lunes, 2 de julio de 2012

EL LADO OCULTO DE LA ORGANIZACION ESCOLAR


MÓDULO II

ENTRE BASTIDORES, EL LADO OCULTO DE
                                                LA ORGANIZACION ESCOLAR

Santos Guerra, M.A.

TEORÍA CRÍTICA Y PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

0. PRELIMINARES

El tema debería ser abordado con un glosario de términos compartido por lectores y oyentes, ya que las concepciones filosóficas de los francfortianos tienen unas dimensiones semánticas peculiares. Así, habrá que saber qué decimos cuando hablamos de emancipación, ideología, crítica, cientifismo, acción instrumental, acción comunicativa, razón compasiva, reificación... Porque son términos que, entendidos polisémicamente pueden enturbiar el discurso. Por otra parte, no todos los representantes de la Escuela de Francfort comparten todos sus postulados e, incluso, algunos de ellos tuvieron una evolución que obligaría a plantear diferencias sustanciales en su pensamiento en etapas sucesivas. No es el mismo el Habermas de El estudiante y la política que el de Teorías de la verdad o el de Conciencia moral y acción comunicativa. De cualquier manera sí podremos decir, utilizando la metáfora de Adela Cortina en su breve y sustancioso libro Critica y utopía (1988) que los meandros que al hilo de la historia ha ido dibujando en su curso la Escuela de Francfort, no ocultan la continuidad de su cauce inicial.
                      Como sabiamente sugería Chesterton, cuando se entra en un templo es preciso quitarse el sombre­ro , pero no la cabeza. Nos hacemos eco de esta precaución en los umbrales de esta conferencia ya que la teoría crítica, si fielmente se la entiende, ha de ser también puesta en solfa. No sería coherente abrir la actitud crítica hacia la práctica educativa y renunciar a ella cuando se trata de poner en cuestión la teoría que inspira esa crítica
 Por eso no la acogemos como un dogma inspirador Proyecto Educativo de Centro (en adelante
PEC) sino como un marco de referencia que nos ayude a concebirlo de forma realmente útil para la mejora de la racionalidad educativa de los Centros y de su justicia y valores éticos.
                      El binomio que compone el título que encabeza estas páginas podría llevamos a localizar el tema en    cada uno de sus componentes. No lo haremos así. Explicar lo que la teoría crítica tiene de Peculiar y por otra parte, qué es el PEC nos alejaría de la tarea fundamental que se nos ha encomendado, a saber, el análisis de las conexiones que desde la teoría crítica permiten dar una dimensión más rica y profunda al PEC. 
                      La actualidad del debate que, en torno al PEC, está presente en la escuela, nos obliga a realizar       algunas reflexiones en torno al hecho mismo de por qué se está planteando ahora el tema, qué estrategias se están desarrollando para su elaboración, desarrollo y evaluación, de dónde parten las iniciativas que generalizan su tratamiento y qué connotaciones tiene el hecho de que sea precisamente el legislador el que ponga en funcionamiento los dispositivos
 del cambio.
                      Los Centros escolares, como comunidades críticas están adquiriendo un significativo protagonismo   en el discurso pedagógico. El énfasis que se está poniendo en los Centros como unidades de planificación, acción y cambio educativo, tiene su sentido y significado. El paradigma de la colegiadad adquiere preponde   rancia sobre un modelo asentado en el
 individualismo de la preparación, de la planificación y de la acción centrada en las aulas (Santos Guerra, 1992a). La concepción colegiada de la práctica en los Centros favorece las actitudes del
diálogo ,  de la participación y de la negociación, potencia la coordinación vertical y hori      zontal,
evita la reiteración de lo trivial, favorece la insistencia en lo sustantivo, articula el debate institucional . Por todo ello, resulta importante hacer hincapié en la Potencialidad educativa del trabajo colectivo en las comunidades escolares
                     
1. EL PEC COMO PLATAFORMA DE DISCUSIÓN Y DE CRITICA
                El PEC es una plataforma de análisis sobre la cual se construye el conocimiento y la acción educativa de toda la escuela. Análisis que tiene Como finalidad la comprensión y la mejora de la práctica educativa. Una ciencia crítica de la educación, dice Kemmis (1988), se plantea el compromiso de cambiar la educación. El PEC no es un documento de carácter burocrático,
una exigencia administrativa que cierra sobre sí misma el alcance de su finalidad. Si su elaboración y
desarrollo no da lugar a una reflexión crítica, a una comprensión profunda y a un cambio en los valores,
 tendrá escasa relevancia para mejorar la educación.
                      El PEC es un procedimiento articulado de reflexión de toda la comunidad educativa que impide la     improvisación, la rutina, el individualismo, la inercia, la ingenuidad y el peso excesivo del azar. Desde esa reflexión sistemática y compartida la comunidad se hace fuerte frente a las‑ trampas de la sociedad, del progreso y del poder. Una sociedad ideologizada (aquí utilizamos una acepción de ideología fuertemente       arraigada en los postulados de la teoría critica)
 es impotente, para formar personas; para salir de ella es preciso recurrir a una práctica educativa
iluminada por una teoría. No es el reino de la libertad el que llega necesariamente a través del
 progreso técnico. Y no es el poder el que puede velar con más pureza por el desarrollo de los valores.
                      El PEC es una estrategia de reflexión y acción que aglutina a todas las instancias de la comunidad porque es la expresión y el cauce de las pretensiones educativas de todos los integrantes de las comunidad escolar. No hay visiones privilegiadas en las concepciones de los distintos estamentos y miembros de la escuela. Existe una leyenda persa que cuenta que, al comienzo de los tiempos, los dioses repartieron la                   verdad entregando a cada persona una pequeña
parte de ella. Es la aportación de la parte de cada uno lo que permitirá reconstruir la verdad.
De tal modo que verdad y participación serían las dos caras de una misma moneda.
                      Consecuentemente, el PEC se convierte en un excelente instrumento de formación del profesorado ya que hace posible analizar de forma sistemática y compartida, planificar coordinadamente y evaluar de forma coherente el proceso de intervención en la escuela. Desde ese compromiso personal y colectivo, desde esa exigencia que pone a la comunidad educativa ante el sentido de lo que en ella se hace (no reduciendo la preocupación a un nivel simplista de aprendizajes
 y de resultados a través de las calificaciones) se puede conseguir el perfeccionamiento de los profesionales.
                      Todo ello ha de plantearse desde una concepción de las escuelas como instituciones peculiares en el marco de una sociedad que las alberga y las utiliza y bajo gestión del poder político que las rige y administra.
                  No se puede olvidar el papel que las escuelas juegan en la sociedad (Lerena. 1983, 1989; Fernández   Engaita, 1985, 1990) Digo esto porque, algunas veces, el discurso que se plantean los profesores o el que se les ofrece a los profesionales de la educación está alejado de la particular fisonomía de las instituciones escolares.
No se puede olvidar que las instituciones escolares tienen una fuerte heteronomía, ya que las prescrip­ciones legislativas que la guían son abundantes y minuciosas. Son instituciones de reclutamiento forzoso, tanto por parte de los escolares como de muchos profesores que se han visto obligados a serlo al no encontrar ámbitos laborales más acordes con sus intereses. Tienen una débil articulación que difumina la jerarquía interna, atenúa la coordinación y hace profusos, confusos y difusos sus fines. Mantiene complejos y, a veces, contradictorios engarces con la sociedad, ya que a la escuela se le pide que prepare para la vida y, a su vez, que eduque para los valores, siendo frecuentemente ambas pretensiones claramente antagóni­cas.
En las instituciones escolares existe una mezcla inextricable de componentes nomotéticos e idiográficos que hacen complejo el análisis de su configuración y comportamientos de sus integrantes. La ambigüedad de sus fines hace fácil su manipulación o su simplificación desde perspectivas instrumentales. Finalmente, las escuelas viven en la sociedad independientemente de su éxito y, más aún, sin la necesidad de definir la naturaleza y los plazos del mismo. Sin esa evaluación democrática, es fácil que las escuelas perpetúen sus rituales mientras no incomoden al poder y no pongan en cuestión los patrones de conducta de la sociedad.

2. TEORÍA CRÍTICA, UNA PERSPECTIVA DIFERENTE PARA COMPRENDER Y MEJORAR LAS ESCUELAS.
Aunque el planteamiento fragmentario impide la visión global y aunque la elección de algunos aspectos es discutible para sustentar la concepción del PEC desde la teoría critica, vamos a elegir doce características que inspiran un Proyecto ambicioso y enriquecedor para la dinámica educativa de la escuela.
Nos obliga a ello la necesaria brevedad que exige una comunicación con unos límites temporales y unas exigencias metodológicas que exigen la simplificación.
Los enunciados que sirven de epígrafes de este apartado y muchos de los conceptos e incluso de los términos en él utilizados se inspiran, como veremos, en la teoría critica.

2.1. El PEC exige la simbiosis de la teoría y de la práctica
La relación dialéctica entre teoría y práctica permitirá poner en cuestión de forma permanente los su­puestos didácticos, ideológicos y organizativos que sustentan la práctica. Los supuestos son principios no fundamentados que inspiran el quehacer de los profesores en los Centros. La rutina institucional, la presión social y la heteronomía legislativa hace que las escuelas perpetúen sus prácticas y nunca pongan‑ en cuestión sus teorías. El dogmatismo de los hechos invita a sustraer el statu-quo de toda posible crítica, de todo análisis. Y así, las relaciones de dominio quedan exentas de cualquier discusión social.
Hay teorías (no explicitadas muchas veces) que orientan, configuran, determinan, inspiran o guían la práctica. La práctica, entendida como indagación, permite ponerlas en cuestión, investigar sobre ellas y experimentar sobre su valor. La comprensión del sentido de la práctica escolar, exige un análisis procedente la realidad social, a partir de la cual se articula la teoría, que ha de ser sometida de nuevo al control de la experiencia. Es la experiencia de cada Centro la que hace posible la comprobación de la bondad de la teoría pedagógica.
El PEC permite comprobar cómo, utilizando una expresión de Kemmis (1988), "las teorías de las perso­nas se contradicen con las prácticas y las prácticas con las teorías". Ese círculo o espiral hermenéutica permitirá comprobar la utilidad de las teorías y analizar a su luz la bondad de la práctica.

