Transversalidad
1.1.- INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO
PARADIGMA
La evolución del concepto “transversalidad” ha sido una
evolución rápida, llegando a simbolizar lo novedoso del sistema educativo
actual.
El término transversal hace referencia a la educación moral
y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de
oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo,
la concepción de su término ha pasado por diferentes momentos con distintos
significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos. Los diversos
sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados
intentando, de esta forma, llenar algunas de las lagunas que posee la LOGSE con respecto a este
tema.
“Transversal” ha pasado de significar ciertos contenidos
que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares (higiene), a
representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es
símbolo de innovación, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la
actual reforma educativa.
Por tanto, los temas transversales son contenidos
curriculares que responden a las siguientes características:
· Reflejan una preocupación por los problemas
sociales, representan situaciones problemáticas vividas actualmente en nuestras
sociedades y que conectan fácilmente con las informaciones, las inquietudes y
las vivencias de los propios alumnos.
· Conectan la escuela con la vida, con la
realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura
pública y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, además, la de
ser posible la síntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y
sus capacidades afectivas, sociales y éticas.
· Son una apuesta por la educación en valores,
como uno de los ejes fundamentales de la educación integral. La importancia de
la educación moral se ha convertido últimamente en un clamor frente al
relativismo moral postmoderno, a la inhibición de los agentes tradicionales de
socialización y a la emergencia de los agentes educativos informales.
· Permiten adoptar una perspectiva social
crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones
globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.
Entre estas situaciones problemáticas que se producen hoy
en el ámbito social, las más significativas son las siguientes:
§
El problema ambiental
§
El problema de la violencia
§
El problema del subdesarrollo
§
El problema del consumismo
§
El problema vial
§
Los problemas en torno a la salud
§
Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de
raza, clase social, etc.
Esta evolución refleja una doble dimensión:
o
Por un lado, metodológica: ¿cómo considerar desde
las áreas curriculares las materias transversales?
o
Por otro lado, la conceptual, que hace referencia a
una serie de valores y actitudes, y no desde determinadas materias, sino que
englobe a toda la actividad escolar.
Durante la construcción de este concepto se han ido
obviando barreras y superando dificultades que deben ser conocidas para la
adecuada utilización del término.
1.2.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA
DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD.
La polémica de incluir en la escuela temas como la
educación para la paz o para la salud parte de la estrategia metodológica a
seguir: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario,
calificaciones, etc.; o bien de manera dispersa entre el resto de las materias,
y no aumentar el horario del alumnado. Esta segunda opción permitiría el hecho
de que comience a emerger el concepto de transversalidad.
Existe cierta controversia pues en la forma de
desarrollarlo curricularmente. Por tanto, se debe de partir del propio concepto
de transversalidad para estudiar esta polémica, destacando tres etapas
principales:
o
La primera, en la que hay una ausencia del concepto.
o
La segunda, en la que se observa la necesidad de un
tratamiento continuado.
o
La tercera, en la que se consideran desde los proyectos
curriculares y educativos.
1.2.1.- La ausencia explícita del concepto de
transversalidad.
El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando
comenzaba a plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados
los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término
transversal, pero las diferentes áreas reflejaban bloques de conocimientos
referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de coeducación, de
convivencia… Des esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones
(administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, etc.) y se
tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que
desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones. Así, en unas
asignaturas más que en otras, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a
veces como coletillas, y en otras ocasiones, cómo núcleo central.
Sin embargo, los planteamientos de estos temas continuaban
realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos
conceptuales de los que los alumnos se tenían que examinar. Significaban pues
uno o varios temas que añadir en el ya recargado temario de las asignaturas.
En el modelo actual se sigue considerando estos temas como
parte de otros, es decir, “cuando tocan”; en el tema 7 o ya sea el tema
26 de una asignatura, tratándolos cómo un capítulo más de la disciplina.
Transversalidad y currículo (explícito).
