DOCUMENTO
CONJUNTO DE TRABAJO N° 1/2001
A LOS INSPECTORES JEFES DE E.G.B. Y PSICOLOGÍAA LOS INSPECTORES AREALES DE E.G.B. Y PSICOLOGÍA.
A LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DE E.G.B Y CENTROS EDUCATIVOS COMPLEMENTARIOS.
A LOS EQUIPOS DE ORIENTACIÓN ESCOLAR.
Tenemos el agrado de dirigirnos a todos Uds., para compartir, e, invitar a reflexionar juntos sobre algunas cuestiones que refieren a la grupalidad.
Muchas veces hemos dicho y escrito que "la escuela es constructora de subjetividad". Construir subjetividad es, nada más ni nada menos que, reconocernos como personas en nuestra condición de humanidad.
Si a esto agregamos, que esa construcción la hacemos siempre, siendo parte integrante de grupos distintos, adquiere mayor relevancia dedicar un tiempo a pensarnos como miembros de grupos, para poder pensar después lo que le ocurre a otros grupos.
Se simplifica mucho más escuchar, pensar, orientar a otros, cuando hemos podido hacer este tránsito compartido, de mirarnos nosotros a nosotros mismos.
Ambas Direcciones de Educación hemos transitado esta senda y la continuamos transitando, enriqueciéndonos mutuamente, aprendiendo una de la otra, construyendo acuerdos, compartiendo experiencias, sentimientos sueños y desvelos. En este proceso crecemos como personas y, por ende hacemos mucho más fecunda nuestra tarea de educadores.
DIRECCION DE PSICOLOGIA Y ASISTENCIA SOCIAL ESCOLAR
LA PLATA, 28 de mayo de 2001.
Documento Conjunto de
Trabajo N° 1 / 2.001.
La Grupalidad: Aportes para pensarnos como miembros de grupos y pensar los grupos
1. Contextualización
Hablar de la influencia de la cultura sobre nosotros es,
indudablemente, plantearnos la incidencia que han ejercido sobre nosotros, los
distintos grupos por los que hemos transitado, los grupos humanos en los que
nos hemos insertado.Son esos grupos humanos, los espacios donde se juegan las relaciones interpersonales, los encargados de "socializar", moldear las actitudes de las personas.
El ser humano entra y sale de los grupos a lo largo de toda su vida. A la vez, integra simultáneamente diferentes agrupaciones que no necesariamente portan objetivos y valores compatibles, complementarios.
De todos estos grupos el más significativo es el de la familia, ya que allí se construye la estructura básica de nuestra personalidad. Los otros grupos de los que seremos parte, dejan también sus huellas, contribuyendo a profundizar ciertos rasgos, a revertir otros, a ratificar mecanismos adaptativos, a cuestionarlos.
Tan fuerte es la incidencia de los grupos sobre nosotros que algunos autores dicen que "uno es quien es, según los grupos a los que ha pertenecido".
Uno ha sido construído, en parte, por esos "otros significativos" con los que interactuó.
Esa interacción mediatizada por "otros" nos ha devuelto una imagen de nosotros mismos, imagen y valoración del sí mismo que se construye en necesaria interacción con los demás.
2. ¿Qué
es un grupo?
Hay muchas definiciones de lo que es un grupo. Quizás, lo más
importante es compartir algunas notas singulares de cualquier grupo humano.- una
interacción psicológica mutua y de conjunto relativamente frecuente
- una
cierta historia en común (aunque sea breve)
- un
objetivo e interés compartido
- cierta
noción subjetiva de "pertenencia a", conciencia de un
"nosotros"
- una
trama vincular o interdependencia funcional de manera tal que:
- las
conductas, actitudes de un miembro inciden de alguna manera en las de los
otros.
- existe
una "normatividad" o códigos compartidos y/o modelos vinculares
dominantes mas o menos implícitos aceptados unánimemente y/o en pugna por
distintos subgrupos que generan un campo tensional en el seno del grupo.
- cierta
distribución de funciones y/o roles o status que ocupan los distintos
miembros.
· existen fuerzas o tensiones que
transforman al grupo en un espacio dinámico, cambiante, de transformación
potencial permanente.
· La intensidad de la
interdependencia está vinculada al mayor o menor grado de cohesión grupal.
Un grupo se constituye a través de una historia, de un proceso. A
través de este proceso se consolidan pautas de comportamiento, se van
cristalizando o no algunos vínculos, pequeñas alianzas, atracciones o rechazos.
Emergen distintos roles adjudicados y/o asumidos, que pueden rotar otorgando
flexibilidad al grupo o, por el contrario, estatizarse, rigidizándolo.Todo esto va pasando por ejemplo, en el aula desde el primer día de clase, mientras se van desplegando conocimientos, dificultades comportamentales, actitudes diferentes con diversos docentes, la "envoltura institucional" que circunda y atraviesa el grupo áulico. Pequeños dramas se van desarrollando en el seno del grupo y una trama vincular se va entretejiendo entre sus miembros, generándose a veces subgrupos, dando mayor o menor grado de participación, de autoconfianza y/o de descalificación de diferentes miembros, produciéndose resquebrajamientos y conflictos en esa trama que deberán ser resueltos como para que el grupo como tal, pueda subsistir.