2.2 El PEC parte de una actitud crítica
Ivor Morrish (1978), en un capítulo de su ya clásica y por otra parte vigente obra sobre la innovación y el cambio en la educación. se pregunta: ¿Por qué cambian lentamente los Centros Escolares? Los Centros se mantienen repitiendo sus prácticas casi con paciencia, sin someterlas de forma sistemática a la reflexión y al análisis que nace de una actitud crítica.
La actitud crítica consiste en renunciar a conformarse con lo dado, en rechazar la facticidad, dice Adela Cortina (1988).
La pretendida neutralidad de la escuela, del currículum académico y de las prácticas escolares, ha de ser sometida a la consideración de los profesionales a través del PEC.
La crítica, entendida al modo marxiano como crítica de la economía política o bien como crítica de la razón instrumental es un factor decisivo de la teoría crítica; opuesta a la teoría tradicional. Planteada desde la entraña del PEC pone en cuestión el carácter instrumental de los conocimientos y de los títulos entendidos como mediadores del status. De ahí la necesidad de preguntarse no sólo por los resultados académicos sino por el currículum oculto de la escuela, por sus efectos secundarios (Santos Guerra, 1992c), por aquello que en la escuela se aprende mientras enseña, y que no es precisamente el contendido explícito del currícu­lum.
A1 oponerse al punto de vista tradicional, según el cual la instrucción y el aprendizaje escolar son un proceso neutral y transparente, sin connivencias con el poder, la historia y el contexto social, Giroux (1990) ha conseguido poner los fundamentos para una teoría crítica de la instrucción escolar.
La perspectiva crítica hará una lectura política de los procesos que ocurren en la organización, así como un análisis sociopolítico e ideológico de la misma, tendiente a subrayar cómo la construcción social de la organización viene determinada tanto por la ideología organizativa como por la ideología social dominante. (González, 1989).
La actitud crítica exige levantar la vista del entorno inmediato y agudizar la visión para descubrir los hilos aparentemente invisibles que tejen la realidad y el origen y motivo de su dirección y movimiento.

2.3 El PEC se basa en la acción comunicativa
Para Habermas (1983) una nueva utopía, la de la comunicación, da nuevamente a la historia su sentido. La acción comunicativa es para él la interacción simbólicamente mediada. En ella los planes de acción de los actores no se coordinan sobre los cálculos individualistas sino sobre el común acuerdo. Con sus propias palabras: Habermas llama acción comunicativa a la clase de interacciones en que todos los participantes concilian entre sí sus planes individuales.
El actor está dispuesto a perseguir sólo aquellos intereses que puedan conjugarse con los de los demás y a dialogar sobre ello sin reservas. Esto supone adoptar una forma de vida desinteresada y transpa­rente. Desinteresada respecto a los planteamientos egocéntricos, transparente porque está abierta a la explicación y al diálogo.
La teoría consensuada de la verdad se basa en la coincidencia de los significados. En la escuela puede existir un falso acuerdo cuando se da por supuesto que existe monosemia en conceptos abiertos a la dispersión de significados. ¿Qué entiende cada miembro de la comunidad escolar por educación, libertad, participación, respeto, disciplina, enseñanza, aprendizaje... ? El principal problema de la de comunicación es creer que existe entendimiento cuando realmente no lo hay.


2.4. El PEC se sustenta en la acción compasiva
Según relato de Habermas, poco antes del octogésimo cumpleaños de Marcuse se preguntaban cómo explicar la base normativa de la teoría crítica. Marcuse no dió la respuesta hasta dos días antes de su muerte:
« ¿Ves? ‑le dijo a Habermas‑ ahora sé en qué se fundan nuestros juicios mas elementales: en la compasión, en nuestro sentimiento por el dolor de los otros».
La piedad y la compasión fueron para los francfortianos el arma de la crítica. La profunda huella que habían dejado en ellos los mártires de los campos de concentración les hacía especialmente sensibles a la injusticia y al dolor.
«El pensamiento teórico, decía Horkheimer no puede constituir un freno para la acción, mientras los hombres sigamos teniendo conciencia de que algo es verdadero y bueno, mientras sigamos entendiendo y sintiendo como dolorosa la injusticia».
La sensibilidad hacia los problemas de las personas, hacia el dolor y la injusticia distingue y caracteriza a la razón íntegramente humana. Aquella que presta argumentos en la dirección marcada por la piedad.
La escuela y la acción educativa que en ella se desarrolla ha de estar inspirada y orientada por valores que se integren en el discurso de una humanidad que busca la igualdad, la justicia y la paz de todos los seres humanos. ¿Sería educativa la acción de una escuela que pusiera sus esfuerzos al servicio de los poderosos y los opresores?
Me permito recordar aquí la significativa cabecera de un libro sobre la innovación y la evaluación educa­tiva (Fernández Pérez, 1986). Permítaseme la imprecisión, a pesar de las comillas, ya que cito de memoria:
"Si los grandes triunfadores del sistema educativo no han podido reducir significativamente el odio, la guerra y la injusticia, ¿qué pensar del éxito de la escuela?"
Young (1989) hace hincapié en la gestión política de los gobernantes en relación con los graves proble­mas de los seres humanos, en‑ la crisis de motivación que esa gestión acarrea:
La intrusión de los gobiernos y su patente fracaso en la gestión del delito, de la pobreza y de la economía, conducen a una crisis de motivaciones y sentidos. Los jóvenes empiezan a preguntarse si tiene sentido esforzarse en la escuela cuando acaso no exista expectativa alguna de encontrar un puesto de trabajo al finalizarla. Por otra parte, el valor de estos puestos de trabajo se reduce a sus ingresos , desaparece la idea de la vocación':
EL PEC ha de echar sus raíces en los valores que interpelen a los usuarios de la escuela acerca de la opresión y la injusticia existente en sus propias estructuras y relaciones. Y también por las conexiones que los que se han formado en ella mantienen con las dinámicas del poder y de la opresión. existentes fuera de ella.

2:5 EL PEC se nutre del método dialéctico
En la historia de la filosofía han existido múltiples acepciones del concepto de dialéctica. Podemos decir, con carácter genérico, que la dialéctica es un método de razonamiento que consiste en analizar la realidad poniendo de manifiesto sus contradicciones e intentando superarlas. El método dialéctico se funda, pues, en el análisis de las contradicciones que constituyen la realidad. Para la dialéctica hegeliana, las contradicciones se resuelven en la filosofía; para la dialéctica marxista sólo se resuelven en la actividad práctica, histórica y social.
El razonamiento dialéctico intenta desenredar las interacciones entre la vida del individuo y la vida social, entre los intereses de los individuos y los de las instituciones, entre las funciones del sistema educativo y las de la Administración escolar, entre la teoría y la práctica.
El razonamiento dialéctico trata de entender las relaciones dinámicas, interactivas, mutuamente cons­titutivas entre la teoría y la práctica, considerando ambas socialmente construidas e históricamente desarro­lladas, más que como si cada una determinara en exclusiva a la otra" (Kemmis, 1988).
Según el citado autor, el razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociales y educativos:

a. Mostrando cómo los dualismos simples limitan nuestra comprensión.
b. Mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción.
c. Mostrando cómo estas ideas o posturas dualistas opuestas interactúan.
d. Mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar.
EL PEC actúa como un sistema de meta-análisis sobre la práctica educativa de las escuelas. Sirve para interrogarse por el funcionamiento, las relaciones, la utilización de los recursos y el sentido de la vida escolar.

2.6. El PEC permite denunciar las patologías sociales
La escuela no culmina su tarea en una mirada tautológica, cerrada sobre su propia esencia y finalidad. La tarea de la escuela traspasa los muros de la misma para alcanzar el análisis de lo social y para instar a un compromiso con los problemas del mundo.
La teoría crítica impone la tarea del autoconocimiento y de la denuncia de las patologías sociales en aras de perseguir y alcanzar un estado de cosas racional. La teoría crítica se propone construir un conoci­miento acerca de la realidad social, que trata de comprender cómo se mueven los hilos de los acontecimien­tos, cómo se instaura la ideología y cómo se puede desenmascarar la irracionalidad y la injusticia de los procesos económicos, políticos y sociales.
El PEC, como proceso de reflexión colegiada de la comunidad educativa, insta a interrogarse sobre el orden social en el que se desarrolla la escuela, sobre el papel que ésta desempeña en la dinámica de la reproducción y sobre las posibilidades de cambio que los individuos y las instituciones tienen para mejorar la vida de los individuos en el marco de unas estructuras más racionales y más justas.
La comunidad auto-reflexiva establecida en la investigación‑acción no se ocupa únicamente de trans­formar su propia situación, ya que se ve asimismo forzada a enfrentarse con las limitaciones no educaciona­les impuestas a la educación Esta dialéctica entre lo educacional y lo no educacional fija la atención  en la educación entendida en su totalidad y en sus relaciones con aquella parte de la estructura social que está más  allá de la educación. Así el grupo queda invitado a considerar, no sólo e! dominio de su propia acción, sino también el de la acción educativa como parte de un dominio social más amplio. Se le invita a considerar la educación en su totalidad, para aprehender de ello la necesidad general de la reforma educativa en la sociedad" (Karr y Kemmis, 1988).
De forma coherente, en la escuela, como pequeño trasunto de la sociedad, se ha de detectar las patologías que deterioran su esencia y sus pretensiones auténticamente educativas. En ese camino nos sitúa el PEC, ya que es una estrategia de análisis sobre la práctica.

2.7 PEC pone en cuestión la utilidad del conocimiento
El conocimiento que la escuela selecciona, organiza y transmite no es neutral. La pretendida asepsia de la ciencia recorta la visión crítica de los profesionales de la enseñanza y, por supuesto, la de sus destinata­rios, los alumnos, De ahí la necesidad de cuestionar de forma permanente:
a. La naturaleza misma del conocimiento, que puede ser considerado cómo dogmático o más bien cargado de incertidumbre.
b. La función que ese conocimiento tiene en el marco de la sociedad y de la misma escuela.
c‑ La forma de seleccionarlo y de organizarlo en el marco del currículum.
d‑ El modo de expresión y de presentación de ese conocimiento, intencionalmente ejemplificado, expuesto en lenguaje probablemente sexista, articulado en torno a determinados arquetipos...
e‑ La manera de transmitirlo o de generarlo como tarea que se encomienda ala escuela.
Toda apariencia de neutralidad enmascara el deseo de dominio que las personas que manejan el conocimiento pretenden encubrir.
 EL PEC permite interrogarse por el papel del conocimiento en la escuela, por el paso que en ella se ha de dar entre el conocimiento vulgar que el alumno trae a ella y el conocimiento científico y organizado que ha de construir en ella y, sobre todo, por la función que el conocimiento juega en la red de las relaciones, en las estructuras de poder y en la construcción de una sociedad más justa.
A través del PEC la comunidad educativa se preguntará también quiénes son los destinatarios de ese conocimiento de la escuela, quiénes son los principales beneficiarios del sistema educativo.
Conocimiento e interés (1982), la excelente obra de Habermas, resulta un hito histórico en estas re­flexiones que ponen en jaque al positivismo. Como el citado autor dice en el prefacio del citado libro: «Posi­tivismo es eso: el renegar de la reflexión».

