domingo, 1 de julio de 2012

INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO PARADIGMA


Transversalidad
1.1.- INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO PARADIGMA
La evolución del concepto “transversalidad” ha sido una evolución rápida, llegando a simbolizar lo novedoso del sistema educativo actual.
El término transversal hace referencia a la educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo, la concepción de su término ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados intentando, de esta forma, llenar algunas de las lagunas que posee la LOGSE con respecto a este tema.
“Transversal” ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares (higiene), a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa.
Por tanto, los temas transversales son contenidos curriculares que responden a las siguientes características:
·  Reflejan una preocupación por los problemas sociales, representan situaciones problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y que conectan fácilmente con las informaciones, las inquietudes y las vivencias de los propios alumnos.
·  Conectan la escuela con la vida, con la realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, además, la de ser posible la síntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y sus capacidades afectivas, sociales y éticas.
·  Son una apuesta por la educación en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educación integral. La importancia de la educación moral se ha convertido últimamente en un clamor frente al relativismo moral postmoderno, a la inhibición de los agentes tradicionales de socialización y a la emergencia de los agentes educativos informales.
·  Permiten adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.
Entre estas situaciones problemáticas que se producen hoy en el ámbito social, las más significativas son las siguientes:
§         El problema ambiental
§         El problema de la violencia
§         El problema del subdesarrollo
§         El problema del consumismo
§         El problema vial
§         Los problemas en torno a la salud
§         Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de raza, clase social, etc.
Esta evolución refleja una doble dimensión:
o        Por un lado, metodológica: ¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transversales?
o        Por otro lado, la conceptual, que hace referencia a una serie de valores y actitudes, y no desde determinadas materias, sino que englobe a toda la actividad escolar.
Durante la construcción de este concepto se han ido obviando barreras y superando dificultades que deben ser conocidas para la adecuada utilización del término.
1.2.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD.
La polémica de incluir en la escuela temas como la educación para la paz o para la salud parte de la estrategia metodológica a seguir: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario, calificaciones, etc.; o bien de manera dispersa entre el resto de las materias, y no aumentar el horario del alumnado. Esta segunda opción permitiría el hecho de que comience a emerger el concepto de transversalidad.
Existe cierta controversia pues en la forma de desarrollarlo curricularmente. Por tanto, se debe de partir del propio concepto de transversalidad para estudiar esta polémica, destacando tres etapas principales:
o        La primera, en la que hay una ausencia del concepto.
o        La segunda, en la que se observa la necesidad de un tratamiento continuado.
o        La tercera, en la que se consideran desde los proyectos curriculares y educativos.
1.2.1.- La ausencia explícita del concepto de transversalidad.
El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando comenzaba a plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término transversal, pero las diferentes áreas reflejaban bloques de conocimientos referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de coeducación, de convivencia… Des esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, etc.) y se tomaba en consideración el trabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones. Así, en unas asignaturas más que en otras, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a veces como coletillas, y en otras ocasiones, cómo núcleo central.
Sin embargo, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de los que los alumnos se tenían que examinar. Significaban pues uno o varios temas que añadir en el ya recargado temario de las asignaturas.
En el modelo actual se sigue considerando estos temas como parte de otros, es decir, “cuando tocan”; en el tema 7 o ya sea el tema 26 de una asignatura, tratándolos cómo un capítulo más de la disciplina.
Transversalidad y currículo (explícito).
El tema de la transversalidad de los contenidos curriculares es introducido al espacio de las discusiones y debates político - educativos en el marco de las reformas impulsadas en países como España (LOGSE) y Argentina (Ley Federal de Educación) durante fines de los 80 y los 90. Con el término “transversal” se hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretenden ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes áreas de formación.
a) Transversalidad e interdisciplinariedad.