Cuando un alumno participa en clase o hace "algo" en la escuela, lo hace dentro del marco de un contexto humano preexistente y "en ebullición". Lo hará pensando que "cuenta con el apoyo y simpatía de" o no, tal vez piense "que todo lo que diga o haga tendrá un resultado ntimidatorio para sus compañeros" (porque necesita del miedo de los otros para obtener un espacio de poder y dominación, porque es considerado el "duro" del grupo o "el pesado"), otros estarán "a la defensiva" temiendo ser rechazados por tener miedo y, a la par imposibilitados de buscar ayuda en líderes naturales como pueden ser docentes, preceptores, E.O.E., por no quedar estigmatizados como "Buchones". Todo esto limita las posibilidades para el aprendizaje formal, porque toda la energía psíquica está puesta en este conflicto, en estas tensiones encontradas que no se resuelven; otros – al revés – se aferrarán a su rendimiento escolar como forma de autoafirmarse y diferenciarse eligiendo como herramienta la alianza con los adultos docentes, agravándose la interacción con los propios pares, lo cual también acarrea un costo psíquico importante, y una percepción de vulnerabilidad atemorizante cuando no hay adultos presentes.
3. Sujetos y grupos:
necesidades primordiales.
Intentaremos bucear en las necesidades subjetivas que llevan a las
personas a conformar grupos. Estas necesidades pueden tomar intensidades o
matices diferentes en los distintos tipos de grupos: familia, amigos, bandas,
aula, laborales, etc. Asimismo las necesidades primordiales pueden estar
combinadas en algunos sujetos, en otros, pueden observase unas primando sobre
las otras. Vale decir, son dinámicas y cambiantes a lo largo de los procesos
grupales, por los que un mismo sujeto, pasa. - La
necesidad de pertenencia:
Es a partir de la "pertenencia a"
que organizamos nuestra estructura psíquica, construímos nuestra identidad y
nos comenzamos a constituir como personas.
El grupo nos provee de modelos identificatorios, un lenguaje, normas y valores, nos posibilita la construcción de una autoimagen mediante mecanismos especulares con esos otros significativos.
A lo largo de nuestra vida seguiremos necesitando esos espacios de confirmación, aceptación, ratificación, convalidación de nuestra identidad, nuestra autoestima, y eso; necesariamente, lo construímos con otros.
La persona es un "ser – con – los – otros"; un ser "en – relación – con". Por ello el gran miedo que subyace siempre, no explicitado y/o confesado es el miedo a la soledad. La soledad restringe la comunicación con otros, estrecha nuestra mismidad nuestra percepción de nosotros mismos, achica la convicción del sentido de nuestra existencia.
Esto es claramente observable en experiencias de deprivación afectiva, o, en casos de maltrato.
El observador no comprende por qué este niño o adolescente defiende, justifica y/o protege a su progenitor maltratador. Lo que la experiencia nos demuestra es que es preferible padecer el dolor que subyace al vínculo con ese otro, a que no haya vínculo, a quedar suspendido en el vacío del no vínculo, de ser un "paria", sin pertenencia, sin reconocimiento significativo.
La necesidad de pertenencia conlleva la de "confirmación"; afirmación del sí mismo en la mirada de un otro.
El grupo nos provee de modelos identificatorios, un lenguaje, normas y valores, nos posibilita la construcción de una autoimagen mediante mecanismos especulares con esos otros significativos.
A lo largo de nuestra vida seguiremos necesitando esos espacios de confirmación, aceptación, ratificación, convalidación de nuestra identidad, nuestra autoestima, y eso; necesariamente, lo construímos con otros.
La persona es un "ser – con – los – otros"; un ser "en – relación – con". Por ello el gran miedo que subyace siempre, no explicitado y/o confesado es el miedo a la soledad. La soledad restringe la comunicación con otros, estrecha nuestra mismidad nuestra percepción de nosotros mismos, achica la convicción del sentido de nuestra existencia.
Esto es claramente observable en experiencias de deprivación afectiva, o, en casos de maltrato.
El observador no comprende por qué este niño o adolescente defiende, justifica y/o protege a su progenitor maltratador. Lo que la experiencia nos demuestra es que es preferible padecer el dolor que subyace al vínculo con ese otro, a que no haya vínculo, a quedar suspendido en el vacío del no vínculo, de ser un "paria", sin pertenencia, sin reconocimiento significativo.
La necesidad de pertenencia conlleva la de "confirmación"; afirmación del sí mismo en la mirada de un otro.
- La
necesidad de estima:
El hijo por nacer puede ser sentido como: "un regalo del cielo" lo cual implica un objeto de gratificación para otro; "un problema" lo cual le asigna el lugar de objeto de complicación y conflicto; "algo que sucedió y como ya está hecho se asume y se acepta" lo cual le asigna el espacio de objeto que habrá que ver cómo encaja en la constelación familiar, un espacio signado no por el deseo y el placer, sino por la obligatoriedad y la resignación, etc, etc.