2.8. El PEC tiene en el diálogo su principal motor
Giroux (1990) habla de la necesidad de instaurar un proceso permanente de diálogo. Esto supone romper las dinámicas asentadas en el individualismo, en el aislamiento y en el monólogo. Ahora bien, el diálogo exige unas actitudes de apertura, de encuentro y de participación. Y, sobre todo, unos requisitos temporales que la comunidad educativa no asume fácilmente como grupo. El diálogo exige a los individuos un tributo temporal que no siempre están dispuestos a pagar. ¿Es el diálogo una tarea considerada positiva y eficaz en un mundo y en unas estructuras marcadas por la prisa, el eficientismo y la agitación? No es difícil escuchar a los profesores al salir de las sesiones del Claustro, de las reuniones de Seminario y de evalua­ción: Esto es una pérdida de tiempo. ¿Qué haría falta para que los profesionales de la educación considera­sen esa tarea de reflexión compartida como un tiempo‑ ganado, como un tiempo valioso?

Es imposible llegar a determinar lo verdadero o lo correcto sin recurrir a esa unidad en la diferencia representada por el diálogo; es imposible llegar a lo verdadero o lo correcto sin contar con la diferencia del diálogo como motor» (Cortina, 1988).
Y en otro lugar de la misma obra añade:
«La racionalidad comunicativa es dialéctica porque el síntoma de su presencia no es el monólogo unidireccional sino el diálogo, la confrontación»

Realizar un PEC exige abrir procesos de diálogo entre los distintos estamentos de la comunidad educa­tiva y entre los diferentes miembros de cada uno de ellos. Diálogo que no siempre llevará al acuerdo completo pero que permitirá construir una experiencia capaz de mejorar a los individuos y a las instituciones.

2.9. El PEC genera la ruptura con la razón instrumental
La racionalidad instrumental está determinada por una relación automática de medios y fines, de tal modo que el comportamiento de los objetos puede predecirse exactamente una vez puestos los medios y las condiciones. Los fines propios, una vez sopesados y perseguidos, se pueden conseguir mecánicamente si se instrumentaliza la acción medial.
Frente a la racionalidad instrumental o teleológica está la racionalidad axiológica, determinada por el valor propio de un comportamiento, independientemente del éxito que tenga. La racionalidad afectiva, deter­minada por las emociones y afectos. Y, finalmente, la racionalidad tradicional, determinada por la costumbre arraigada y que es producto de las inercias institucionales y sociales.
La teoría crítica pone en entredicho la razón instrumental porque ha comportado la cosificación de los productos, la reificación de las relaciones, la muerte del individuo y el desarraigo de la auténtica democracia.
« ¿ Qué puede hacer una sociedad mercantil con cosas que tienen dignidad y no precio? Sencillamente, no puede valorarlas, porque le falta sensibilidad por cuanto no puede venderse en el mercado. Por eso, la sociedad industrial, en aras de la supervivencia, recurre al discurso moral como discurso ideológico e identi­fica el progreso con el progreso técnico. Este es el secreto del triunfo de la razón instrumental» (Cortina, 1988).

El PEC, como mecanismo de reflexión que ha de llegar a las capas del significado que están frecuente­mente no en la superficie de los hechos sino en la profundidad de las intenciones, se interroga por el auténtico valor de los procesos que tienen lugar en la escuela, por los fines que persigue y que alcanza, por los efectos secundarios que produce.
La investigación curricular que lleva consigo el PEC hace que los profesores realicen las tareas que, a juicio de Deetz y Kersten (1984), han de llevar a cabo los investigadores críticos:
a. No aceptar las organizaciones tal como son.
b. Producir conocimiento no para el control técnico sino para posibilitar que los individuos tomen con­ciencia de sus propias condiciones de existencia.
c. Explorar las influencias sociopolíticas.
La razón instrumental se fundamenta en que lo valioso en sí no existe sino que viene marcado por su utilidad. De ahí que transforme todo lo que toca en medios conducentes a fines. Todo se convierte en mercan­cía: el pensamiento, el arte y el mismo espíritu que es considerado un bien de consumo. Frente a esta concepción el PEC se interrogará por la dignidad y el valor de las personas, de las acciones y de las cosas.

2.10 El PEC se basa en la negociación como estrategia comunicativa
La ínter-subjetividad ‑es decir, la comunicabilidad y la aceptabilidad de contenidos exige intercambios para:
a. Llegar a acuerdos sobre metas, que no son las mismas para todos, ya que no todos tienen los mismos intereses en juego, ni todos coinciden de partida en el modo de concebir y conseguir los fines comunes.
b. Llegar a acuerdos sobre el compromiso práctico, ya que no es fácil coincidir sobre aquello que conduce mejor a las metas o sobre las consecuencias de mantener esa acción educativa.
La negociación se fundamenta en el diálogo y en las actitudes da escucha, apertura y participación. El estudio de las instituciones escolares permite comprobar cómo los aparentemente compartidos fines co­munes se descomponen en una pluralidad de fines particulares (Ball, 1989). El proceso de negociación no consiste en llegar a acuerdos sobre cómo cada uno puede alcanzar sus fines particulares sino sobre cómo pueden compaginarse los fines particulares teniendo en cuenta los fines comunes.
La negociación no es sólo inicial, lo cual haría Suponer que se negocia de una vez por todas, de una vez para siempre, sino que se perpetua en negociaciones interactivas durante todo el proceso de acción y de reflexión que lleva consigo un PEC.

2.11. El PEC considera el conflicto como una fuente de conocimiento
El conflicto organizativo no está considerado desde la perspectiva de la teoría crítica como un síntoma de desmembramiento de la organización sino como un elemento inherente a la vida organizativa.
El conflicto puede ser entendido como un catalizador de la reflexión y de la crítica, no sólo porque permite analizar lo que en él se descubre y se hace patente de forma más aguda sino porque en él suelen ponerse en juego fuertes intereses de los grupos y de los individuos.
El conflicto suele producir chispas y no luz; agresión y no comunicación; rigidez y no flexibilidad; egolatría y no generosidad; separación y no negociación. Algunas veces. ante el temor del conflicto, se mantiene soterrado y se acepta que, de forma subterránea, mine toda la riqueza de las comunicaciones y de la acción.
Hay otra vertiente del conflicto que puede ser promotora de reflexión y generadora de fuerza transformadora y emancipadora: el papel de los proscritos del sistema escolar, de los discriminados por el mismo, de los fracasados.  Marcuse recuerda al final de su ya clásica obra El Hombre Unidimensional el aforismo de W. Benjamín: "Sólo por los que carecen de esperanza nos es dada la esperanza".

2.12. El PEC entraña un compromiso en la lucha emancipadora
La emancipación es la liberación de los individuos de la subordinación o sujeción en que se hallan. Lo cual exige, en primer lugar, la conciencia de que esa opresión existe.
La lucha compartida hacia la emancipación de la irracionalidad y la injusticia lleva a Habermas a denominar su interés subyacente como emancipador.
La acción colegiada de los Centros puede integrarse en esta lucha organizada para descubrir y superar las relaciones sociales distorsionadas. Fundamentalmente en la propia escuela y, como consecuencia, en las estructuras que están fuera de ella.
¿Cómo es posible llevar a cabo desde el PEC esta lucha por la emancipación?:

a. Develando la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder o la economía creando relaciones sociales de dominación y coerción.
b. Despertando un interés por la autonomía y la libertad racionales que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social.
c. Buscando una sociedad más justa, ya que sólo una sociedad más justa podrá instaurar las condicio­nes para un pensamiento verdadero.
d. Preservando la autonomía del individuo ante el riesgo de una escuela y una sociedad administrada.
     e. Distinguiendo entre lo fácticamente posible y lo legítimamente válido.
f. Huyendo de la reificación, como fenómeno que trasforma las propiedades, relaciones y acciones humanas en propiedades, relaciones y acciones de cosas.
g. Aceptando la complejidad, ya que quien desea dominar se vale de principios absolutos, incontrover­tibles y válidos para todos.
h. Transformando los comportamientos miméticos en comportamientos racionales.
i. Rechazando la colonización de la vida, que sustituye la comunicación por la técnica, el control, el poder y el dinero.

La emancipación ha de ser el principio estructurador de la educación y del PEC que comparte una comunidad auténticamente crítica y auto-reflexiva.

3. UNA BURDA TRAMPA
Desde la teoría crítica se pretende desarrollar mecanismos de reflexión inspirados en principios relati­vos al valor. El hecho de que ahora todos los profesores y los Centros estén pendientes de la elaboración de un PEC nos lleva al análisis de la estrategia de implantación. Estrategia que tiene esta secuencia básica:
a. En primer lugar están las decisiones. Desde las instancias de poder se plantea la exigencia de la elaboración del PEC.
b. En segundo lugar aparecen las conceptualizaciones de lo que es un PEC y su diferencia con el Proyecto Curricular de Centro, con el Proyecto Organizativo de Centro... Los teóricos e investigadores se encargan de realizar esta tarea intelectual.
c. En tercer lugar están las explicaciones que personas expertas (teóricos, asesores, ponentes...) ofrecen a los profesores /as que están en los Centros.
d. Y finalmente, aparecen las aplicaciones que realizan los profesores /as que están en la práctica.

El problema, lógicamente, se plantea en el salto de¡ momento 3 al momento 4. Los profesores se preguntan por qué, por qué ahora, con qué medios y en qué condiciones tienen que hacer un PEC. El profesor se convierte en un aplicador de las prescripciones y reflexiones que los administradores de la educación, los teóricos y los investigadores han puesto en sus manos.
La secuencia, a mi juicio, debería invertirse. Desde unas condiciones favorables que hiciesen de¡ profesional de la enseñanza un práctico con capacidad de diagnóstico y de comprensión de su contexto y de su tarea, se podrían articular unas acciones colegiadas que demandarían explicaciones y conceptualizaciones y que estarían respaldadas, alentadas y ayudadas por las decisiones de los administradores de la educación (Bates y otros, 1990).

La primera secuencia dará lugar, fácilmente, a un modelo burocrático de PEC. Los profesores, instados desde el poder a cambiar, a realizar un PEC por escrito, se conformarán con elaborar documentos, más o menos fieles a modelos propuestos o a otros que serán facilitados por editoriales o por libros oportunistas y cuando digo los profesores, no hablo de todos sino de los que, por estar en cargos directivos o por tener un especial interés suplirán a la comunidad para responder a una demanda institucional. De tal forma que no habrá un PEC sino un Proyecto de¡ Director y algunos profesores /as voluntaristas de¡ Centro.

4. LA EVALUACIÓN DEL PEC
No basta elaborar un PEC. Es preciso ponerlo en marcha, desarrollarlo a través de la acción reflexiva y compartida y, sobre todo, establecer unos procesos de análisis sobre la dinámica de ese desarrollo.
Aunque no es el tema que me ocupa en este trabajo, sí quiero decir que es imprescindible realizar la evaluación de¡ PEC que se propone experimentar en un Centro. Evaluación que ha de ser cualitativa y atenta a los procesos, que ha de estar inspirada por la ética, que ha de dar voz a todos los participantes que ha de tender a la comprensión y a la mejora y no sólo a la producción de informes burocratizados. Evaluación que no se concibe como un fenómeno ajeno, inconexo y añadido, sino como parte de esa misma experimenta­ción‑educativa que es el PEC.
La evaluación que propongo (Santos Guerra; 1990a) utiliza métodos sensibles a la complejidad de los fenómenos que intenta valorar. La simplificación excesiva, la reducción a la medición de los resultados académicos de los alumnos es una falsificación de la realidad.