El planteamiento de los temas transversales aparece como algo inédito dentro del conjunto de lineamientos político - educativos de la reforma. Su novedad está en que no se trata simplemente de una propuesta de interdisciplinariedad, a la que se había recurrido en diversas ocasiones anteriores. Esta nueva forma de organización curricular, a pesar de que rescata el esfuerzo de coordinación interdisciplinario, se diferencia en que:
a) la interdisciplinariedad plantea una forma de relación entre las diferentes áreas de tipo horizontal, por ejemplo: la resolución de problemas desde distintas perspectivas involucradas en un año o nivel escolar. En tanto, como lo dijimos los temas transversales recorren el currículo en forma diacrónica y sincrónica involucrando a diferentes áreas, y a distintos niveles dentro de una misma área.
b) además, la interdisciplinariedad solo sería completamente realizable entre áreas que compartan el mismo objeto de estudio, dedicándose, cada una, a estudiarlo desde perspectivas divergentes, mientras que la transversalidad comprometería incluso a áreas poco relacionadas entre sí. En este sentido, debería considerarse a la transversalidad con un enfoque o paradigma transdisciplinario.
c) Finalmente podemos decir que mientras la interdisciplinariedad implica el trabajo con contenidos conceptuales desde abordajes metodológicos diferentes, la transversalidad, a nuestro entender, debería manifestarse más bien en el tratamiento de contenidos conceptuales diversos intentando promover o aplicar un determinado procedimiento o contenido actitudinal. Es decir que los ejes temáticos transversales favorezcan, no sólo a la adquisición de información relevante y significativa, sino también al desarrollo de estructuras de pensamiento y de acción.
La Educación Física y la transversalidad de los aprendizajes
Origen y sentido  
En un currículo abierto los métodos de enseñanza son, en amplia medida, responsabilidad del profesor. La función del docente, entonces, es la de proporcionar oportunidades a la labor constructiva del alumno puesto que es éste, en última instancia, quien modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento, construyendo su propio aprendizaje. Considero necesario abrir la discusión desde un planteo pedagógico- didáctico que gire en torno a romper linealidades (verticales, horizontales o transversales) procurando comprender las variables enseñanza y aprendizaje, desde una perspectiva tridimensional que permita, tanto al docente como al alumno, salir de las atomizaciones, de las linealidades y abrir un camino tendiente a generar aprendizajes genuinos y significativos para ambos. Es decir, a partir de un análisis de las diferentes problemáticas y situaciones que se juegan en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, revisar y reflexionar para ajustar, de ser necesario, las intervenciones pedagógicas.
En los últimos años se ha instaurado una disputa que se plasma en dos escenarios diferentes: el discurso y la práctica educativa. En el plano de la práctica educativa se produce una significativa paradoja que se configura entre lo que los docentes piensan y pretenden realizar y lo que, de hecho, ocurre en las aulas- patio. Ahora bien, esto no lo tomaría como un indicador alarmante sino todo lo contrario; constituiría un momento en el proceso de aprendizaje de los docentes, de la misma manera que se plantean tiempos con respecto a los aprendizajes de los alumnos. Entonces, me gustaría acentuar que la enseñanza y los aprendizajes no operan en el vacío y por lo tanto asumir una postura acerca de los contenidos implica considerar que los efectos de la escolaridad van más allá de la adquisición de conocimientos. La justificación de los contenidos curriculares no puede obedecer solamente a criterios de representatividad de la cultura académica sino que deberían apoyarse, además, en criterios de carácter ético y social, dado que lo que se produce en última instancia es el desarrollo y promoción de capacidades en los alumnos sobre la base de una concepción de hombre, sociedad y educación. En este sentido, pretendo realizar aportes que permitan romper los tabiques que aíslan y atomizan los contenidos en el marco de la simplicidad y abrir a la problematización desde el paradigma de la complejidad y del desarrollo humano.