El tema de la transversalidad de los contenidos
curriculares es introducido al espacio de las discusiones y debates político -
educativos en el marco de las reformas impulsadas en países como España (LOGSE)
y Argentina (Ley Federal de Educación) durante fines de los 80 y los 90. Con el
término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que se
pretenden ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada
ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en
forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal manera que en torno a
ellos se articulan los temas de las diferentes áreas de formación.
a) Transversalidad
e interdisciplinariedad.
El planteamiento de los temas transversales
aparece como algo inédito dentro del conjunto de lineamientos político -
educativos de la reforma. Su novedad está en que no se trata simplemente de una
propuesta de interdisciplinariedad, a la que se había recurrido en diversas
ocasiones anteriores. Esta nueva forma de organización curricular, a pesar de
que rescata el esfuerzo de coordinación interdisciplinario, se diferencia en
que:
a) la interdisciplinariedad plantea una forma
de relación entre las diferentes áreas de tipo horizontal, por ejemplo: la
resolución de problemas desde distintas perspectivas involucradas en un año o
nivel escolar. En tanto, como lo dijimos los temas transversales recorren el
currículo en forma diacrónica y sincrónica involucrando a diferentes áreas, y a
distintos niveles dentro de una misma área.
b) además, la interdisciplinariedad solo sería
completamente realizable entre áreas que compartan el mismo objeto de estudio,
dedicándose, cada una, a estudiarlo desde perspectivas divergentes, mientras
que la transversalidad comprometería incluso a áreas poco relacionadas entre
sí. En este sentido, debería considerarse a la transversalidad con un enfoque o
paradigma transdisciplinario.
c) Finalmente podemos decir que mientras la
interdisciplinariedad implica el trabajo con contenidos conceptuales desde
abordajes metodológicos diferentes, la transversalidad, a nuestro entender,
debería manifestarse más bien en el tratamiento de contenidos conceptuales
diversos intentando promover o aplicar un determinado procedimiento o contenido
actitudinal. Es decir que los ejes temáticos transversales favorezcan, no sólo
a la adquisición de información relevante y significativa, sino también al
desarrollo de estructuras de pensamiento y de acción.
Origen y sentido
En un
currículo abierto los métodos de enseñanza son, en amplia medida,
responsabilidad del profesor. La función del docente, entonces, es la de
proporcionar oportunidades a la labor constructiva del alumno puesto que es
éste, en última instancia, quien modifica y reelabora sus esquemas de
conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. Considero necesario abrir la
discusión desde un planteo pedagógico- didáctico que gire en torno a romper
linealidades (verticales, horizontales o transversales) procurando comprender
las variables enseñanza y aprendizaje, desde una perspectiva tridimensional que
permita, tanto al docente como al alumno, salir de las atomizaciones, de las
linealidades y abrir un camino tendiente a generar aprendizajes genuinos y
significativos para ambos. Es decir, a partir de un análisis de las diferentes
problemáticas y situaciones que se juegan en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, revisar y reflexionar para ajustar, de ser necesario, las
intervenciones pedagógicas.
En los
últimos años se ha instaurado una disputa que se plasma en dos escenarios
diferentes: el discurso y la práctica educativa. En el plano de la práctica
educativa se produce una significativa paradoja que se configura entre lo que
los docentes piensan y pretenden realizar y lo que, de hecho, ocurre en las
aulas- patio. Ahora bien, esto no lo tomaría como un indicador alarmante sino
todo lo contrario; constituiría un momento en el proceso de aprendizaje de los
docentes, de la misma manera que se plantean tiempos con respecto a los
aprendizajes de los alumnos. Entonces, me gustaría acentuar que la enseñanza y
los aprendizajes no operan en el vacío y por lo tanto asumir una postura acerca
de los contenidos implica considerar que los efectos de la escolaridad van más
allá de la adquisición de conocimientos. La justificación de los contenidos
curriculares no puede obedecer solamente a criterios de representatividad de la
cultura académica sino que deberían apoyarse, además, en criterios de carácter
ético y social, dado que lo que se produce en última instancia es el desarrollo
y promoción de capacidades en los alumnos sobre la base de una concepción de
hombre, sociedad y educación. En este sentido, pretendo realizar aportes que
permitan romper los tabiques que aíslan y atomizan los contenidos en el marco
de la simplicidad y abrir a la problematización desde el paradigma de la
complejidad y del desarrollo humano.
