentran los alumnos al iniciar el proceso de aprendizaje.
Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio, tales como la
aparición de dificultades o el alcance de logros en tiempo menores, entre otros, que
indiquen al docente analizar la necesidad de redefinir las expectativas que se habían
formulado al comienzo.
Si se considera necesario, pueden desagregarse para ser incluidas en el diseño de
propuestas pedagógicas de menor duración.
Resulta imprescindible que al definir estos logros se tomen en cuenta las
necesidades e intereses de los alumnos y se realicen las adecuaciones pertinentes
en función del tipo de propuesta que se ha planificado.
Por ejemplo, en un proyecto de Encuentro Deportivo en el Distrito Escolar, referido a
la iniciación en el juego del vóleibol en sexto año, la expectativa “Usen y combinen
habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones gimnásticas, de juego
sociomotor y deportivo”, puede desagregarse en: “Usen los golpes de arriba y de
abajo en situaciones de juego modificado”. Vale aclarar que los indicadores incluyen
dos componentes: capacidades y contenidos. Cada propuesta ya sea que se trate
de proyectos, unidades didácticas y/o unidades temáticas los incluirá entre sus
componentes, desagregados de las enunciados en el Diseño Curricular. Se recuerda
que al desagregarlos deberán seguir conteniendo capacidades y contenidos,
guardando la coherencia con la definición explicitada. En el ejemplo anterior se
remite a la capacidad de “uso” y al contenido: “golpe de arriba y golpe de abajo en
situaciones de juego modificado”.
2. Los ejes y contenidos
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La planificación anual del profesor, integrada por diferentes modalidades del tipo de
las mencionadas precedentemente, debe comprender los tres ejes y el conjunto de
contenidos previstos para el año, con las adecuaciones que las características del
grupo, de las instituciones y del contexto, requieran, evitando que esto contribuya a
generar inequidad en la apropiación de los saberes del área
Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseñanza y resulta conveniente
incluirlos integradamente en las propuestas pedagógicas.
3. Las estrategias de enseñanza
Se parte de concebir como estrategia de enseñanza a todas las formas de
intervención que emplea el docente para facilitar el logro de saberes corporales,
motrices, ludomotrices en ambientes diversos. Estas formas hacen referencia a las
consignas, las actividades motrices que propone, el modo en que se comunica con
los alumnos, los lenguajes que utiliza, la disposición del ambiente, el movimiento del
cuerpo en el espacio, el acondicionamiento del medio, los recursos materiales, entre
otros aspectos.
Al seleccionar estrategias de enseñanza será conveniente considerar:
- La participación e inclusión de todos los alumnos según sus posibilidades,
limitaciones e intereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices,
juegos deportivos, expresivas y en relación con diversos ambientes que se
propongan. Es importante planificar diferentes consignas para que todos los
alumnos estén incluidos en la propuesta de enseñanza. Por ejemplo, pedirle a
niñas y niños de tercer año que en grupos pequeños elijan materiales e
inventen un juego en el que todos puedan jugar, consiste en una consigna
suficientemente abierta que posibilita la inclusión de todos los alumnos según
sus diferentes posibilidades.
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- El diseño de tareas motrices que promuevan la solidaridad, la cooperación, el
esfuerzo compartido para el logro de un objetivo común y la aceptación del
ganar o perder como una circunstancia, entre otras posibles.
- Llevar adelante una gestión participativa de la clase, que incluya a los niños y
niñas en la invención de juegos y tareas motrices diversas, en la
confrontación de hipótesis, en la posibilidad de argumentar sus posiciones, en
el acceso a la información, en la expresión de opiniones y a la toma de
decisiones que tenga incidencia en sus procesos de aprendizaje.
- La utilización de una variedad de estrategias de enseñanza entre las cuales
se presente un problema a resolver, una situación a explorar, una tarea de
enseñanza recíproca, tareas definidas, espacios para la reflexión y la
creatividad, en diferentes ambientes, donde se propicie la mejora de la
disponibilidad corporal y motriz, la elaboración y confrontación de hipótesis y
la construcción de acuerdos para el desarrollo de diversas acciones motrices.