Podríamos considerar, entonces, que lo antecedente es un argumento sólido y suficiente que justifica y valida el resurgimiento, actualizado, de una metodología que, en el contexto de las diferentes áreas curriculares, se preocupa por el desarrollo de temáticas vinculadas con conceptos, procedimientos y actitudes próximos a la educación moral y cívica, la salud, la educación ambiental, la educación del consumidor, la igualdad de oportunidades entre los sexos... Tal enfoque metodológico se ha acuñado, entre otros, con el término de transversal. Los contenidos transversales nos permiten dar una salida a esta problemática sin dejar de considerar las otras áreas curriculares poniendo el acento en la clara intencionalidad de la propuesta docente de generar la integración de los mismos a partir de las capacidades que los alumnos tienen que poner de manifiesto. Si la escuela debiera formar a sus alumnos para la sociedad en la que viven, entonces es necesario incorporar en la lógica educativa esta nueva realidad. Esto es, más allá de las propuestas formales, tomar conciencia de nuevas lógicas que penetran y atraviesan la actividad escolar.
Conceptualización La transversalidad, en definitiva, surge en el plano de la Reforma Educativa como una llamada de atención, vital en los tiempos presentes, sobre la necesidad de convertir la acción educativa en una acción profunda y globalmente humanizadora (Lucini, 1995). La Educación Física (EF), como todas las áreas, debe reconocer esta responsabilidad mediante estrategias colaborativas e integradoras y, desde luego, sin perder de vista el movimiento como elemento que estructura su naturaleza. En consecuencia, la Educación Física Transversal (EFT) sólo es un juego de palabras para resaltar y concientizar sobre la importancia de generar situaciones de aprendizaje donde los alumnos utilicen su cuerpo en movimiento frente a tareas globales cuya resolución o práctica conlleve la puesta en juego de capacidades psico-físico-socio-motrices que faciliten la asimilación de contenidos ligados a otras dimensiones conectadas con el saber ser y el saber conocer, dimensiones esenciales si queremos cumplir con la meta educativa de construir hombres y mujeres capaces de integrarse y de producir los cambios que conduzcan a una sociedad mejor. En este orden, si la escuela está inserta en una comunidad, dicha comunidad presenta ciertas particularidades relacionadas con necesidades y problemas específicos, con una población con determinadas características, con relaciones entre quienes la conforman que fueron construidas a lo largo de su historia. Esta realidad hace de cada comunidad un espacio absolutamente particular y diferente de otras. Desde estas especificidades es que tanto las escuelas como las organizaciones pueden empezar a construir propuestas.

La reflexión como instrumento de aprendizaje
La propuesta que se formula, en un serio intento orientado hacia la reflexión y mejora de aquello que se realiza, pretende ser una línea de trabajo dirigida hacia el tratamiento transversal de los aprendizajes pertenecientes al área de Educación Física. Trabajar en este sentido significa fomentar un proceso de enseñanza y aprendizaje dirigido hacia la formación integral de los alumnos a través de experiencias conectadas con la realidad vital y preocupados, por tanto, por la definición de asuntos que superan el ámbito de la disciplina (Bolívar, 1998) para acomodarse en el espacio del desarrollo global del ser humano.
Para ello he seleccionado dos temas transversales: la Educación Ambiental y la Educación para la Salud.
¿Cómo podemos tratar la transversalidad desde el área de Educación Física?
En principio debemos de reconocer que la salud y el ambiente son temas transversales, primero porque pueden develar problemas o realidades sociales que demandan una acción educativa orientada hacia el fomento de actitudes relacionadas con valores morales y cívicos (Bolívar, 1998:39) y, segundo, porque el desarrollo de sus contenidos se formula como intención tanto en las Expectativas de Logros como en los Aprendizajes acreditables distintas áreas curriculares, no sólo de  la Educación Física. Consecuentemente ambos temas impregnan el currículo y se harán presentes en todas las Planificaciones de Aula (Lucini, 1995:32), incluida la concerniente al área de Educación Física, donde el juego motor asumirá la responsabilidad de canalizar todo esfuerzo de naturaleza transversal. Por lo tanto la Educación Física es co-responsable y debe colaborar en la promoción de la Educación Ambiental y la Educación para la Salud desde la formación de la conciencia sobre del cuidado de la postura, sobre el valor de una alimentación sana y equilibrada, sobre la importancia de reconocer nuestras posibilidades motrices y de aceptar nuestra imagen corporal... o, concientizar sobre la necesidad de cuidar y mejorar el entorno, de adquirir habilidades y responsabilidades relacionadas con el ecosistema, con el empleo y reciclado del material...todas éstas son oportunidades de aprendizaje presentes en el diseño de la acción lúdica. Al mismo tiempo, tampoco olvidamos que la conversión de los juegos en vivencias transversales no puede intencionalizarse soslayando la pertenencia de los mismos, a un saber disciplinar: la Educación Física. Por ello cuando se decide se integración en una unidad didáctica o programación de aula no podemos olvidar la naturaleza del saber al que representan y, consecuentemente, la exigencia de generar una organización acorde con la estructura interna de la “disciplina” y con las bases del desarrollo motriz infantil.