Podríamos
considerar, entonces, que lo antecedente es un argumento sólido y suficiente
que justifica y valida el resurgimiento, actualizado, de una metodología que,
en el contexto de las diferentes áreas curriculares, se preocupa por el
desarrollo de temáticas vinculadas con conceptos, procedimientos y actitudes
próximos a la educación moral y cívica, la salud, la educación ambiental, la
educación del consumidor, la igualdad de oportunidades entre los sexos... Tal
enfoque metodológico se ha acuñado, entre otros, con el término de transversal. Los contenidos
transversales nos permiten dar una salida a esta problemática sin dejar de
considerar las otras áreas curriculares poniendo el acento en la clara
intencionalidad de la propuesta docente de generar la integración de los mismos
a partir de las capacidades que los alumnos tienen que poner de manifiesto. Si la escuela debiera formar a sus
alumnos para la sociedad en la que viven, entonces es necesario incorporar en
la lógica educativa esta nueva realidad. Esto es, más allá de las propuestas
formales, tomar conciencia de nuevas lógicas que penetran y atraviesan la
actividad escolar.
Conceptualización La
transversalidad, en definitiva, surge en el plano de la Reforma Educativa
como una llamada de atención, vital en los tiempos presentes, sobre la
necesidad de convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente
humanizadora (Lucini, 1995). La Educación Física (EF), como todas las áreas, debe
reconocer esta responsabilidad mediante estrategias colaborativas e
integradoras y, desde luego, sin perder de vista el movimiento como elemento que estructura su naturaleza. En
consecuencia, la
Educación Física Transversal (EFT) sólo es un juego de
palabras para resaltar y concientizar sobre la importancia de generar
situaciones de aprendizaje donde los alumnos utilicen su cuerpo en movimiento
frente a tareas globales cuya resolución o práctica conlleve la puesta en juego
de capacidades psico-físico-socio-motrices que faciliten la asimilación de
contenidos ligados a otras dimensiones conectadas con el saber ser y el saber
conocer, dimensiones esenciales si queremos cumplir con la meta educativa de
construir hombres y mujeres capaces de integrarse y de producir los cambios que
conduzcan a una sociedad mejor. En este orden, si la escuela está inserta en
una comunidad, dicha comunidad presenta ciertas particularidades relacionadas
con necesidades y problemas específicos, con una población con determinadas
características, con relaciones entre quienes la conforman que fueron
construidas a lo largo de su historia. Esta realidad hace de cada comunidad un
espacio absolutamente particular y diferente de otras. Desde estas
especificidades es que tanto las escuelas como las organizaciones pueden
empezar a construir propuestas.
La reflexión como instrumento de aprendizaje
La propuesta
que se formula, en un serio intento orientado hacia la reflexión y mejora de
aquello que se realiza, pretende ser una línea de trabajo dirigida hacia el
tratamiento transversal de los aprendizajes pertenecientes al área de Educación
Física. Trabajar en este sentido significa fomentar un proceso de enseñanza y
aprendizaje dirigido hacia la formación integral de los alumnos a través de
experiencias conectadas con la realidad vital y preocupados, por tanto, por la
definición de asuntos que superan el ámbito de la disciplina (Bolívar, 1998)
para acomodarse en el espacio del desarrollo global del ser humano.
Para ello he seleccionado
dos temas transversales: la Educación Ambiental y la Educación para la Salud.
¿Cómo
podemos tratar la transversalidad desde el área de Educación Física?
En principio debemos de
reconocer que la salud y el ambiente
son temas transversales, primero porque pueden develar problemas o realidades
sociales que demandan una acción educativa orientada hacia el fomento de
actitudes relacionadas con valores morales y cívicos (Bolívar, 1998:39) y,
segundo, porque el desarrollo de sus contenidos se formula como intención tanto
en las Expectativas de Logros como en los Aprendizajes acreditables distintas
áreas curriculares, no sólo de la Educación Física.