5. EXIGENCIAS Y DIFICULTADES
La realización del PEC se sustenta sobre unas condiciones. requiere unas exigencias que hagan posible su elaboración, desarrollo y evaluación. La viabilidad de la implantación en las comunidades educa­tivas pasa, a mi juicio, por los siguientes requisitos:

5.1. Un tiempo específico
La reflexión crítica, sistemática y participada exige un tiempo que los profesores demandan y que no puede salir de las horas ya destinadas a la docencia ni del tiempo libre del profesorado. Se dirá que ya existen tiempos que podrán ser aprovechados para ello, pero no es un argumento realista, ya que se está planteando la elaboración del PEC como una demanda nueva y necesaria.

5.2. Motivación suficiente
Disponer de los tiempos necesarios no es suficiente. Es preciso contar con la motivación que impulse el entusiasmo y la dedicación necesaria para realizar una reflexión exigente, para poner en marcha una acción auténticamente emancipadora y para revisar la coherencia de la práctica institucional propia con la teoría que pretende inspirarla.

5.3. Superación del individualismo
la formación de los profesores, su acción en las aulas y su perfeccionamiento se asientan sobre postulados individualistas. El PEC exige la ruptura de esas actitudes en aras de una concepción participativa, coordinada y auténticamente democrática. El territorio aislado del aula, en el que se desarrolla la acción profesional más específica, dificulta un análisis más amplio y globalizado y una acción más participada.

5.4. Ruptura de la rutina
La institución escolar es un terreno abonado para la rutinización de los discursos, de las actitudes, de las relaciones y de la propia práctica. Las presiones externas, la historia que la precede, la homogeneización generada por las prescripciones comunes, la pereza institucional, el miedo al cambio... hacen que se per­petúen los rituales y que se escleroticen las prácticas. El PEC no tiene sentido si no es una investigación compartida en la que los profesores /as aprenden y mejoran la racionalidad de sus acciones y la justicia de las mismas.

5.5. Flexibilidad organizativa
Uno de los mayores y más eficaces frenos para el perfeccionamiento de la práctica educativa es la rigidez de la organización escolar. Sin la flexibilidad de su funcionamiento, es difícil articular una experiencia creativa y profundamente indagadora. La escasa autonomía en el funcionamiento genera rigidez y ésta, a su vez, inmovilismo.

5.6. Configuración de comunidades
Crear comunidades críticas que puedan elaborar y poner en marcha proyectos innovadores, dinámicos y ambiciosos, exige estudiar el tamaño de las mismas, su configuración tendente a formar conjuntos de profesionales en torno a proyectos y estabilidad de los mismos en los contextos correspondientes.
 Habremos de ser pesimistas teóricos y optimistas prácticos. Quiero decir que las condi­ciones reales en las que se ejerce la práctica educativa, en la que muchas comunidades educativas han de elaborar su PEC no son las óptimas, pero no ha de faltar el esfuerzo y la ilusión del compromiso entusiasta.
La necesidad de que, en la escuela y desde la escuela se impulse un profundo análisis de la realidad y de que, desde ese análisis, surja un compromiso que busque la supresión de todas las discriminaciones y de todas las relaciones de opresión y de subordinación hace que seamos beligerantes y esforzados.
Lo absurdo para una razón íntegramente humana es que la injusticia sea la última palabra. La última palabra, aquí también, es solidaridad.


ARCHIPIÉLAGO ESTRATÉGICO
De la actividad aislada del aula al Proyecto Educativo del Centro

1. EL CENTRO COMO UNIDAD FUNCIONAL

Las aulas en los Centros son los ámbitos en los que se desarrolla la mayor parte de la actividad programada. Muchos profesores encuentran en esa pequeña isla el sosiego, la autonomía y la eficacia que no encuentran fuera de ella. El carácter individualista de la formación; del ejercicio y del perfeccionamiento profesional de los profesores acentúa esta dimensión organizativa y esta concepción del desarrollo de la actividad.
Sin embargo en el Centro escolar, entendido como unidad funcional de acción y de cambio, se desarro­llan importantes acciones de carácter educativo y sus órganos colegiados coordinan y condicionan la activi­dad de las aulas. El Centro es un archipiélago, es decir un conjunto de islas (las clases) unidas por aquello que las separa. Un archipiélago que calificamos de estratégico por la importante y decisiva actividad que en él tiene lugar cuando se trata de mejorar la escuela.
Aunque el Centro no goza de la autonomía deseable (Taylor, 1991) por tener prescripciones abundantes, presiones sociales y exigencias propedéuticas que lo condicionan, es posible pensar en un diseño y un proyecto peculiar determinado por la comunidad escolar que lo integra y adaptado al contexto en el que se sitúa. La concepción del Centro como unidad tiene sentido e importancia por diferentes motivos:

a. El currículum institucional
La acción educativa que tiene lugar fuera de las aulas y dentro de los muros del Centro reviste especial importancia: la cultura de la organización (Westoby, 1988) está marcada‑ por discursos, ritos, pautas, nor­mas... que moldean la vida de los individuos.
El currículum oculto que se halla instalado en la organización del espacio, en la estructuración del tiempo, en el establecimiento del poder, en las prácticas establecidas, en las actitudes cultivadas... está cargado de virtualidad educativa.
La sintaxis del Centro escolar nos permite descubrir un cúmulo de significados en la organización de todos los elementos escolares. Por ejemplo:

. Los saludos exigidos por los superiores a los inferiores.
. Las dimensiones del espacio según los usuarios.
. La privacidad de los escenarios de la acción.
. La libertad de movimientos por el territorio escolar.
. La circulación de las informaciones.
. Las sanciones por las faltas
. Los canales de expresión.
. El poder de los símbolos.
. La capacidad de tomar decisiones.
. La diversa calidad del mobiliario
. Los ritos de acogida.

b. La coordinación vertical y horizontal
En los órganos colegiados se deciden cuestiones que afectan a toda la dinámica del Centro, especial­mente las relativas a la coordinación entre profesores, entre cursos, entre disciplinas y entre niveles. Las bisagras que unen las diversas partes o elementos del engranaje funcionan accionadas desde instancias institucionales.
Lo que sucede en cada aula tiene que ver con orientaciones genéricas que proceden de núcleos de decisión situada en otro nivel. De ahí la importancia de que esa concepción globalizadora de la actividad se analice y se potencie.

c. La repercusión en el aula
El aula no es completamente autónoma en su funcionamiento respecto al Centro. La orientación metodológica, la selección de contenidos, la naturaleza de la evaluación están marcados por referencia extremas elaboradas por los órganos colegiados, por la presión extrema (criterio sociológico de definición: todos lo hacen así) y por la herencia institucional (criterio histórico: aquí siempre se ha hecho así).
Algunas decisiones que inciden sobre la actividad del aula tienen un carácter previo: adscripción de profesores, elección de libros de texto, asignación de espacio, agrupamientos de los alumnos...

2. IMPORTANCIA DE LA ACCIÓN COLEGIADA

El llamado paradigma de la colegialidad pone el énfasis en la trascendencia de los discursos, de las actividades y de las prácticas que se elaboran y se desarrollan desde una perspectiva grupa¡ y no meramente aislada.

a. La acción colegiada exige el desarrollo de actitudes y prácticas de fuerte componente educativo: escuchar, opinar, ceder, respetar, proponer, colaborar, participar... son funciones que no se producen en la acción individual del profesor.
b. La acción colegiada de los profesores ofrece a los alumnos un modelo coherente con lo que se suele proponer y exigir a los estudiantes. ¿ Cómo es posible hablar favorablemente de los trabajos en equipo y de las actitudes de colaboración desde la práctica desintegrada e individualista de los profesores?
c. El perfeccionamiento de los profesores se puede conseguir desde el diagnóstico, el análisis y la experiencia compartida. El aprendizaje tiene una dimensión afectiva que se refiere a las actitudes y a los sentimientos y una dimensión intelectual. Una y otra se ven potenciadas desde un trabajo colegiado.
d. La eficacia de un enfoque global es mayor que la resultante de un planteamiento individual respecto a los logros que se consiguen en la práctica: evitar los solapamientos, reiterar coherentemente las exigen­cias fundamentales, evitar las contradicciones en los planteamientos, coordinar los contenidos, las estrate­gias y los modos de evaluación, unificar criterios respecto a las normas... son caminos para llegar más fácilmente y eficazmente a la consecución de los objetivos pretendidos.


3. UNA TRAMPA COMPLICADA

Una de las obsesiones que los responsables políticos de la Reforma, los asesores de formación y los teóricos de la pedagogía pueden tener es la de considerar fundamental que los profesores distingan con precisión qué diferencias existen entre un PEC (Proyecto Educativo de Centro) y un PCC (Proyecto Curricular de Centro), entre éstos y un Plan de Centro... La otra cara de esta obsesión es la preocupación de los profesores por buscar modelos garantizados para realizar un buen proyecto educativo.
La estrategia que se plantea, desde esta concepción verticalmente descendente sigue los siguientes pasos:

1. Los teóricos definen el PEC y el PCC y establecen las diferencias existentes :entre ambos
2. Los expertos o los asesores explican a los profesores esas nuevas concepciones (independiente­mente de que los profesores tengan interés y preocupación por conocerlas).
3. No se hace alusión a los medios necesarios para que esas concepciones puedan llevarse real y eficazmente a la práctica.
4. No se plantea la cuestión de por qué‑ habría que poner en marcha esos procedimientos y en qué medida afectan a los que ya estaban en marcha.
5. En los Centros no existe un equipo configurado como tal que formule un nosotros de forma cohesionada, estable y consistente.
6. Se aplica la estrategia indiscriminadamente a todos los Centros, sin tener en cuenta su tamaño, configuración de plantilla, historia, condiciones...

Pues bien, a mi modo de ver la secuencia habría de ser exactamente la contraria y de carácter ascenden­te, a saber:
1. Cada Centro constituye una realidad completamente única, que tiene una configuración, un contexto y una historia diferente.
2. Hay que crear o desarrollar unas condiciones que permitan hablar de un nosotros, de un equipo cohesionado y coherente.
3. Hay que generar unas condiciones y ofrecer unas explicaciones que permitan descubrir el porqué de la importancia del nuevo enfoque y la compensación personal y social que ello conlleva.
4. Es preciso poner los medios necesarios (tiempo, dinero, estímulos...) para que ese discurso pueda llevarse a la práctica
5. Los profesores solicitarán ayudas externas que desarrollen su iniciativa, faciliten Sus trabajos y asesoren en sus dificultades.
6. De ese trabajo entendido como investigación surgirán ideas nuevas y nuevas conceptualizaciones.