Lo que se propone es utilizar como eje de trabajo juegos en situaciones lúdico-motrices o cualquier experiencia directa donde, integradamente, se tienda a fomentar la salud corporal y la conciencia positiva sobre el ambiente inmediato, próximo o lejano. Todo esto entendiendo que el saber, el saber ser y el saber hacer, a través de la Educación Física y en una Etapa tan importante como la EGB dependen, necesariamente, del acierto en la sabia composición del juego y no sólo del lugar donde éstos puedan practicarse. Pensamos que los juegos, “per se”, sin la transformación y direccionalidad conciente de los docentes no pueden constituirse en instrumentos o recursos de naturaleza educativa. Son los docentes, en el contexto de la escuela o de la naturaleza, quienes deciden, con la libertad que el currículo otorga, el juego o vivencia adecuada para el qué enseñar. Por ello, la necesidad de cuestionar y replantear cualquier juego, entendiendo que sólo así podremos conjugar cuerpo y conciencia, que sólo así seremos capaces de ofrecer una alternativa al enfoque biológico imperante en el entorno  escolar, donde la instrucción motriz “a secas”, no se puede constituir en la única dimensión del movimiento (Arnold, 1990,17).
La Educación Ambiental y la Educación para la Salud, a través de la Educación Física tienen inmejorables oportunidades. Sólo queda que pensemos en ellas superando los límites del cuerpo en movimiento jugando, para pensar al mismo tiempo en el niño en movimiento jugando con sus posibilidades creativas, emotivas, sociales, cognitivas. Es muy probable que la propuesta se desvalorice si no encuentra la participación de otras áreas. Eso, lo sabemos, pero también confirmamos nuestra creencia en que la cooperación imperfecta con otras ramas del saber escolar no puede eximirnos del esfuerzo transversal, sobre todo si entendemos la educación como una acción global orientada hacia la humanización de los niños.

Vertientes vertical y horizontal del enfoque globalizado

La Educación Física Transversal puede construirse en sentido vertical, en el marco de una unidad didáctica o del plan periódico. La secuencia ordenada o secuencia en espiral creciente dotará al hecho transversal de mayor significado y consistencia, rasgos necesarios para producir el aprendizaje en los alumnos. Claro que desde esta visión la Educación Física marcha en solitario hacia metas globales algo que, sin duda, limitará su impacto, sobre todo si la comunidad de docentes no participa con el mismo interés.
El enfoque también puede seguir una vertiente horizontal. Nos encontraríamos, entonces, en una dinámica superior, que rompe con moldes tradicionalistas, que hace co- responsables a todas o algunas áreas de un mismo fin definido o consignado entorno a núcleos organizadores o unidades temáticas. Esto significa su consideración como un complemento que debe ayudar a la consecución de metas más amplias. En palabras de Zabalza (Travé y Pozuelos, 1999:7), “la alternativa no es una negación de las disciplinas sino una posición diferente de su papel”.
Cuando la EF se preocupa y quiere participar en la promoción de la Educación Ambiental y la Educación para la Salud, tiene que responder a preocupaciones, problemáticas o perspectivas que sean para la población en general y, sobre todo, para el contexto en particular donde se encuentra inserta la escuela. Tanto el ambiente como la salud son entidades significativas y de interés, que se constituyan en hechos valiosos para el desarrollo personal del individuo, para su convivencia en el medio social y natural desde posiciones críticas, comprometidas e inclusivas, esto motivará su estudio y experimentación.