Estas primeras representaciones parentales del hijo por nacer, constituyen la primera huella en la gestación del sí mismo y determinan por lo tanto el lugar asignado a este hijo en la constelación familiar, y el lugar que este hijo trae como "indicado" para ocupar.
Algo similar ocurre en otros grupos humanos, "el nuevo en un espacio laboral", "el grupo áulico que me toca", "el que llega de otra escuela y lo tengo que incorporar". Más allá o más acá, de las actitudes que despliegue ante su presencia real, en el campo simbólico, "le asigné y me asigné un lugar, un rol, un estilo de vincularidad".
Tomemos por ejemplo:
"¡El grupo áulico que me toca!"
"le asigno el lugar de": "complejo, difícil, conflictivo"
"me asigno el lugar de": "víctima, cargando la mochila de este grupo sobre mis espaldas, soportando un peso, aguantando lo que va a venir, etc., etc."
"estilo de vincularidad": conflictivo, tensionante, defensivo, etc., etc
Esto nos puede suceder, y de hecho sucede, tanto en la vinculación de adultos y alumnos, como de adultos entre sí, como de adultos con las comunidades en las que está anclada la escuela, como de sujetos que somos en un contexto histórico, vale decir como sujetos docentes en las coordenadas de tiempo y espacio en las que nos toca ejercer el rol.
Si bien las representaciones de nuestro campo simbólico no son estáticas, sino que pueden cambiar y transformarse, lo que deseamos significar es el peso determinante de estas primeras huellas simbólicas en la constitución de un entramado vincular que nos permita "confirmar o desconfirmar" a la par que nos devuelve una imagen de nosotros mismos determinada.
Tratemos de analizar, este fenómeno de la autoimagen y la incidencia del grupo sobre ella:
- Existencia
de la autoimagen: cada uno de nosotros tiene
una imagen de sí mismo y ésta condiciona nuestra conducta y nuestra
relación con los demás. En ella existen aspectos más concientes y otros
más inconcientes, por lo tanto más difíciles de descubrir, pero no por
ello menos activos a la hora de actuar ejerciendo un rol determinado.
- Privacidad:
esta imagen de nosotros mismos es uno de los aspectos más esenciales de
ser persona, y por lo tanto, fuertemente resguardada por cada uno de
nosotros.
- Autovaloración,
aceptación y rechazo: la autoimagen puede ser
positiva o negativa. La mayor parte de las personas tienen conflictos para
aceptar partes negativas de su propia autoimagen relacionadas a rasgos
físicos, psíquicos, vinculares, lo cual hace que aparezcan aspectos
encubiertos de "me gustaría ser mas …" o, "el problema no
es mío, es de los otros", que dificultan procesos de cambio en los
comportamientos.
- Variaciones
en la autoimagen: En un momento determinado
una persona puede tener una imagen de sí misma y cambiar ésta en otros
momentos.
- Historicidad
de la autoimagen: esta imagen de sí mismo
tiene una historia. Comienza en el momento mismo de la gestación, y se
construye y deconstruye a lo largo del proceso vital, en los distintos
momentos históricos que recorremos.
- Autoimagen
y vincularidad con otros: La relación con los otros
construye nuevas instancias:
¿Cómo me veo y siento a mí mismo/a?
¿Cómo me ve el otro y me siente?
¿Cómo creo que me ve el otro y me siente?
¿Cómo soy en realidad?
- La
necesidad de confirmación:
"En la sociedad humana, en todos los niveles, las personas se confirman unas a otras de un modo práctico, en uno u otro grado, por sus cualidades y capacidades personales, de suerte que una sociedad puede llamarse humana en la medida en que sus miembros se confirman unos a otros … La base única de la vida del hombre con el hombre, es doble: de un lado, el deseo de todo hombre de verse confirmado como lo que es e incluso como lo que puede llegar a ser, por otros hombres; del otro lado, la capacidad del hombre de confirmar a sus semejantes en dicha forma. Que esta capacidad esté tan descuidada constituye la verdadera debilidad y cuestionabilidad de la raza humana, la auténtica humanidad existe donde esta capacidad se despliega".
La confirmación que nos brinda el otro y que
brindamos a otros se expresa de muchas maneras: abierta y explícitamente, otras
a través de pequeños mensajes (miradas, tonos de voz, gestos, etc.). A partir
de estos mensajes nos sentimos valorizados o no, cuestionados o no, apoyados o
no, estimados o no, etc..
La confirmación social es otra forma importante de valoración. Tiene que ver con la confirmación del rol social que juego: vecino, amigo, docente, médico.
La confirmación conlleva su antítesis la desconfirmación entre personas, ya sea como tales o, en los roles sociales que ejercen.