En la primera secuencia es probable que el profesor reaccione sintiéndose poco inteligente cuando no entienda las definiciones conceptuales (los expertos han generado un galimatías semántico al respecto) poco responsable si no quieren dedicar el tiempo necesario que esa nueva faceta que se les Propone exige o poco hábil si no es capaz de poner en marcha las estrategias necesarias para llevar a cabo el proyecto.

De ahí la demanda de explicaciones externas, la actitud de pasividad y el deseo vehemente de encontrar modelos y recetarios que le indiquen cómo tienen que hacer las cosas para hacerla bien. En definitiva, para hacer un buen proyecto habría que mirar el modelo que otros han hecho más que el Centro en el que uno trabaja.

4. EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
Son varios los elementos que constituyen, a mi juicio, la esencia del PEC:
Es una plataforma de discusión sobre la cual se construye el conocimiento y la acción educativa de toda la escuela.
. Constituye un compromiso de mejora y de transformación de la práctica
Es un procedimiento articulado de reflexión que impide la improvisación, la incertidumbre, la rutina y el individualismo.
Es un instrumento de formación del profesorado ya que permite analizar de forma sistemática y colegiada, planificar coordinadamente y evaluar de manera coherente el proceso de intervención.
Es un elemento aglutinador de todas las instancias que forman la comunidad educativa: padres, profesores, alumnos y personal no docente.

Existe una fuerte confusión semántica y terminológica a la hora de realizar definiciones: Ideario, Carácter Propio, Proyecto Pedagógico, Proyecto de Gestión, Proyecto Organizativo, Proyecto Educativo, Proyecto Curricular, Plan de Centro, Estatuto de Centro, Programación de Centro, Reglamento de Régimen Interior... Esta proliferación conceptual y terminológica no ayuda a reflexionar ni a actuar sobre la práctica. En realidad de lo que se trata es de responder colegiadamente a una pregunta: ¿Cómo podemos mejorar entre todos la actividad educativa de este Centro? Para lo que habrá de abordarse el debate sobre qué se entiende por calidad de la acción educativa, habrá que continuarlo con reflexiones sobre el modo de conseguirlo, y cerrarlo con la reflexión acerca de la forma en que se podrá saber si se ha conseguido lo que se pretendía, otra cosa distinta o algo que no se deseaba (Santos Guerra, 1990a).

La propuesta que aquí hago trata de simplificar la cuestión de las definiciones. Sé que al hacerlo introduzco otra versión más. Pero quiero subrayar que esta cuestión es, desde mi punto de vista, secundaria por no decir irrelevante. PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO: Establece las líneas educativas del Centro, es decir, los valores que sustentan la acción, los principios que la rigen, la intención educativa que la orienta. Y para no mantenerse en enunciados de carácter excesivamente abstracto del tipo Hacer hombres /mujeres felices, o conseguir ciudadanos libres... desciende a concreciones del siguiente tipo:

.        Criterios que articulan la participación de toda la comunidad.
.        Principios que orientan la integración en el contexto social.
.        Criterios que rigen la convivencia.
.        Valores que se consideran prioritarios en el funcionamiento.
.        Opciones lingüísticas si las hubiere.
Criterios en torno a la coeducación y a la ausencia de otras discriminaciones. Criterios para conseguir la integración.
Principios para la corrección o compensación de las desigualdades sociales.
Principios de la evaluación institucional.

Del PEC se derivan dos proyectos subsidiarios: El PCC (Proyecto Curricular de Centro) y el POC (Proyec­to Organizativo de Centro):

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO: Establece los criterios de actuación docente, relativa a la enseñanza de las disciplinas, teniendo en cuenta los criterios de valor del PEC. Y para ello fija criterios relativos a:

La naturaleza de las funciones docentes.
Los objetivos prioritarios de la enseñanza.
Los ejes de la metodología.
Los criterios fundamentales de la evaluación.
Los criterios respecto a la recuperación. Las pautas para el perfeccionamiento de los profesores.

PROYECTO ORGANIZATIVO DE CENTRO: Establece la estructura y los criterios de funcionamiento de la institución, teniendo en cuenta la axiología del PEC. Atendería a cuestiones del siguiente tipo:

Distribución de espacio y tiempo
Adscripción de profesores
Agrupamientos de alumnos.
Composición y funcionamiento de órganos Colegiados.
Asignación de recursos.
Reglamentación de las pautas de conducta.

Estos tres Proyectos, que tienen una mayor estabilidad y consistencia, se concretan en un Plan de Centro que pone en acción para un período de tiempo concreto (un curso escolar) los planteamientos generales que se encerraban en ellos.
PLAN DE CENTRO: Concreta el programa de acción de un curso escolar , en todas las vertientes de acción. Puede focalizar la atención durante un curso sobre algún aspecto del PEC de tal modo que, en ese curso, se experimente en una vertiente aglutinadora de la acción. Por ejemplo, se puede hacer un Plan de Centro que preste especial atención a los aspectos relativos a la coeducación (Santos Guerra, 1984).
                   Quiero insistir de nuevo en la importancia de la autonomía del Centro, de la iniciativa de los profesores, de la contextualización de la actividad, de las posibilidades reales del trabajo cooperativo. Para hacer un buen Proyecto Educativo de Centro no hay que mirar tanto a los modelos teóricos cuanto a la realidad del Centro ya las condiciones de sus profesionales.

5. LA AUTORÍA Y DIFUSIÓN DEL PROYECTO

¿Quién realiza el PEC para que no se convierta en un simple trámite burocrático, en una propuesta que salva un requisito pero que no mueve la práctica? Si redacta el PEC un pequeño grupo de profesores o el equipo directivo o algún especialista en educación, ¿se podría decir que existe un Proyecto de Centro?

El principio que ha de dar respuesta a esta cuestión es el de la mayor participación posible de todos los estamentos y de todos los individuos de la comunidad escolar. Ahora bien, la estrategia de elaboración ha de tener una secuencia racional. No pueden redactar el PEC muchas personas conjuntamente. Se puede partir de un borrador elaborado por una Comisión en la que estén representados todos los estamentos de la comunidad. y luego someter ese documento a la reflexión, a la discusión y al consenso. En el buen entendido de que las minorías que pierden las votaciones son depositarias de un caudal de pensamiento y de razón que no se puede desdeñar. El Claustro, el Consejo Escolar, los cursos de alumnos, etc. deberán reflexionar y aportar puntos de vista y decisiones.

La democracia es un trabajo difícil que requiere un largo aprendizaje. Exige el cambio de lenguajes, actitudes y prácticas de forma simultánea. No basta con cambiar una sola de estas tres vertientes. No basta con utilizar un discurso democrático, no es suficiente cambiar las actitudes si se sigue haciendo lo mismo y de poco sirve modificar la práctica si las actitudes autoritarias se mantienen intactas.

Una vez elaborado es preciso distribuir el PEC a todos los miembros de la comunidad escolar. Es significativo que en algunos Centros sólo existan dos o tres ejemplares del PEC, habitualmente depositados en los despachos de dirección.

6. LAS DIFICULTADES
La cresta de la ola pedagógica pone de relieve la importancia de la actividad colegiada. Tiene su sentido, pero no es menor la importancia del individuo como base en la que se apoya todo lo grupal. Digo esto porque cuando las modas pedagógicas se imponen es fácil observar la ley del péndulo y abandonar dimensiones en otro tiempo preponderantes. Lo digo también porque cuando se pone en marcha un discurso teórico es preciso plantear cómo puede llevarse a la práctica.
De lo contrario será fácil que produzca efectos negativos en quienes se siente convencidos; los argu­mentos e imposibilitados por la condiciones de la prácticas
El mencionar las dificultades no es una invitación al desaliento sino a la cordura. Pensar en los obstá­culos nos puede hacer más precavidos y más racionales y entusiastas en la superación de los mismos.

a. El tamaño y la configuración de las plantillas
Es difícil realizar un PEC, ponerla en marcha adecuadamente y evaluarla de forma enriquecedora en un claustro que supera los cien profesores. ¿ Cómo dialogar en profundidad, cómo ponerse de acuerdo, cómo analizar consistentemente las procesos? Por otra parte la configuración de las plantillas, formadas por adscripciones preferenciales de antigüedad y méritos y la excesiva movilidad de los profesores, impiden el trabajo cooperativo y estable que exige un PEC.

b. La escasez de tiempo
Elaborar, desarrollar, evaluar un PEC exige un tiempo del que habitualmente no se dispone. Basta un segundo para que un individuo tome una decisión. No exige el mismo tiempo el tomar esa decisión colegiadamente. Las horas (no lectivas) de que disponen los profesores no siempre son coincidentes en el tiempo, de ahí que resulte difícil conseguir unos márgenes temporales en que sea posible establecer el debate que un PEC exige.
No se puede pedir a los profesores que hagan frente a nuevas exigencias, a nuevos modos de afrontar la acción que exigen mucho tiempo sin pensar cómo se va a hacer frente a esa necesidad de horas. No se puede acudir, una vez más, al tiempo libre, al tiempo de descanso o de vida familiar.
La sensación de pérdida de tiempo que muchos profesores sienten cuando se realizan trabajos en grupo ha de ser revisada desde un análisis más exigente. ¿Qué es perder/ ganar tiempo? El ejercicio del intercambio, del diálogo y de la participación responsable es en sí mismo un tiempo educativamente renta­ble.

c. La complejidad de actividad docente
La naturaleza de la función educadora hace especialmente difícil la reflexión y el acuerdo. Existe de por medio valores, expectativas, motivaciones... en un marco social determinado, cargado a su vez de compleji­dad. Todos estamos de acuerdo en que se ha de buscar y conseguir una enseñanza de calidad. Más complejo resulta determinar en qué consiste, cómo se consigue y cómo se comprueba que existe.

d. La burocratización
Exigir que los Centros hagan su Proyecto no encierra garantía de que se vaya a conseguir mejora alguna. Al entenderse como una prescripción impuesta, como una carga más, el profesor suele afrontarla como una tarea ingrata y, si no tiene más remedio que hacer frente a su realización, es probable que la iniciativa se convierta en un simple trámite. Alguien redacta un PEC, lo entrega en las instancias administra­tivas que lo exigen y luego lo completa con una memoria que es también papel mojado. Con el agravante de que esas estrategias se imponen y perpetúan cortando otros caminos y esterilizando las posibilidades de cambio.

e. La copia de modelos
La existencia y difusión de modelos que los centros copian sería un obstáculo para la elaboración de PEC adaptados, ricos, con capacidad de innovación y de profundización.. No hay modelos indiscriminadamente buenos. Lo serán en la medida que inspiren una práctica de forma positiva. y si hubiera modelos perfectos, su copia automática los haría inservibles, entre otras cosas porque habrían contribuido a atrofiar la capacidad de creación de los propios miembros de la comunidad escolar.