Juegos transversales

Los juegos transversales se constituyen en la verdadera estrategia metodológica que provoca la búsqueda de metas concordantes con la Eps y la Ea.
Los elementos estructurales del juego -el lenguaje, el espacio, el material, el rol de los jugadores, las reglas, la técnica dominante, la comunicación o la estrategia motriz- como los diferentes tipos de feedback implicados en el aprendizaje son parámetros cuyo tratamiento será regulado en la dirección deseada.
Por ejemplo, pensemos en un juego denominado “El vertedero” en el cual dos equipos -de basureros- deberán transportar y depositar en el campo contrario todo tipo de residuos. Existen unas reglas que regulan ese transporte, un material que simboliza un tipo de residuo, un espacio denominado vertedero y unos jugadores que pueden ser los “basureros”. La situación es bien conocida por muchos docentes porque tiene su génesis en un juego de cancha dividida practicado para la iniciación a los deportes de equipo.
Una vez elaborados los juegos sólo queda vincularlos con su unidad didáctica y establecer, con ellos, una secuencia que dé sentido al proyecto integrador.
Juegos Tradicionales y sus proyecciones pedagógicas
Al hablar de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen perdurando, pasando de generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente, sufriendo quizás algunos cambios, pero manteniendo su esencia. Son juegos que no están escritos en ningún libro especial ni se pueden comprar en ninguna juguetería (quizás solo algunos elementos). Son juegos que aparecen en diferentes momentos o épocas del año, que desaparecen por un período y vuelven a surgir. Kishimoto escribe al respecto, citando a Ivic: "La modalidad denominada juego tradicional infantil, denominada así por el folklore, incorpora la mentalidad popular, expresándose sobre todo por medio de la oralidad. Considerado parte de la cultura popular, el juego tradicional guarda la producción espiritual de un pueblo en cierto período histórico. Esa cultura no es oficial, se desarrolla especialmente de modo oral, no queda cristalizada. Está siempre en transformación, incorporando creaciones anónimas de generaciones que se van sucediendo" (Kishimoto 1994).
En relación al juego tradicional y su importancia Lavega escribe: "Aproximarse al juego tradicional es acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y leyendas de una región. Resulta difícil disociar el juego tradicional del comportamiento humano, el estudio del juego folklórico, de la etnografía o la etología." (Lavega Burgués, 1995)
Los juegos tradicionales se pueden encontrar en todas partes del mundo. Si bien habrá algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la utilización o en algún otro aspecto, la esencia del mismo permanece. Y es curioso cómo todos estos juegos se repiten en los lugares más remotos aún con la marca característica de cada lugar y cultura. Si queremos utilizar estos juegos tradicionales no deberíamos hacer una mirada muy superficial. Los mismos son de una riqueza inimaginable cuando se estudian en profundidad relacionándolos con la cultura de cada región. Estas características particulares del entorno del juego dan cuenta de una serie de aspectos histórico-socio-culturales que ayudan a entenderlos y a entender la propia historia y cultura de nuestros pueblos.
Algunas características que se repiten prácticamente en todos estos juegos son:
·        son jugados por los niños por el mismo placer de jugar.
·        los mismos niños deciden cuándo, dónde y cómo se juegan.
·        responden a necesidades básicas de los niños.
·        tienen reglas de fácil comprensión, memorización y acatamiento.
·        las reglas son negociables.
·        no requieren mucho material ni costoso.
·        son simples de compartir.
·        practicables en cualquier momento y lugar.
¿Cuál es el interés o la importancia que estos juegos puedan tener en el ámbito pedagógico?
Son diferentes las razones por las cuales vale la pena mantener vivos estos juegos. A través de los mismos podemos transmitir a los niños características, valores, formas de vida, tradiciones de diferentes zonas. Si, acompañando los juegos, contamos otros aspectos de los mismos, como por ejemplo: qué juego se jugaba en determinada región y de qué manera, podemos estudiar y mostrar las diferentes variantes que tiene un mismo juego según la cultura y la región en la que se juega (Öfele, 1998).