La desconfirmación se siente, se percibe aunque no se
explicite. Si no se expresa y se esclarece, la tensión entre dos personas crece
hasta transformarse en un abismo que las separa. Surgen los
"equívocos", "malos entendidos" que van tejiendo una trama
de incomprensión y rechazo. Si una persona siente que es rechazada por otro, si
interpreta sus gestos o miradas como descalificadoras, se defiende y reacciona
ante esto presentándose también agresivo, distante, cuestionador. Esto a su
vez, hace que aún sin mediar palabras el otro ratifique y responda con más descalificación,
con más agresión. Se genera así un espiral de violencia difícil de detener y,
ello puede ser entre pares, entre adultos y alumnos, entre adultos entre sí.La confirmación social es otra forma importante de valoración. Tiene que ver con la confirmación del rol social que juego: vecino, amigo, docente, médico.
La confirmación conlleva su antítesis la desconfirmación entre personas, ya sea como tales o, en los roles sociales que ejercen.
Las desconfirmaciones y/o descalificaciones recíprocas necesitan imperiosamente, un esclarecimiento. Efectuar un corte en esta vinculación, poner en palabras las razones, escuchar y escucharse y pactar una revinculación. De otra manera la espiral de broncas, enojos, humillaciones y agresiones verbales y/o físicas se intensificará cada vez más hasta tornarse imposible la construcción de un espacio y un tiempo compartido, sea éste el aula, el recreo, la escuela, la calle, la iglesia, la familia.
E. Goffmann expresa en su obra "La presentación de la persona en la vida cotidiana":
"La confirmación personal profunda se da con personas con las que nos comunicamos intensamente y que, por lo tanto, son capaces de valorarnos como somos, aún con nuestras debilidades, inseguridades y miedos. Cuando existe comunicación personal profunda el otro puede descubrir y valorizar nuestros aspectos positivos, actualiza nuestras potencias, estimula los logros más constructivos para nuestro desarrollo".
Agregaríamos a ello, "tienen la capacidad de descubrir nuestros aspectos negativos y transformarlos en oportunidades posibles para nuestro crecimiento". Esto es parte del proceso formativo educativo.
Toda situación grupal involucra emocionalmente a las personas que la conforman. Así, el grupo escolar no es sólo el grupo en el que se va a aprender, ni el grupo laboral es sólo dónde se va a trabajar. Uno no puede sustraerse de lo que allí sucede ni tampoco desentenderse del rol que le toque desempeñar: alumno, profesor, maestro, director, inspector, inspector jefe, Equipo de Orientación Escolar. Por lo tanto, es responsable de los mensajes que emite y omite, y es receptor de los que envían los otros, como también de lo que hace con esos mensajes: recepciona, niega, desestima, etc. Podrá tener mayor o menor conciencia de ello, pero siempre incidirán en sus actitudes y sus conductas.
El deseo de aprender puede considerarse como constitutivo de un sujeto y/o de un grupo. Dotar de sentido las experiencias de aprendizaje, implica tener en cuenta las necesidades grupales entre otras cosas. Los alumnos necesitan comprender el mundo en el que están inmersos, el mundo de las ideas, contrastar ficciones discursivas con la realidad vivida y sentida. La necesidad de pertenencia, de confirmación, de estima, son partes constitutivas de cualquier aprendizaje. No existe aprendizaje curricular que no conlleve en sí un estilo de sujeto congnoscente, una forma de vinculación con la realidad, una forma de aprender a ser, de aprender a estar con otros, para lo cual es imprescindible que los adultos confirmemos la importancia de su presencia, de su "estar – entre – nosotros y con – nosotros".
Sin embargo, cada uno porta una historia previa de pertenencia a un grupo, de confirmación o desconfirmación como miembro de ellos, de valoración o descalificación, de estigmatización como sujeto, lo que dificulta en la medida de la cronicidad de estas experiencias, la inserción en nuevos grupos. De no ser develada esta historia previa de inserciones conflictivas, no se podrá comprender la significación de las conductas actuales corriéndose el riesgo de potenciarlas por reacción. Algo similar le ocurre a las instituciones, en este caso la educativa. Las mismas también son organizaciones vivas, atravesadas por historias, sujetos y contextos diferentes. Solemos escuchar: ¡esta escuela hasta hace poco no era como es ahora!. Ese "hace poco" remite a veces hasta cinco años de diferencia con el presente. Cinco años no parece mucho, en la historia de la humanidad; sin embargo es mucho, si pensamos en la vertiginosidad e intensificación de algunas situaciones existenciales de las comunidades y de la escuela misma.
Todo grupo tiene un complejo y diverso mundo afectivo que afecta a sus miembros. Por esa razón los grupos estallan a veces, al igual que las instituciones, cuando no podemos tener en cuenta las necesidades, las tensiones y los juegos emocionales que se desencadenan.
En la vida cotidiana nos encontramos con muchas situaciones que remiten a este componente. A modo de ejemplo enunciamos algunas:
"Un chico que no quiere ir a la escuela porque sus compañeros se burlan de él, lo amenazan o sencillamente, lo dejan de lado, lo marginan. Siente temor e impotencia. Si se queja al docente, lo rechazarán aún más. Si no se queja deberá soportar hasta que un día … no aguante más y decida pasar al acto atacando de muchas formas. Este camino lo llevará a la estigmatización actual y a un escenario institucional más complicado". Su reacción no es anodina y estrictamente individual. Al ser parte de un colectivo social cada acción introduce modificaciones en el escenario institucional.