Consecuentemente ambos temas impregnan el currículo y se harán presentes en
todas las Planificaciones de Aula (Lucini, 1995:32), incluida la concerniente
al área de Educación Física, donde el juego motor asumirá la responsabilidad de
canalizar todo esfuerzo de naturaleza transversal. Por lo tanto la Educación Física
es co-responsable y debe colaborar en la promoción de la Educación Ambiental
y la Educación
para la Salud
desde la formación de la conciencia sobre del cuidado de la postura, sobre el
valor de una alimentación sana y equilibrada, sobre la importancia de reconocer
nuestras posibilidades motrices y de aceptar nuestra imagen corporal... o,
concientizar sobre la necesidad de cuidar y mejorar el entorno, de adquirir
habilidades y responsabilidades relacionadas con el ecosistema, con el empleo y
reciclado del material...todas éstas son oportunidades de aprendizaje presentes
en el diseño de la acción lúdica. Al mismo tiempo, tampoco olvidamos que la
conversión de los juegos en vivencias transversales no puede intencionalizarse
soslayando la pertenencia de los mismos, a un saber disciplinar: la Educación Física.
Por ello cuando se decide se integración en una unidad didáctica o programación
de aula no podemos olvidar la naturaleza del saber al que representan y,
consecuentemente, la exigencia de generar una organización acorde con la
estructura interna de la “disciplina” y con las bases del desarrollo motriz
infantil.
Lo que se
propone es utilizar como eje de trabajo juegos en situaciones lúdico-motrices o
cualquier experiencia directa donde, integradamente, se tienda a fomentar la
salud corporal y la conciencia positiva sobre el ambiente inmediato, próximo o
lejano. Todo esto entendiendo que el saber, el saber ser y el saber hacer, a
través de la
Educación Física y en una Etapa tan importante como la EGB dependen, necesariamente,
del acierto en la sabia composición del juego y no sólo del lugar donde éstos
puedan practicarse. Pensamos que los juegos, “per se”, sin la transformación y
direccionalidad conciente de los docentes no pueden constituirse en
instrumentos o recursos de naturaleza educativa. Son los docentes, en el
contexto de la escuela o de la naturaleza, quienes deciden, con la libertad que
el currículo otorga, el juego o vivencia adecuada para el qué enseñar. Por
ello, la necesidad de cuestionar y replantear cualquier juego, entendiendo que
sólo así podremos conjugar cuerpo y conciencia, que sólo así seremos capaces de
ofrecer una alternativa al enfoque biológico imperante en el entorno escolar, donde la instrucción motriz “a secas”,
no se puede constituir en la única dimensión del movimiento (Arnold, 1990,17).
Vertientes vertical y horizontal del enfoque globalizado
El enfoque
también puede seguir una vertiente horizontal. Nos
encontraríamos, entonces, en una dinámica superior, que rompe con moldes
tradicionalistas, que hace co- responsables a todas o algunas áreas de un mismo
fin definido o consignado entorno a núcleos organizadores o unidades temáticas. Esto
significa su consideración como un complemento que debe ayudar a la consecución
de metas más amplias. En palabras de Zabalza (Travé y Pozuelos, 1999:7), “la alternativa no es una negación de las
disciplinas sino una posición diferente de su papel”.
Cuando la EF se preocupa y quiere
participar en la promoción de la Educación Ambiental y la Educación para la Salud , tiene que responder a
preocupaciones, problemáticas o perspectivas que sean para la población en
general y, sobre todo, para el contexto en particular donde se encuentra
inserta la escuela. Tanto el ambiente como la salud son entidades
significativas y de interés, que se constituyan en hechos valiosos para el
desarrollo personal del individuo, para su convivencia en el medio social y
natural desde posiciones críticas, comprometidas e inclusivas, esto motivará su
estudio y experimentación.
Juegos transversales
Los juegos
transversales se constituyen en la verdadera estrategia metodológica que
provoca la búsqueda de metas concordantes con la Eps y la
Ea.