- El acuerdo de propuestas que surjan de la confluencia de los espacios
curriculares para el tratamiento de temáticas como el juego, en sus variadas
expresiones, en diferentes culturas y épocas, las habilidades circenses,
muestras de trabajos de comunicación corporal, jornadas recreativas,
experiencias en el medio natural y otras, que resulten oportunidades valiosas
para propiciar en los niños y niñas la articulación de saberes.
- El diseño de situaciones de enseñanza que atiendan a la hipótesis de la
variabilidad de la práctica, que sostiene que la construcción de las habilidades
motrices se realiza más eficientemente si la práctica de la habilidad es
variable que si es constante. La práctica variable implica que en la ejecución
de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parámetros:
distancia, peso y textura del móvil, tamaño del blanco, entre otras.
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4. Las consignas de las actividades de aprendizaje
El docente debe incluir consignas que favorezcan el desarrollo de la corporeidad y
motricidad, incentiven la curiosidad y la creatividad, atiendan a la grupalidad,
propicien la comprensión, la comunicación y la oralidad y promuevan la construcción
de ciudadanía. Por ejemplo, para la constitución del grupo cobra especial relevancia
que el docente presente situaciones de ayuda mutua y enseñanza recíproca donde,
por ejemplo, un alumno colabora con otro a registrar partes blandas y duras de su
espalda y en otra situación una niña explica a una compañera una habilidad
determinada. En otra forma de intervención, en una salida al medio natural que se
ha llevado a cabo, el docente solicita al grupo que analicen cómo ha tenido lugar la
interacción, qué aspectos consideran positivos en esta interacción y qué sugerencias
de mejora pueden aportar.
Orientaciones para la evaluación
La evaluación en Educación Física debe partir de considerar el conjunto de los
conceptos expresados en los diferentes apartados del presente documento y
evidenciar coherencia con el enfoque explicitado. Por ejemplo si se propone hacer
una abordaje de la clase atendiendo su complejidad, la evaluación debe relevar
información acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situación
motriz, entre los cuales están: los modos que tienen los alumnos de vincularse en
las actividades gimnásticas, expresivas, ludomotrices y en el ambiente natural, las
estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.
En el ejemplo donde se le propone a los niños que inventen un juego empleando
materiales a elección, el docente al evaluar debe analizar con sus alumnos los
juegos que se han inventado, ¿disfrutaron el juego? ¿cómo se pusieron de acuerdo
con las reglas? ¿cómo organizaron el espacio en el juego? ¿qué habilidades
motrices usaron? ¿Fue necesario armar algún “plan” para jugar?
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En este ejemplo puede verse cómo la propuesta utilizada se enmarca en un
abordaje complejo de la evaluación, permitiendo tanto al profesor como a los
alumnos analizar diferentes aspectos en la acción motriz puesta en juego.
Sin embargo, cabe destacar que la evaluación de los aprendizajes motores no
finaliza en la búsqueda de información, sino que se trata de un proceso complejo,
continuo y sistemático, integrado al proceso de enseñanza, que permite obtener
información acerca del desempeño motor de los alumnos, a partir de la cual emitir
juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecuadas. Se requiere evitar, por
lo tanto, traducir la evaluación a la calificación que se efectúa al concluir el trimestre.
Una enseñanza de la Educación Física que busque propiciar la autonomía, el
pensamiento creativo, crítico y reflexivo en los alumnos, debe incluir prácticas que,
en conjunto con otras formas de evaluación, den lugar a la participación activa de los
alumnos en acciones de autoevaluación y coevaluación.
La evaluación adquiere diferentes funciones según el momento del proceso de
enseñanza en que se realice. Al inicio del año o de una secuencia didáctica
determinada, su función será diagnosticar los aprendizajes disponibles como punto
de partida para el diseño de la tarea a desarrollar. Se recomienda reconocer, junto
con los alumnos, sus condiciones motrices de partida y proyectar logros posibles.