"Un chico va a la escuela aunque no comprende gran parte de la que debiera aprender y su rendimiento es bajo, sólo porque allí – entre otros – tiene un lugar, es alguien – con – otros, cosa que no ocurre en su familia".
"Un adolescente de comportamiento conflictivo, logra después de un tiempo aceptar que nuestros actos tienen consecuencias para unos y para otros. Aprende que ante un exabrupto debe hablarlo y solicitar disculpas. En un día alterado descalifica al docente con el que estaba. El docente cansado responde con ira. El solicita "que lo perdone, que tiene razón, que el actuó mal". La respuesta del docente desde el espacio afectivo de su enojo es: "¡y vos me pedís disculpas y que te perdone, ni te esperes que yo te voy a disculpar!". El adolescente gira sobre su cuerpo y corre a la puerta de acceso intentando escapar de la escuela".
4. Bienestar
y malestar en los grupos
No siempre nos hemos sentido bien en los distintos grupos en los que
participamos. Así, un grupo puede ser un lugar que dé profundo bienestar a sus
miembros y sea causa de gratificación y promueva salud mental y otro, puede ser
un lugar de sufrimiento y deterioro psíquico. En el primero las personas se
sienten estimuladas en su desarrollo y bienestar y; en el segundo pueden sentirse
violentadas, agredidas, postergadas y descalificadas en su desarrollo personal.Pocos grupos son totalmente "puros" en un sentido o en otro. Por el contrario, existen como gradaciones entre uno y otro extremo, con muchas características intermedias. A su vez, el mismo grupo puede pasar por momentos muy diferentes entre sí, en los que se halle, lo sano y lo enfermo. Esto tiene relación con la historia grupal o el proceso por el que van construyendo su historia.
El grupo sano o el grupo ideal es aquel en el que se promueve la salud y se estimula el desarrollo personal de sus miembros, que alienta los aspectos positivos de los integrantes, potencia su creatividad y permite pensar libremente sin temores ni bloqueos. Prevalece un clima de solidaridad, existe cohesión entre los miembros que no es impuesta autoritariamente. La confirmación entre sus miembros es vivenciada por todos, por ende, no es necesario estar a la defensiva, no existen "chivos expiatorios".
Mecanismos distorsionantes de la grupalidad:
- Autoritarismo:
dominio de uno/s sobre otro/s. Se apoya en el miedo al castigo, la
sanción, el ridículo, pérdida de afecto o protección, expulsión, o, por el
contrario en la admiración incondicional, que de todas maneras, está
relacionada con empobrecimiento de la autoestima de los dominados.
- Instrumentalización:
"uso del otro". Explotación de unos a otros. Esto es observable
entre los chicos con los famosos "trabajos de equipos" y la
distribución de tareas en él. Asimismo, en los espacios laborales adultos
es conocido es como: "el nuevo paga el derecho de piso".
- Competencia:
pugna entre los miembros del grupo: por dinero, poder, prestigio, afecto,
reconocimiento, confirmación, etc.
- Lucha
por el poder: entre los miembros, o, entre subgrupos de un
mismo grupo.
- Descalificación,
humillación: abierta y explícita o encubierta e implícita.
Degradación, burla, ironía, intolerancia al error y a la transgresión a la
norma. Tendencia compulsiva al consenso, sin mirada crítica, lo cual
también significa autodescalificación.
- Mensajes
duales: doble vínculo, doble código, el sujeto no sabe
en qué parte del mensaje engancharse.
Ejemplo: " ¡Ponete el saco!".
Cuando el sujeto se pone el saco, se le señala.
¡¿Para qué te lo pones si no hace frío?!.
Si no se lo pone, es retado y obligado.
Si se lo pone es cuestionado y descalificado.
Es un mensaje que no deja espacio posible para la inserción acertada. El sujeto queda descolocado se enganche en la parte que se enganche. Estos mensajes son generadores de violencia y locura. - Agresión:
física o psíquica. Descargas de agresión , cadenas de
tensión.
- Simbiosis:
fuertes relaciones de dependencia afectiva, emocional. No hay
discriminación de singularidades personales.
- Chantaje
afectivo: afecto o gratificación condicionada al
cumplimiento de normas o a la aceptación de la autoridad.
- Negación
de la subjetividad: negación de la experiencia
individual, de lo propio y singular. Homogeneización de lo objetivo,
"cristalización".
Ejemplo: "Todos son iguales"; "Están contra mí". - Etnocentrismo
agresivo: conciencia del nosotros fundada en oposición a
"los otros". Típico de la conformación de bandas y bandos.
- Distancia:
Frialdad, incomunicación. Desinterés abierto por los problemas del otro.
Desvalorización y ridiculización de lo afectivo.
Existen otros tipos de obstáculos grupales que tienen relación con aspectos formales de la constitución grupal. Por ejemplo, la falta de claridad en los objetivos del grupo, diferencias marcadas en cuanto a expectativas, necesidades o equívocos relacionados al encuadre de trabajo, existencia de códigos comunicacionales muy distintos.