7. ELABORACIÓN, DIFUSIÓN y DISCUSIÓN DE INFORMES

Es interesante emprender un proceso de reflexión escrita sobre la experiencia colegiada de Los Cen­tros. Me refiero a la elaboración de Informes sobre el proceso de investigación que supone el poner en marcha un proyecto compartido en un Centro Escolar.
Hay muchas experiencias educativas. En realidad, en cada Centro existe una experiencia irrepetible. Lo lamentable es que proliferen modelos de Proyectos Educativos para que otros Centros los copien, pero no análisis sobre su puesta en marcha, que sería lo que realmente permite aprender a los lectores, sobre todo si se establece un marco de‑ discusión y de reflexión pública.


PIEDRAS EN EL CAMINO

Dificultades de los Departamentos de Orientación en los Centros Escolares

Es práctica habitual poner en funcionamiento experiencias educativas sin someterlas luego a revisión. Se ponen en marcha iniciativas, animadas casi siempre de la mejor voluntad, pero pocas veces se analiza el valor de las mismas, sus efectos pretendidos y secundarios, sus dificultades de implantación.
Por el hecho mismo de que funcionen los Departamentos de Orientación en los Centros Escolares no se consiguen las pretensiones que impulsan su creación. Parece que lo que alcanza los resultados es la intención de los legisladores, no el acierto de los profesionales.
Incorporar un nuevo servicio a la organización general de un Centro escolar exige una tarea de previsión y acoplamiento, de ensamblaje y articulación, de adaptación y funcionamiento. Un trozo de ropa nueva en un traje viejo puede acabar desgarrando toda la tela.

En los Institutos de Enseñanza Secundaria se han establecido Departamentos de Orientación con unas pretensiones que conviene revisar constantemente para comprender cuál es el enfoque que se les imprime, los obstáculos con los que se encuentran, las estrategias que utilizan y los logros que consiguen. El Departa­mento no es un compartimento estanco que funciona al margen del Proyecto de Centro y de espaldas al equipo de profesionales que trabajan en él. Es la integración de la actividad del Departamento en la dinámica general 10 que le dará precisamente mayor efectividad y sentido. Por eso es necesario que los profesores conozcan lo que pretende y participen en el desarrollo de sus metas educativas. El Departamento actúa a través de los profesores, no complementaria o subsidiariamente a los mismos.

El Departamento se integra en la dinámica de la organización escolar con el propósito de que el proyecto funcione armoniosa y enriquecedoramente. No tendría mucho sentido instalar, cuidar y potenciar un botiquín para curar heridas mientras sigue funcionando impunemente la máquina que las produce. Sería mucho más razonable que todas las fuerzas educativas de la institución se dedicasen a revisar, coordinar y hacer funcio­nar todo el proyecto. El paradigma de la colegialidad ha de inspirar el proceso de planificación, acción, evaluación y cambio de la comunidad educativa.
La participación del Departamento en la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo, la animación y coordinación del equipo de tutores, la intervención específica en la dinamización del currículum y la articulación de sus intervenciones en la práctica educativa son los ejes constitutivos de la orientación.
La incorporación del Departamento a la dinámica ordinaria del Centro supone la integración en su organización espacial (no aislando su emplazamiento), en la estructuración del tiempo (no dejando su actividad a momentos marginales), en la coordinación vertical y horizontal que realizan los profesores (no confinando su intervención a cuestiones aisladas)... La organización, entendida de forma crítica, pone en cuestión permanentemente las rutinas, las normas y los aprioris.

Es la actitud reflexiva y crítica ante la dinámica del Centro lo que permitirá al Departamento ser una fuerza más, integrada y colaboradora y no un adorno estéril o un complemento subsidiario.
Analizaré algunas dificultades que existen en los Centros con el fin de que el diagnóstico de los proble­mas ayude a superar, a saltar, a esquivar, a remover, las piedras que obstaculizan el camino de la actividad orientadora.
Son los protagonistas los que, con más rigor, con más sentido y con más lógica, podrían realizar este análisis. Es imprescindible contar con la opinión de los participantes, ya que son ellos los que conocen lo que sucede y los que dominan las claves del significado.
La reflexión sobre la naturaleza de la tarea que realizan los Departamentos y el conocimiento somero de lo que sucede en los Centros me permiten plantear las siguientes dificultades:

1. CONFLICTO DE COMPETENCIAS

Existe una zona de poder pedagógico compartida por el equipo directivo‑ y por los responsables del Departamento. Una competitividad más o menos irracional, una confusión mal aclarada, unas tensiones interpersonales más o menos camufladas, producirán roces, complicaciones y enfrentamientos.
La existencia de dos visiones diferentes de lo que debe hacer el Departamento potenciará el conflicto que, a veces, no se afronta por temor o por torpeza. De esta forma, las iniciativas que toma el Departamento pueden ser obstaculizadas, criticadas o, cuando menos, ignoradas. Los celos profesionales, pocas veces confesados, pueden ser el origen de un conflicto de competencias mal asimilado. Si el equipo directivo no tiene experiencia, si es autoritario y controlador puede ver con recelo la acción autónoma del Departamento.

Una concepción medrosa del conflicto hará que no se busque la clarificación directa, la discusión en el Claustro o el Consejo Escolar de los problemas o la búsqueda de mediadores institucionales o externos.
Si se considera que la acción del Departamento es un impedimento o una interferencia en la actividad ordinaria y habitual de Centro será fácil que las iniciativas sean tachadas de independentistas y heterodoxas. Reunir a los tutores, organizar actividades de orientación profesional, visitar las aulas, convocar a los pa­dres... son iniciativas que requieren información y coordinación, pero no autorización.

La intromisión del equipo directivo en la actividad del Departamento pretendiendo marcar e imponer la línea, controlar la actuación, domesticar los planteamientos e iniciativas no siempre es aceptada por algu­nos de los responsables del Departamento. y harán mal en aceptar esas intromisiones, sea por miedo, sea por dejadez, sea en aras de una paz que no sería más que la ausencia de conflicto. El Director de un Hospital no debe exigir al cirujano que opere con una determinada técnica. El cirujano no debe aceptar indicaciones de carácter profesional procedentes de la autoridad si las considera perjudiciales para los pacientes.
No estoy defendiendo una intervención autónoma, independiente y anárquica del Departamento, ya que mi idea es que se integre su línea de trabajo en el Proyecto Educativo del Centro y que se dedique a su desarrollo con intensidad y coherencia. La acción autónoma, no integrada, no coordinada, del Departamento no siempre es aceptada por el equipo directivo, que exige una lógica supervisión responsable y una necesa­ria colegiación del proyecto.


2. LA COMPLEJIDAD DE LA TAREA
La tarea de la orientación es compleja, por un doble motivo. Uno tiene naturaleza intrínseca a la propia función. Otro tiene carácter funcional y se refiere a la dinámica de la actuación en el marco de las institucio­nes.
a. Complejidad conceptual.
Desde el punto de vista epistemológico no es fácil separar la orientación de la educación. Educar es orientar y orientar es educar. ¿Es que no orienta el profesor o el tutor? ¿Es que no educa el orientador?
Esa complejidad tiene sus repercusiones conceptuales y funcionales. ¿Cómo delimitar el campo de intervención? .
Las fronteras epistemológicas no existen o no son precisas, por más que haya un desarrollo disciplinar específico. Deslindar los campos de intervención por el ámbito o el campo (orientación profesional), por el lugar (fuera del aula), por la intensidad, o bien por la complementariedad (lo que no hacen los tutores) o por la dimensión terapéutica (corregir lo que hacen mal), es un planteamiento convencional pero poco riguroso.
En cualquier caso, el riesgo está en que al hacerse cargo el orientador de tareas que debe hacer el profesor le suple o le suplanta. ¿Quién debe hacer las técnicas de estudio conlos alumnos? ¿Quién les debe motivar? Si es el orientador, ¿no hace dejación de funciones el profesor? ¿No es despojarle de las tareas pedagógicas más ricas? ¿No es un riesgo que el profesor se convierta en un mero transmisor de conocimientos dejando al orientador una parte de sus exigencias profesionales?
Si no las conoce, ¿no sería mejor formarse para ello en lugar de crear un cuerpo de profesionales que empobrece la tarea docente al privarla de parte de sus quehaceres esenciales?
Si es el orientador quien ha de explicar a los profesores cómo se evalúan las actitudes, ¿no hace un mal favor al docente que luego piensa que no es su obligación estar formado para ello?

b. Complejidad funcional
La tarea de orientar es difícil de llevar a cabo respecto a quienes, quizá, no desean ser orientados o piensan que no lo necesitan. El ser profesor parece indicar que se es un profesional de la enseñanza, pero no del aprendizaje. El que esa orientación provenga de un colega que, además, no tiene   docencia como la de los demás, es todavía más complejo.
Aún disponiendo de habilidades y estrategias para ejercitar hay que depurar la calidad de la demanda: los profesores solicitan, a veces, ayudas que no sería razonable atender. Si demandan recetarios para la evaluación, si piden que el orientador les supla en las horas de tutoría, si desean que piense por ellos, que asuma sus responsabilidades, no debería ser atendida esa solicitud.
El problema es más importante cuando existe apatía, indiferencia‑ o desmotivación. ¿Cómo ayudar a quien no desea recibir ayuda?
Otro problema, todavía más complejo, es el de quienes declaran la guerra al Departamento, el de quienes tratan de desprestigiar o descalificar a los profesionales que trabajan en él
Algunas de estas descalificaciones proceden de quienes se consideran meros docentes, no educado­res. Falso alegato, ya que se educa o se deseduca al actuar de una forma u otra. Es inevitable en una tarea que se sustenta en la comunicación. Incluso para el aprendizaje intelectual es imprescindible el conocimien­to personal y la relación positiva. Lo dijo Agazzi en un aforismo pedagógico machaconamente repetido: Para enseñar latín a John, más importante que conocer latín es conocer a John.

3. FALSAS EXPECTATIVAS
Cuando se abre un Departamento de Orientación existen expectativas, formuladas con más o menos precisión, pero que están condicionando la intervención de los profesionales.
‑ Pensar que el orientador es quien va a resolver los problemas que existen, sobre todo en lo que concierne a los alumnos problemáticos, difíciles o desmotivados.
. El profesor considera que no es él el cliente del profesional sino el alumno. Por eso, cuando le pide que atienda a un alumno no considera lógico que vaya el orientador a observar la dinámica del aula. Lo que ha de hacer el orientador es conseguir el diagnóstico y realizar una intervención terapéutica que devuelva al aula recuperado al alumno.
La mayor resistencia deriva, con todo, del hecho de que el educador se rehúsa, en general, a conside­rarse como cliente del psicólogo. En realidad, persiste el convencimiento tenaz de que el problema, aún cuando sea planteado por el docente, no es suyo ni tampoco de la relación docente‑alumno, sino del niño indicado como enfermo" (Selvini, 1986).