Los
elementos estructurales del juego -el lenguaje, el espacio, el material, el rol
de los jugadores, las reglas, la técnica dominante, la comunicación o la
estrategia motriz- como los diferentes tipos de feedback implicados en el
aprendizaje son parámetros cuyo tratamiento será regulado en la dirección
deseada.
Por ejemplo,
pensemos en un juego denominado “El vertedero” en el cual dos equipos -de
basureros- deberán transportar y depositar en el campo contrario todo tipo de
residuos. Existen unas reglas que regulan ese transporte, un material que
simboliza un tipo de residuo, un espacio denominado vertedero y unos jugadores
que pueden ser los “basureros”. La situación es bien conocida por muchos
docentes porque tiene su génesis en un juego de cancha dividida practicado para
la iniciación a los deportes de equipo.
Una vez elaborados los
juegos sólo queda vincularlos con su unidad didáctica y establecer, con ellos,
una secuencia que dé sentido al proyecto integrador.
Juegos Tradicionales y sus proyecciones pedagógicas
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería (quizás solo algunos elementos). Son juegos que aparecen en diferentes momentos o épocas del año, que desaparecen por un período y vuelven a surgir. Kishimoto escribe al respecto, citando a Ivic: "La modalidad denominada juego tradicional infantil, denominada así por el folklore, incorpora la mentalidad popular, expresándose sobre todo por medio de la oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la producción espiritual de un pueblo en cierto período histórico. Esa cultura no es oficial, se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Está siempre en transformación, incorporando creaciones anónimas de generaciones que se van sucediendo" (Kishimoto 1994).
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería (quizás solo algunos elementos). Son juegos que aparecen en diferentes momentos o épocas del año, que desaparecen por un período y vuelven a surgir. Kishimoto escribe al respecto, citando a Ivic: "La modalidad denominada juego tradicional infantil, denominada así por el folklore, incorpora la mentalidad popular, expresándose sobre todo por medio de la oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la producción espiritual de un pueblo en cierto período histórico. Esa cultura no es oficial, se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Está siempre en transformación, incorporando creaciones anónimas de generaciones que se van sucediendo" (Kishimoto 1994).
En relación
al juego tradicional y su importancia Lavega escribe: "Aproximarse al
juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones,
costumbres, usos, creencias y leyendas de una región. Resulta difícil disociar
el juego tradicional del comportamiento humano, el estudio del juego
folklórico, de la etnografía o la etología." (Lavega Burgués, 1995)
Los juegos
tradicionales se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habrá
algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en
algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece. Y es curioso cómo todos
estos juegos se repiten en los lugares más remotos aún con la marca
característica de cada lugar y cultura. Si queremos utilizar estos juegos
tradicionales no deberíamos hacer una mirada muy superficial. Los mismos son de
una riqueza inimaginable cuando se estudian en profundidad relacionándolos con
la cultura de cada región. Estas características particulares del entorno del
juego dan cuenta de una serie de aspectos histórico-socio-culturales que ayudan
a entenderlos y a entender la propia historia y cultura de nuestros pueblos.
Algunas características que se repiten prácticamente en todos estos
juegos son:
·
son jugados por los niños por el
mismo placer de jugar.
·
los mismos niños deciden cuándo,
dónde y cómo se juegan.
·
responden a necesidades básicas de
los niños.
·
tienen reglas de fácil
comprensión, memorización y acatamiento.
·
las reglas son negociables.
·
no requieren mucho material ni
costoso.
·
son simples de compartir.
·
practicables en cualquier momento
y lugar.
¿Cuál es el interés o la importancia
que estos juegos puedan tener en el ámbito pedagógico?
Son diferentes las
razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A través de
los mismos podemos transmitir a los niños características, valores, formas de
vida, tradiciones de diferentes zonas. Si, acompañando los juegos, contamos
otros aspectos de los mismos, como por ejemplo: qué juego se jugaba en
determinada región y de qué manera, podemos estudiar y mostrar las diferentes
variantes que tiene un mismo juego según la cultura y la región en la que se
juega (Öfele, 1998).