5. El clima grupal
El clima grupal depende de las vinculaciones que existen en él, del
grado de posibilidad de resolver los conflictos que surjan.Existen climas que son circunstanciales y tienen que ver con momentos del proceso grupal y otros que, son permanentes, dominantes.
El buen clima grupal se vincula con el hecho de que no existan mecanismos distorsionadores apareciendo, por el contrario, personas, elementos, circunstancias facilitadoras, que favorecen la comunicación, el encuentro y la producción grupal.
La forma en que se entretejen obstáculos y facilitadores en un grupo está relacionada a la matriz vincular o comunicacional dominante.
La matriz vincular puede ser:
- Competitiva: el eje
estructurante de los vínculos es la puja por el poder destacarse,
sobresalir.
- Solidaria: el eje estructurante
de los vínculos es la cooperación, el apoyo mútuo, la búsqueda de
objetivos comunes, la solidaridad.
Veamos los efectos de estas matrices en los integrantes del grupo:
- Matriz
competitiva: atenta contra la constitución de un clima
grupal sano, ya que alimenta el surgimiento de mecanismos
distorsionantes a la vez que éstos retroalimentan la matriz.
El eje motivacional que promueve la actuación
individual es obtener un lugar destacado, de poder, superior al resto. Por ello
el éxito de uno/s descansa sobre el malestar de los otros.
No sólo a los perdedores daña la competencia. También a los ganadores. Los que llegan a este lugar de privilegio saben que es inestable, por ello les insume una gran energía psíquica estar permanentemente en estado de alerta para no perder ese lugar. Por ende, la inseguridad personal está incrementada en unos y en otros. Siempre sus aportes, intervenciones, remitirán a comparaciones entre los miembros, el éxito es siempre relativo, siempre inestable.
Otra de las características negativas de esta matriz grupal es que transforma a los miembros del grupo en contendientes recíprocos, eliminables mutuamente, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad de descubrir y crear en común. (Ejemplo: los reality shows que se transmiten por T.V.)
No sólo a los perdedores daña la competencia. También a los ganadores. Los que llegan a este lugar de privilegio saben que es inestable, por ello les insume una gran energía psíquica estar permanentemente en estado de alerta para no perder ese lugar. Por ende, la inseguridad personal está incrementada en unos y en otros. Siempre sus aportes, intervenciones, remitirán a comparaciones entre los miembros, el éxito es siempre relativo, siempre inestable.
Otra de las características negativas de esta matriz grupal es que transforma a los miembros del grupo en contendientes recíprocos, eliminables mutuamente, bloquea el placer del trabajo conjunto y la posibilidad de descubrir y crear en común. (Ejemplo: los reality shows que se transmiten por T.V.)
- Matriz
cooperativa: Permite que los miembros resulten equitativamente
confirmados, donde todos pueden participar, todos tienen los mismos
derechos para intervenir y las mismas oportunidades. Disminuye la
ansiedad grupal ya que todos saben que gozan del reconocimiento y
aceptación grupal.
La matriz cooperativa no garantiza la ausencia de conflictos pero sin embargo, el tono afectivo que prevalece favorece la búsqueda activa de respuestas superadoras del mismo.
6. Incidencia de la figura
de autoridad en el clima grupal
Desde que nacemos dependemos de figuras de autoridad. La vinculación
que establecen con nosotros y el estilo de liderazgo, marcan nuestra
personalidad desde los primeros años de vida.El pasaje por otros grupos humanos con otros líderes se ve favorecido u obstaculizado por esta impronta primera de liderazgos.
Si pensamos que un alumno ha pasado por su familia, sus amigos, el jardín de infantes y cada docente de cada año hasta llegar a un conjunto de docentes en cada año, observaremos que este mismo alumno, ha estado participando de grupos variados con muchos estilos de liderazgos. Lo cual, puede ser un elemento a favor de la constitución subjetiva o un elemento de gran distorsión y confusión. Basta tan sólo preguntarnos por qué un alumno o grupo de alumnos señalado como problemático por su grado de hostilidad y agresión, con algunos docentes funciona integradamente y con otros no. Las primeras explicaciones tienen que ver con la tarea que desarrolla con cada uno, o, con el grado de permisividad, etc., etc.. Sin embargo, lo que subyace por debajo es la posibilidad de promover escenarios grupales diferentes, producciones grupales diferentes y actitudes grupales distintas en relación a cada tipo de liderazgo.
Muchas investigaciones del campo grupal dieron cuenta de esta faceta esencial del comportamiento de los grupos que es el estilo de liderazgo. Lippit y White fueron los primeros en desarrollar los tres tipos de liderazgo más conocidos por todos nosotros:
- autocrático
- democrático
- laissez
– faire
Otros estudios se han desarrollado en el sentido de la relación "estilo de conducción y efectos sobre el comportamiento de sus miembros sobre el clima grupal".
Sus conclusiones se centran en:
- El
comportamiento del docente que se caracteriza como dictatorial,
discrecional, humillante acarrea comportamientos estudiantiles de
hostilidad, recelo, apatía, agresividad y desintegración emocional.