. Otro tipo de falsa expectativa es pensar que el orientador no tiene proyecto propio y que está en su despacho en una disponibilidad completa respecto a lo que le pidan.
Si el Director necesita un informe, bastará con que se lo demande, si un profesor le envía un alumno problemático inmediatamente lo podrá recibir, si un padre necesita una ayuda específica para un hijo, sin dilación será atendido. Esta "consulta" abierta a las demandas aisladas puede constituir una distorsión de un planteamiento elaborado, integrado, equilibrado y coherente.
. Algunas experiencias de etapas anteriores pueden hacer cuajar expectativa< desenfocadas: que el orientador sea un aplicador de pruebas. Pruebas de inteligencia, de actitudes, de personalidad... Esta prác­tica que constituyó hace años el quehacer del Departamento y que se ha desarrollado con exclusividad, no tiene incidencia en la configuración del proyecto. Además tiene unos efectos etiquetadores deplorables. Los interesados y las familias piensan que esas etiquetas son incontestables, mágicas aunque por tantos motivos discutibles (componentes culturales de las pruebas,   lenguaje ambiguo, mala interpretación de las consignas, vivencia subjetiva del tiempo de realización, presiones ambientales, temores personales, falta de concentración, errores de corrección, errores de interpretación, evolución del individuo...).
Muchas de esas aplicaciones masivas están realizadas a través de pruebas confeccionadas, corregi­das e informadas por casas que estandarizan el diagnóstico a través de frases inevitablemente tópicas. A pesar de la preparación y voluntad de los profesionales no es fácil desmontar el valor de etiquetado que los interesados y los familiares dan a las pruebas. No es fácil llevarles a la idea de que una foto puede estar desenfocada o que un mal gesto ha deformado el rostro. Es una conclusión falsa pensar que es ya así inequívocamente y para siempre.

"Cuando el diagnóstico psicométrico constituye la base de la orientación profesional, ésta presenta grandes sesgos y limitaciones. De entrada nos encontramos  con una problemática  implícita a los mismos tests, relativas a las teorías en las que se sustentan, a la dificultad de encontrar las pruebas adecuadas para cada uno de los grupos de alumnos y a la pertinencia del empleo de pruebas estándares a jóvenes que por definición presentan características, intereses, formación, necesidades, ambiente social, etc. diferentes" (Fernández Sierra, 1993).

Otro tipo de falsas expectativas es de signo contrario y obedecen a una concepción depauperada o negativa del Departamento:
. Considerar que el Departamento es inútil y que no aportará nada esencial. La auténtica y decisiva tarea son los aprendizajes de las disciplinas. La actividad del Departamento es ornamental.
. La expectativa más negativa es la que tienen aquellos que consideran que el Departamento es un obstáculo, una dificultad, un entorpecimiento de la actividad básica. El Departamento descentra del aprendi­zaje, quita tiempo, distrae a los alumnos. Reunir a los alumnos, organizar actividades complementarias, destinar un tiempo de clase a cumplimentar, a realizar un sociograma son actividades obstaculizadoras del quehacer esencial. El Departamento interfiere la vida del Centro.

A todo ello se añade el factor de rechazo por el hecho de que el responsable del Departamento no es un docente. Como el lenguaje está cargado de connotaciones se dice que el orientador está liberado de docencia, dando a entender con la expresión que se ha librado‑ de una tarea dura e ingrata de la que los profesores no pueden prescindir. Lo que vienen, en definitiva, a decir es lo siguiente: ¿Qué me puede enseñar una persona que no tiene experiencia de lo que sucede en el aula? Al identificar falsamente expe­riencia con ciencia, el profesional se sitúa en una posición superior, sobre todo si el especialista de la orientación es novato.

Si el equipo directivo toma una postura obstruccionista, será difícil realizar un proyecto orientador cohe­rente y efectivo. Si los demás Departamentos o los profesores rechazan o menosprecian la tarea de los especialistas, será difícil aprovechar su incidencia en la mejora del proyecto. Por eso el respaldo de la Administración resulta imprescindible.

4. ABANDONO INSTITUCIONAL
El abandono institucional tienen múltiples facetas. He aquí algunas en !as que se concreta:
. Escasa preocupación por la planificación de un servicio nuevo, por !a preparación de los profesionales que lo van a coordinar, por la regulación inteligente.
. Falta de continuidad de las experiencias que están funcionando positivamente, a juicio de toda la comunidad educativa. (Y así, un profesional de la música, de la filosofía, de la historia... desplaza de un proyecto en acción a una persona que está realizando un trabajo que necesita consolidación. El interés particular de un funcionario sacrifica el beneficio colectivo de la comunidad).
. La falta de evaluación de los programas que desarrolla el Departamento, dando por bueno todo lo que se hace o lo que no se hace.
. La falta de respaldo en los casos en que la actividad del Departamento es rechazada o arrinconada por el equipo directivo o por parte de la comunidad.
. La falta de medios: la carencia de espacios, de materiales, de personas... hace que un Departamento de Orientación naufrague en un mar de buenas intenciones.

El hecho de que la mayoría de los Departamentos estén integrados por un sólo profesional de la psicopedagogía se convierte en un problema no sólo funcional (falta de trabajo en equipo, dificultad de cubrir adecuadamente toda la tarea...) sino psicológica y personal. Una persona sola tiene más dificultades para realizar un trabajo complejo y problemático.

S. ADULTERACIÓN DEL MODELO
Hay proyectos de intervención que tienen una discutible concepción o que carecen de ella.
Un modelo de Departamento asentado en la creencia de que debe hacer intervenciones concretas sobre los niños problemáticos como si se tratase de una consulta psicológica destinada al diagnóstico y la terapia, hace que no se contribuya convenientemente a un proyecto compartido y coherente de intervención educativa.

De esta forma el Departamento se dedicará a curar las heridas producidas por la institución, sin contri­buir a interrogarse o a planificar una intervención que evite las heridas.
Esto sucede (y el ejemplo es esclarecedor) en la experiencia que se relata en la obra Entre pasillos y clases (Sancho, 1986) sobre un Instituto de Barcelona al que acude una orientadora, llamada por el Centro, para que remedie los problemas de absentismo y de fracaso de los que está aquejado. Lo que le piden es que solucione los problemas, que remedie los males. Con buen criterio, ella pretende conocer de dónde surgen esos problemas para incorporar un enfoque preventivo.

" El sentido que damos a la actuación del psicólogo desde una perspectiva ecológica es el dejar de centrarse en los alumnos problemáticos o en los grupos y situaciones problemáticas, para comenzar a entender el acto educativo como una serie de procesos que suceden inscritos en un sistema más amplio   sobre el que hay que actuar de forma global, o al menos teniendo en cuenta las posibles interacciones entre las distintas partes del sistema para procurar que los resultados de un determinado trabajo no se pierdan o incluso lleven a obtener salidas no deseadas" (Sancho, 1987).

El enfoque clínico es tranquilizador y conformista: los alumnos fracasados necesitan la intervención de un profesional que ha de devolverlos al aula una vez motivados, entusiasmados, capaces de entender y de interrogar.
El enfoque que propongo está inmerso en el paradigma de la colegialidad, que considera al Centro la unidad funcional básica de planificación, acción, evaluación y cambio. Se trata de un enfoque que tiene las siguientes características:

Holístico: Tiene en cuenta el proyecto educativo del Centro.
Integrado: Se inserta en el trabajo de toda la comunidad.

    Preventivo: Procura evitar los problemas con una actuación colegiada enriquecedora.
     Procesual: Focaliza su atención en los procesos educativos, no sólo en los resultados académicos.
     Coherente: El proyecto tiene que ser coherente con el Proyecto del Centro.
     Compartido: El Departamento no actúa en contra o al margen del proyecto general de Centro.
     Adaptado: Cada Centro tiene su historia, su contexto, su dinámica, su configuración y con esas peculia­ridades ha de contar el Plan del Departamento.
     Esta concepción confiere a la actividad del Departamento una dinámica experimental e indagadora que
convierte a la investigación en el eje de la investigación en el eje de la intervención orientadora (Selvini, 1986).
Toda la comunidad trabaja en un proyecto inspirado en valores, abierto a la crítica, comprometido con la                                                                                                                      i
sociedad y siempre dinámico y colaborativo.                                                         ;
     6 HIPERTROFIA DE FUNCIÓN
    La demanda consistente, la necesidad apremiante, la rutina institucional, las aficiones o intereses personales del responsable, las exigencias del equipo directivo, de los Departamentos o de los profesores, pueden propiciar la hipertrofia de algunas de las parcelas de intervención del Departamento de orientación en inevitable detrimento de otras no menos importantes.
     Esta piedra actúa como una bola de nieve, incrementando su tamaño mientras se desliza por la pen­diente institucional. Si se dedica tiempo y esfuerzo a una parcela es fácil que el especialista reciba refuerzos y satisfacciones por ello, es probable que vaya encontrándose mejor en su desarrollo y dominando mejor sus secretos.
     Existen diversas posibilidades (y motivos) de que se produzcan los desarrollos desproporcionados de algunas de las vertientes de intervención del psicopedagogo:
     a. Hipertrofia estamental
    Por ejemplo, la atención a los alumnos puede dejar al margen la intervención con el profesorado, especialmente con los tutores. La dedicación a los padres/ madres puede resultar un impedimento para preocuparse de los alumnos. La dificultad estriba en la sobredimensión que adquiere una de las vertientes y que se convierte en un obstáculo para la atención y el trabajo con las otras.
     b. Hipertrofia funcional
    Otro tipo de hipertrofia es la de tareas. Realizar entrevistas según la demanda recibida puede acaparar tanto tiempo que no se puedan plantear acciones colectivas, o viceversa. Aplicar pruebas, como ya se ha dicho, puede convertirse en una ocupación exclusiva de escaso valor holístico.
     c. Hipertrofia conceptual
    La exclusivización de las explicaciones de la realidad a través de un único modelo o paradigma científico o epistemológico, hace que se dejen de lado otros posibles enfoques que posibilitarían una interpretación más rica y abierta de la dinámica del Centro, de la actuación de las personas, de los conflictos relacionales
     El orientador recogerá, a través de la reflexión sobre su práctica y, sobre todo, a través de la aportación de opiniones ajenas (sea de otros miembros de la comunidad educativa, sea de       agentes externos) un necesario contrapeso de sus posiciones.
     Etkin (1993) insiste con reiteración en la necesidad de que existan observadores externos que sirvan de contraste a los criterios de los profesionales que actúan en las organizaciones:
     " Los promotores de la perversidad no se cuestionan sus actos, no ven la ilegitimidad en sus acciones, se benefician de ellas y entonces tienden a mantenerlas. Desde el mundo que tienen a la mano en el momento en que producen su acción, ellos consideran que pueden volver a hacerlo, criterio que obviamente difiere de la opinión de los perjudicados y del observador externo".
     y añade:
     "Cada componente dirá que está cumpliendo con su trabaja, que no está fuera de las reglas de juego y que, de todas maneras, el sistema funciona":
     Es fácil que al estar inmerso en un compromiso institucional, el orientador pretenda inconscientemente dar por buenos sus aprioris, hacer hablar a los hechos de tal forma que confirmen sus teorías, defender los intereses comunes desde su perspectiva y mantener o reforzar el papel que desempeña en la comunidad. El contraste de sus opiniones con las de personas que no están comprometidas con la acción y que tienen la referencia de otros modelos y experiencias pueden ser una excelente plataforma de discusión y de análisis.
    