Durante el proceso de aprendizaje se realiza una evaluación que recopila datos
acerca del desempeño referido a las prácticas corporales y motrices de los alumnos,
analiza el proceso en forma conjunta con ellos, verifica resultados, los socializa y
obtiene información que le permite:
- Compartir con sus alumnos apreciaciones acerca de sus avances,
procesos y resultados obtenidos, con intención de involucrarlos con mayor
compromiso en el aprendizaje;
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- Ajustar las estrategias de enseñanza o proponer otras, en relación con los
avances y/o dificultades en el aprendizaje de sus alumnos, para mejorar su
propuesta didáctica.
Por último, debe realizarse la evaluación final que surge de contrastar los
aprendizajes motores alcanzados al término de una etapa con las intenciones
educativas formuladas en las expectativas de logro, teniendo en cuenta las diversas
condiciones motrices que los alumnos disponían al inicio. Las conclusiones de la
evaluación final sirven como uno de los insumos, no el único, para la toma de
decisiones de acreditación y promoción. Otros insumos están dados por las
evaluaciones formativas que se han ido realizando a lo largo del proceso.
Al evaluar el docente debe considerar en la actuación motriz de cada alumno su
desempeño global que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo
piensa el alumno esa ejecución, qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula
con otros en la tarea realizada. Esta información debe cotejarse con las expectativas
de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno.
Cabe señalar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los
resultados del aprendizaje y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos.
Una práctica que se sugiere es construir indicadores de avance con los niños en
relación con sus procesos de aprendizaje e ir proyectando de este modo logros
posibles.
Se hace necesario superar algunas prácticas frecuentes en la EP entre las que se
observan:
A. Sólo evalúan los profesores, usan criterios que no se comunican a los
alumnos y la evaluación se parece más a una arbitrariedad que a una acción
con fundamento.
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B. Se evalúa con una nota denominada “conceptual” basada en cierta
apreciación del comportamiento en clase y la participación del alumno.
C. Al realizar esta tarea y en busca de una cierta objetividad se coloca la nota a
partir de medir el rendimiento del alumno, ya sean capacidades condicionales,
la ejecución motriz de algún gesto técnico sin que el alumno comprenda el
sentido de esta situación.
Se propone fortalecer aquellas prácticas evaluativas
- Que parten de las posibilidades de los niños, poniendo el énfasis en lo que
pueden hacer y no en lo que les falta para alcanzar un supuesto modelo
- Que proyecten en diálogo con los alumnos logros posibles una vez que se
han reconocido las condiciones de partida
- Que empleen la evaluación formativa como instancia integrada al proceso de
enseñanza.
- Que incluyen a los niños y niñas en todas las etapas: diagnóstica, formativa y
final,
- Que tomen en cuenta diferentes aspectos en las prácticas corporales y
ludomotrices: cómo realizan sus acciones, cómo piensan sobre ellas, cómo se
vinculan con los otros cuando aprenden, entre otros aspectos.
- Que se transformen en nuevas situaciones de aprendizaje
Las técnicas de evaluación para utilizar en Educación Física son la observación y la
interrogación. La observación puede ser espontánea o sistemática. Para que la
observación sea sistemática, debe ser intencionada, planificada y acompañada por
un instrumento de registro confeccionado por el docente de acuerdo a la situación de
evaluación seleccionada, en una elaboración que puede ser compartida con los
alumnos.
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La observación debe complementarse con la técnica de interrogación que puede
llevarse a cabo a través de pruebas de ejecución, cuestionarios u otros
instrumentos.
En la construcción del instrumento se deberán contemplar los aspectos y los
indicadores que le permitirán al docente recolectar y registrar datos acerca de las
acciones de los alumnos, comparándolas con los indicadores y asignándoles un
valor. Esta comprobación le permitirá inferir el grado de apropiación de los
contenidos por parte de cada alumno.
En la construcción de los instrumentos deben incluirse indicadores que ofrezcan
señales claras respecto de qué logros se espera alcanzar.

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