- El comportamiento del
docente orientado hacia los problemas y la búsqueda de soluciones,
dispuesto a apoyar a los estudiantes en sus dificultades para aprender,
dió como resultado comportamientos estudiantiles de un buen enfoque de los
problemas, de ansiedad decreciente, de integración y en ocasiones, de
"readaptación emocional".
A pesar de ello, esta autoridad será aceptada cuando el grupo perciba:
· coherencia actitudinal entre lo
que dice y lo que hace con unos y con otros.
· firmeza y seguridad frente al
encuadre que garantice las reglas del juego
· forma que tiene el docente de
"dirigirse a" y de "relacionarse con", signado por la
aceptación, aprecio, la confianza.
· forma de contribuir a la integración
grupal.
Esta autoridad será hostilizada cuando predominen
actitudes:
· descalificatorias, ya sea por
ironías o tendencia a humillar al alumno, poner en duda su capacidad y
honestidad, poner el énfasis en los errores y no poder aceptar los aciertos o
crecimientos ya sean estos grandes o pequeños, rotular, amedrentar, amenazar.
· cuando el docente demuestra temor
e impotencia, cuando no puede respaldar las reglas del juego y se transforman
en arbitrarias y discrecionales.
Ejemplo: "Yo no estoy preparado para esto"
"Tengo miedo".
"No se puede fumar en la escuela" (a los alumnos). Los alumnos descubren que en la sala de preceptores o en la dirección, los adultos fuman.
"No se puede correr, ni gritar por los pasillos". Este grupo áulico no puede pero, a otros no se les dice nada si lo hacen.
- Cuando
no promueve la integración grupal, el trabajo cooperativo, sino que
promueve la diferencia entre "mejores" y "peores";
entre "incluíbles" y "excluíbles".
7.Situaciones grupales conflictivas
Como E.O.E., como docentes, directores o padres nos encontramos a diario en situaciones en las que debemos intervenir o en las que otros nos piden nuestra intervención.
¿Cómo hacerlo cuando nosotros somos parte del macrogrupo institucional?
¿Cómo hacerlo tratando de no tomar partido por uno y otro bando en pugna?
Lo primero es tratar de llegar a un diagnóstico de la situación conflictiva lo más cercano posible a la realidad.
Luego pensar, analizar las variables en juego y proyectar las estrategias de intervención, participativamente.
Por último llevar a cabo, implementar las acciones proyectadas con acuerdo de las partes en juego.
Partimos de la base conceptual que, no existe la objetividad plena, siempre habrá sustratos subyacentes que condicionan nuestra percepción y valoración de la situación.
Por tal razón conviene, a los fines de acercarse a un diagnóstico grupal, efectuar un mapeo o punteo de las áreas del fenómeno grupal, a saber:
- Aspectos
referidos a la autoridad, liderazgo y poder dentro del grupo
- Cuestiones
referidas a los miembros en tanto sujetos (roles, actitudes,
necesidades personales, expectativas, intereses)
- Temas
del grupo como institución: tarea, objetivos, proyecto,
ideología, sistema de valores, pautas y reglas grupales, proceso o
historia del grupo.
- Lo subyacente
grupal: emociones o ideas no expresadas, deseos, odios, fantasmas y
tensiones secretas.
- Vínculos:
alianzas y coaliciones, atracciones y rechazos, simpatías, antipatías, dependencias
unilaterales y recíprocas.
- Estilos
vinculares dominantes : grado de cristalización
de la estructura vincular, rigidez, plasticidad, apertura al cambio.
Matrices de comunicación: competitiva, solidaria. Clima grupal, factores
de cohesión e integración.
- Aspectos
objetivos o técnicos: lugar y tiempo, espacios,
factores físicos, arquitectónicos, elementos identificatorios del grupo en
el espacio físico.
- Contexto
sociocultural: demandas, presiones, expectativas
comunitarias. Historia comunitaria e historia institucional. Momento
histórico actual.
La combinatoria de todas estas dimensiones de
análisis permitirá aproximarnos a la comprensión de lo que sucede, para:
- Identificar
los aspectos más críticos del conflicto.
- Reconocer
el grado de estereotipia o rigidez de los posicionamientos en pugna.
- Develar
la fantasmática o fantasía subyacente en cada parte en litigio, para
intentar correr los obstáculos que operan sobre ellos.
- Determinar
la intensidad e historicidad de estas fantasías o sentires de cada parte
en pugna sobre la otra; lo que nos permitirá anticipar el tiempo que
llevará el proceso de desarticulación de las mismas, a la vez que, con
quienes más deberemos actuar complementándonos para obtener un efecto
positivo.
La observación es la combinatoria de ver, oír y registrar. Cuando es participante podemos intervenir a partir de preguntas y/o situaciones que nosotros generamos previamente planificadas.
La participación lleva implícito sobre todo una escucha activa.
La escucha activa implica formular preguntas que nos permitan ayudar a superar las limitaciones:
Ejemplo: ¿Cuáles son los problemas que los preocupan?