Las posibilidades que brindan los
juegos tradicionales son múltiples. En primer lugar el juego por el juego
mismo, que en la medida que le demos mayor cabida dentro del ámbito educativo
institucional, ya estaremos incluyendo un aspecto importante para la educación
y desarrollo de los niños. En el orden práctico, muchos de estos juegos son
cortos en su duración –si bien son repetitivos, en cuanto que cuando termina
una vuelta o ronda se vuelve a comenzar inmediatamente-, no requieren de mucho
material, por lo que se pueden incluir con facilidad en las escuelas, sin
exigencia de grandes recursos ni horarios especiales. Teniendo en cuenta que
son juegos que tienen su origen en tiempos muy remotos, esto
"asegura" de alguna manera que encontraremos los mismos en todas las
generaciones y culturas. De esta forma, estamos frente a una vía de acceso a la
cultura local y regional y aún de otros lugares, a través de la cual se podrán
conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres, hábitos y
otras características de los diferentes grupos étnicos. Con estos juegos
podremos conocer historias propias y ajenas, acercando también generaciones.
Cuando los niños perciban que los mismos juegos que ellos están jugando ya los
han jugado sus padres y abuelos, se podrán crear así nuevos ligamentos que
acercan posturas y favorezcan la comprensión y el entendimiento.
Como también, brindan la
posibilidad de conocer cómo se juegan estos mismos juegos en otros lugares, por
más remotos que estén, a partir de allí se pueden describir formas de vida de
esa época, cómo era la ciudad o el pueblo en ese momento, cómo vestían en ese
momento, es decir se podrían trabajar los mismos desde la transversalidad de
los aprendizajes.
Quizás algunos de estos
juegos sean jugados con variaciones o modificaciones, pero siguen manteniendo
viva la esencia. De modo tal que bien vale la pena ahondar en los mismos y
refrescar así la memoria lúdica de un pueblo, comunidad o generación, aún
cuando surja la pregunta si realmente tiene sentido repensar y resurgirlos en
una sociedad industrializada, frente a un avance apabullante y arrasante de
otras motivaciones, características de la globalización en la que estamos
inmersos. Considero interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el
juego activo, participativo, comunicativo y relacional entre los niños, frente
a una cultura "de avanzada" que estimula cada vez más la pasividad no
sólo corporal sino también la receptividad consumista frente a la
imagen/pantalla. El hecho de reactivar los juegos tradicionales no es un grito
de melancolía por un pasado que no vuelve, creo que implica ahondar y
profundizar en nuestras raíces para comprender mejor nuestro presente. Todos
estos juegos responden a necesidades vitales de los niños: movimiento,
cooperación, intercambio social, comunicación con los demás y por sobre todo,
el placer de jugar. Pero lo más importante es que estos juegos que tanto
responden a las necesidades de los niños –y del hombre en general-, no sólo del
pasado sino también de la actualidad, puedan seguir teniendo un espacio y un
tiempo, permitiendo el rescate de valores que, de otra manera, corren el riesgo
de perderse.
La crisis de la utopía, en su manifestación más grave se
encuentra el hecho de que estamos perdiendo -si es que no hemos perdido ya-
nuestra capacidad de soñar. Nos debatimos en un agotador insomnio que nos
impide la lucidez imprescindible para enfrentar con vigor e imaginación
nuestros problemas. Esta somnolencia en que nos hace desembocar la crisis de la
utopía se manifiesta con muchos rostros: el derrotismo, la desmovilización, la
abulia, el individualismo exacerbado, el miedo, la angustia y el cinismo. De
allí que nuestro primer esfuerzo ha de ser el de encontrarnos con nosotros
mismos y convencernos además, de que el mejor desarrollo al que podremos
aspirar -más allá de cualquier indicador convencional- será el desarrollo de
países y culturas capaces de ser coherentes consigo mismas.
Desarrollo
a Escala Humana: Conceptos, aplicaciones y reflexiones. Manfred Max-Neef
Relectura
de la crisis latinoamericana: crisis y perplejidad
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