Las posibilidades que brindan los juegos tradicionales son múltiples. En primer lugar el juego por el juego mismo, que en la medida que le demos mayor cabida dentro del ámbito educativo institucional, ya estaremos incluyendo un aspecto importante para la educación y desarrollo de los niños. En el orden práctico, muchos de estos juegos son cortos en su duración –si bien son repetitivos, en cuanto que cuando termina una vuelta o ronda se vuelve a comenzar inmediatamente-, no requieren de mucho material, por lo que se pueden incluir con facilidad en las escuelas, sin exigencia de grandes recursos ni horarios especiales. Teniendo en cuenta que son juegos que tienen su origen en tiempos muy remotos, esto "asegura" de alguna manera que encontraremos los mismos en todas las generaciones y culturas. De esta forma, estamos frente a una vía de acceso a la cultura local y regional y aún de otros lugares, a través de la cual se podrán conocer aspectos importantes para comprender la vida, costumbres, hábitos y otras características de los diferentes grupos étnicos. Con estos juegos podremos conocer historias propias y ajenas, acercando también generaciones. Cuando los niños perciban que los mismos juegos que ellos están jugando ya los han jugado sus padres y abuelos, se podrán crear así nuevos ligamentos que acercan posturas y favorezcan la comprensión y el entendimiento.
Como también, brindan la posibilidad de conocer cómo se juegan estos mismos juegos en otros lugares, por más remotos que estén, a partir de allí se pueden describir formas de vida de esa época, cómo era la ciudad o el pueblo en ese momento, cómo vestían en ese momento, es decir se podrían trabajar los mismos desde la transversalidad de los aprendizajes.
Quizás algunos de estos juegos sean jugados con variaciones o modificaciones, pero siguen manteniendo viva la esencia. De modo tal que bien vale la pena ahondar en los mismos y refrescar así la memoria lúdica de un pueblo, comunidad o generación, aún cuando surja la pregunta si realmente tiene sentido repensar y resurgirlos en una sociedad industrializada, frente a un avance apabullante y arrasante de otras motivaciones, características de la globalización en la que estamos inmersos. Considero interesante el desafío de fomentar, favorecer y apoyar el juego activo, participativo, comunicativo y relacional entre los niños, frente a una cultura "de avanzada" que estimula cada vez más la pasividad no sólo corporal sino también la receptividad consumista frente a la imagen/pantalla. El hecho de reactivar los juegos tradicionales no es un grito de melancolía por un pasado que no vuelve, creo que implica ahondar y profundizar en nuestras raíces para comprender mejor nuestro presente. Todos estos juegos responden a necesidades vitales de los niños: movimiento, cooperación, intercambio social, comunicación con los demás y por sobre todo, el placer de jugar. Pero lo más importante es que estos juegos que tanto responden a las necesidades de los niños –y del hombre en general-, no sólo del pasado sino también de la actualidad, puedan seguir teniendo un espacio y un tiempo, permitiendo el rescate de valores que, de otra manera, corren el riesgo de perderse.
La crisis de la utopía, en su manifestación más grave se encuentra el hecho de que estamos perdiendo -si es que no hemos perdido ya- nuestra capacidad de soñar. Nos debatimos en un agotador insomnio que nos impide la lucidez imprescindible para enfrentar con vigor e imaginación nuestros problemas. Esta somnolencia en que nos hace desembocar la crisis de la utopía se manifiesta con muchos rostros: el derrotismo, la desmovilización, la abulia, el individualismo exacerbado, el miedo, la angustia y el cinismo. De allí que nuestro primer esfuerzo ha de ser el de encontrarnos con nosotros mismos y convencernos además, de que el mejor desarrollo al que podremos aspirar -más allá de cualquier indicador convencional- será el desarrollo de países y culturas capaces de ser coherentes consigo mismas.

Desarrollo a Escala Humana: Conceptos, aplicaciones y reflexiones. Manfred Max-Neef
Relectura de la crisis latinoamericana: crisis y perplejidad

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