¿Qué clase de decisión corresponde adoptar?
¿Cuáles son las personas comprometidas en este conflicto?
¿Qué piensa ..x.. del problema?
¿Qué intereses tienen en común las personas que están en conflicto?
¿Qué necesidades o intereses las separan?
¿Qué estaríamos dispuestos a hacer para resolver este conflicto?
La escucha activa es una técnica de comunicación dirigida a descifrar un mensaje verbal, identificar la emoción y reformularla dirigiéndole a la persona que habló, el contenido emocional de su mensaje, utilizando sus propias palabras.
Así escuchamos para: - conocer el contenido,
- conocer
las intenciones,
- conocer
los sentimientos,
- conocer
información sobre la relación,
- conocer
el patrón de interacción que refleja. Escuchar no sólo qué se dice sino
cómo se lo dice.
- Compartir
el diagnóstico.
- Establecer
acuerdos acerca de obstáculos y facilitadores
- Diseñar
acciones específicas y complementarias de cada rol institucional
- Establecer
metas u objetivos a alcanzar en el corto, mediano y largo plazo. Estas
metas deben ser factibles, pequeños pasos para intentar modificar algo de
la situación conflictiva.
- Determinar
con quienes las vamos a llevar a cabo
- Focalizar
y establecer los compromisos que asume cada parte. (alumnos, docentes,
E.O.E., directivos, padres, etc.)
- Establecer
un cronograma de reuniones de Equipo Escolar Básico en las que se
evaluará avances y retrocesos de lo pactado, a la vez que, la efectividad
o no de las estrategias propuestas y la elaboración de las próximas a
implementar
- Establecer
la metodología de trabajo a implementarse, en la medida en que alguna de
las partes transgreda o no pueda sostener el compromiso asumido.
- Respetar
los acuerdos establecidos para la acción complementaria de los distintos
actores.
- Respetar
la metodología establecida para una eventual crisis, generada por la
transgresión o imposibilidad de asunción de los compromisos.
- Controlar
los estallidos emocionales personales que nos pueden generar las
transgresiones a los acuerdos establecidos. No enojarnos con el conflicto.
Prioritar reunirnos para analizarlo.
- Estar
dispuestos a analizar conjuntamente el por qué de la transgresión
ocurrida; o el nuevo estallido.
- Tener
presente que cuando un conflicto se produce estamos involucrados en él y
todos tenemos algo que revisar, algo para proponer, algo para
comprometernos, algo para cambiar.
- Confiar
en la acción conjunta, en el compañero que mientras yo hago esto el/ella
está llevando a cabo otra parte de lo acordado.
- Tener
presente que en una situación conflictiva grave no existen víctimas y
victimarios. Por el contrario, todos los involucrados ocupamos
indistintamente estos roles. Por ende, nuestras reacciones retroalimentan
el círculo conflictivo. Por ello es imprescindible, desde el lugar de los
adultos, accionar reflexivamente y no reaccionar impulsivamente, como
actitud recurrente cotidiana. En la medida que podamos instalar
- este
modelo vincular podemos exigir lo mismo de los alumnos /o padres.
8.A MODO SE SÍNTESIS
Retomamos por donde iniciamos, invitándolos a
pensarse como miembros de grupos para poder después pensar en los grupos
de alumnos, de padres, etc.
Puntualizamos sólo algunas ideas para que en el trabajo que desarrollen, Uds. señalen las que le son más significativas.
Puntualizamos sólo algunas ideas para que en el trabajo que desarrollen, Uds. señalen las que le son más significativas.
·
"Los seres humanos nos
constituímos como tales en el entramado vincular con otros"
·
"Los niños y jóvenes
observan tanto lo que decimos que hay que hacer como lo que realmente hacemos.
Cuando discurso y práctica no coinciden nos juzgan por lo que hacemos".
·
"Los niños y jóvenes
aprenden a convivir en escenarios de socialización, no porque los obliguen sino
porque están viviendo una cultura".
·
"Los docentes podemos
reproducir las desigualdades sociales, la discriminación negativa, la
descalificación, la exclusión en el aula; o, podemos resistir esta cultura
generando en la escuela escenarios vinculares diferentes".
·
"Para transformar un
escenario institucional necesariamente deberán accionar todos los actores que
lo integran".
·
"Para poder construir el nosotros
institucional áulico necesitamos fortalecer el sentimiento de confianza
entre unos y otros. La confianza se fortalece a partir de la seguridad en sí
mismo y en la capacidad de hacerle lugar al otro".
·
Confiar es apostar a la
potencialidad propia y la ajena, la del otro. Requiere un contrato laboral o
pedagógico claro, en el que las partes sepan lo que pueden una de la otra.
·
"La base única de la vida
del hombre con el hombre es doble: de un lado, el deseo de todo hombre de verse
confirmado como lo que es, o, como lo que puede llegar a ser; del otro lado, la
capacidad del hombre de confirmar a sus semejantes en dicha forma,…La auténtica
humanidad existe cuando esta capacidad se despliega" M. Buber.
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