     7. SUPLANTACIÓN DE RESPONSABILIDAD
    Es ésta una piedra con la que se tropieza con excesiva frecuencia. Tiene diferentes niveles de concreción.
     Me refiero a que si se considera al responsable del Departamento encargado exclusivo de los aspectos psicológicos, el profesor se verá despreocupado de ellos. Si el orientador se encarga de la Educación Sexual, es porque el profesor no tiene la responsabilidad de hacerlo. Si el Departamento de orientación tiene como tarea prevenir el SIDA, el profesor se siente descargado de ese cometido. Si el orientador tiene que diagnosticar, conocer la forma de ser de los alumnos, favorecer la motivación..., el profesor nada tiene que ver con ello.
Es un peligro que se resumiría así: El psicopedagogo se encarga de la tarea . psicológica que debería realizar el profesor (que no es especialista, que sólo tiene la preparación específica de su disciplina).
La exoneración de esa responsabilidad se produce por un mecanismo lógico: el que entiende de esas cosas (intereses, motivaciones, actitudes...) es el orientador. Para eso está.

Lo he visto en actuaciones concretas: el orientador organiza unas sesiones de trabajo sobre el SIDA y los docentes, durante el horario de sus clases, se van a la cafetería, mientras los alumnos participan en el programa elaborado. ¿Cómo perciben los alumnos la actividad? Como algo secundario, accidental, ajeno al currículum, reglado, poco importante para los profesores.

La eficacia de los programas sería diferente si todas las personas, de forma compartida, con carácter permanente, desde actitudes comprometidas y con el ejemplo, se preocupasen por su planificación y de­sarrollo.
La relación con los padres no es, pues, una tarea del orientador que se hace cargo de los problemas del alumno. Existe una relación triangular educativa de padres, profesores y psicólogos.
"Es la interrelación triangular entre profesores, padres y el psicólogo educativo la que permitirá compartir las actividades para atender los intereses y las aspiraciones de los alumnos".

Lo que sucede con el profesor respecto al tutor, puede suceder al tutor respecto al orientador.

8. MALAS EXPERIENCIAS
El que se hayan vivido experiencias negativas de Departamentos con enfoques distorsionados, empo­brecidos o estúpidos, obstaculiza una posible experiencia enriquecedora.
No se puede decir que la historia de los Departamentos en nuestro país haya sido esperanzadora para futuras experiencias. Algunos Centros Privados han mantenido Departamentos de Orientación que han sido fuente de pingües beneficios y responsables de graves destrozos psicológicos, pero sería un error pensar que no se puede producir un cambio o una transformación. Aprender de la experiencia es una de las carac­terísticas que posibilitan la mejora. Experiencia no es sinónimo de ciencia, pero la hace posible.

Los estereotipos que crea la experiencia son difíciles de desmontar, más aún cuando se trata de experiencias contadas, no vividas.
Encasillar el Departamento en una exclusiva concepción es negar la posibilidad de nuevas concepciones y enfoques.

Los enfoques conductistas que conciben al individuo como un mecanismo en el que los estímulos tienen respuestas automáticas, simplifican en exceso el comportamiento humano.
Los enfoques individualistas, que explican la conducta como fruto exclusivo del componente genético del ser humano, ignoran el influjo cultural y social.
Los enfoques clínicos que solamente atienden al individuo problematizado, impiden la dedicación a tareas globalizadoras y preventivas.
Las necesidades nuevas, lo aprendido de los errores, la nueva producción teórica, la capacidad de innovación, permiten albergar esperanzas sobre el cambio.

9. CEGUERA TELEOLÓGICA
Llamo ceguera teleológica a la despreocupación por la evaluación de una experiencia. No preguntarse por el resultado ni por la evolución del progreso es un signo de irracionalidad y de irresponsabilidad.
Las experiencias no funcionan bien porque estén bien diseñadas o porque hayan nacido de una preten­sión noble y razonable.
Es necesaria pues la evaluación. Pero no cualquier tipo de evaluación. Y, sobre todo, no cualquier finalidad. Existen evaluaciones protocolarias, absolutamente inútiles para la comprensión y la mejora. Sería mejor no hacerlas, ya que impiden que se planteen otras formas de llevarla a cabo con más rigor. La evaluación del Departamento, a mi juicio, ha de ser:

Contextualizada: Cada Departamento tiene su historia, sus condicionantes, su configuración, sus me­dios, su acogida por la comunidad...
Procesual. No importan solamente los resultados (sobre todo si nos referimos al caudal de conoci­mientos adquiridos) sino los procesos de aprendizaje y convivencia.
Cualitativa. Atribuir el rigor a la medición‑ y a la cuantificación es un riesgo grave cuando se trata de procesos complejos referidos a la persona humana y a su desarrollo.
Externa. Los interesados tienen las claves de su experiencia pero están demasiado mediatizados por los aprioris teóricos, por los intereses en juego y por los valores.
Democrática. El control de los datos y de los informes ha de ser de la comunidad educativa y no de los agentes y patrocinadores de la evaluación.
Encaminada a la mejora. La finalidad esencial no es la producción de conocimiento ni el control institucional ni la comprensión puramente teórica. La finalidad esencial que persigue la evaluación es la de mejorar la práctica.
Comprometida con los valores. La orientación es una función eminentemente ética, no técnica. Por eso los medios mismos han de ser analizados bajo el prisma de los valores. Y, por supuesto, los resultados. Téngase en cuenta que nos estamos refiriendo a valores de carácter público, no tanto a los que son patrimo­nio de la privacidad de cada individuo.
La evaluación puede hacerse mientras se desarrolla el proceso, lo cual permite cambiar y mejorar la acción y también un tiempo después de manera que pueda comprobarse qué es lo que sucedió con las pretensiones que se habían perseguido (Santos Guerra, 1994a). A este proceso de reflexión sistemática y rigurosa a través el tiempo y de los protagonistas que vivieron la experiencia le llamo evaluación retroactiva.

10. CLAUSURA DE LA INTERVENCIÓN
Uno de los obstáculos más serios con los que puede encontrarse el Departamento de Orientación en un Centro escolar es que la intervención se realice solamente de puertas adentro. Es precisamente la apertura a la comunidad, a la sociedad y la vida en general lo que dinamiza y da sentido a la actividad educativa.
La primera apertura ha de realizarse respecto a la propia comunidad, incorporando a los padres y madres al proyecto, a través de su participación directa en la elaboración, desarrollo y seguimiento del proyecto educativo ya través de actividades específicas destinadas a ellos.
La segunda apertura tiene como referente al entorno y a la sociedad. No se agota la dinámica escolar en el Centro en el que están los alumnos.
. La educación y la enseñanza tienen trascendencia precisamente porque superan las paredes del Centro y orientan para trabajar y vivir en una sociedad compleja y plural.
. Su vida de estudiantes continúa y es preciso establecer puentes transitables por los que puedan caminar con facilidad y soltura. Las bisagras que unen los diferentes niveles del sistema no funcionan o lo hacen de forma negativa.

"Cuando hablo de bisagras me estoy refiriendo a diferentes tipos de engranajes entre partes diferencia­das, pero evidentemente relacionadas por su proximidad y naturaleza. No todos los enlaces son del mismo tipo, ya que también son diferentes las partes que unen. De ahí la diferente importancia de las bisagras y la también distinta forma de integración que desempeñan en la articulaciones" (Santos Guerra, 1990b).

Los Centros escolares versátiles (Martín Moreno, 1989) tienen apertura en las dos direcciones, de dentro afuera y de fuera hacia adentro.
De nuevo he de hacer referencia al carácter colegiado del proyecto orientador. No es el psicopedagogo el encargado de lanzar estos puentes y de recorrerlos con los alumnos. Esta es una tarea de toda la comunidad. De la misma manera que el orientador ha de estar empeñado en impulsar con los profesores un proceso de enseñanza aprendizaje que tenga interés riqueza adaptación y rigor.
La apertura concierne también al trabajo que el orientador puede realizar con otros profesionales en ejercicio que le servirá para contrastar sus experiencias, discutirlas, intercambiarlas y analizarlas conjunta­mente. Si esta discusión se realiza a través de documentos, que someten la actividad al rigor y la sistemati­zación de la escritura, será posible ampliar la plataforma de debate y ensanchar el circuito de la retroalimen­tación.

11. ASESORÍA Y SUPERVISIÓN BUROCRÁTICAS
Existe un modelo casi perfecto de hacer inútil, e incluso negativa, la asesoría. Es plantearla como obligatoria y de trámite.
Si quien realiza esa función asesora de los Departamentos tiene el deber de confeccionar un informe para remitirlo a la autoridad superior, todavía se hace más contraproducente.
El orientador se verá obligado a demandar una ayuda que quizás no necesite o que no le pueden brindar. Es fácil que asuma una actitud deferente y protocolaria que garantice un informe positivo o, al menos, no problemático.

Mezclar las funciones de asesoría y de supervisión es, por otra parte, generar una confusión peligrosa, sobre todo cuando la supervisión está en la frontera de la fiscalización y del control.
El informe del supervisor enviado a la autoridad sin el conocimiento previo, ni posterior, del informante, convierte el proceso en una trampa que, si funciona, es destructora y si no, es una pérdida de tiempo lamentable.
¿Qué sentido tienen, pues, esos menesteres de asesoría y de supervisión mal planteados? Solamente producen:

Servilismo de los inferiores
Temores en los supervisados.
.       Pérdidas de tiempo
.       Inflación de la burocracia.
.       Creación de malos entendidos.
Falsificación de la realidad.
Crispación personal.

Si la torpeza y el servilismo de quien realiza los informes hace inviable la critica de este proceso, no hay modo de desmontarlo: se mantienen las disposiciones, se realizan las prescripciones y no se consigue mejorar la acción. ¿Se puede saber quién sale ganando?
Si quien ejercita la crítica es considerado indeseable, ¿cómo avanzar en la mejora y en la transformación de la realidad? Por eso es imprescindible alimentar :el discurso crítico ascendente (Santos Guerra, 1994b) de manera que de forma para, coherente y decidida los estamentos inferiores hagan saber a quienes están en niveles más altos cuál es su análisis de la realidad y sus exigencias para mejorarla.

No hay nada más inútil que la instalación de la burocracia en los sistemas que, por naturaleza, tienen que ser innovadores.
En 1805 se creó un puesto de vigilancia en los acantilados de Dever con la misión de avisar cuando apareciera Napoleón. El puesto fue abolido en 1945. Si algunos de los destinados al servicio hubiesen denunciado la inutilidad del puesto dejando a sus superiores en evidencia, quizás hubiesen sido relegados al ostracismo. Esa es la pena.

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