domingo, 1 de julio de 2012

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA: QUÉ, PARA QUÉ, POR QUÉ Y CÓMO


EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA:QUÉ, PARA QUÉ, POR QUÉ Y CÓMO

Carlos Velázquez Callado
(C.E.I.P. «Miguel Hernández», Laguna de Duero Valladolid)
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLOGÍA
Podemos definir el aprendizaje cooperativo como la metodología educativa que se basa en el trabajo en pequeños grupos,
generalmente heterogéneos, en los que los alumnos trabajan juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los
demás.
La evidencia empírica demuestra que el aprendizaje cooperativo es superior a las metodologías individualistas o competitivas
(Johnson et.al., 1984; Ovejero, 1990; Slavin, 1990; Springer, Stanne y Donovan, 1999...). Ahora bien, hemos de reseñar
que para que exista una situación real de aprendizaje cooperativo no basta con formar una serie de grupos, colocar juntos
a los alumnos que conforman cada uno de esos grupos y decirles que se ayuden para alcanzar un determinado objetivo.
Es más, diferentes autores han estudiado algunos efectos y conductas contraproducentes que pueden generarse con esta
situación (Collins, 1970; Salomon, 1981; Kerr y Bruun, 1981...).
Johnson y Johnson estudiaron las diferentes conductas negativas que se generaban durante la práctica de actividades
grupales, relacionándolas con la presencia o ausencia de una serie de condiciones y llegaron a la conclusión de que para
evitar situaciones negativas en el trabajo grupal es necesario la presencia de una serie de condiciones mediadoras, que constituyen
los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo. Estos componentes son (Johnson y Johnson, 1999; Johnson,
Johnson y Holubec, 1999a, b):
La interdependencia positiva, por la que se promueve una situación en la que los alumnos entienden que su trabajo
beneficia a sus compañeros y viceversa, lo que hace que todos aúnen esfuerzos, se ofrezcan ayuda, compartan recursos y
celebren el éxito juntos. El docente puede provocar la interdependencia positiva generando una interdependencia de objetivos,
de recursos, de roles, etc.
La interacción promotora, por la que cada miembro del grupo anima a sus compañeros y favorece sus esfuerzos
para completar con éxito la tarea asignada.
La responsabilidad personal e individual, a través de la cual cada alumno comprende que su labor es importante
para el grupo y nadie se escuda en el trabajo de los demás.
Las habilidades interpersonales y de grupo, necesarias para rentabilizar el trabajo grupal. En este sentido, antes de
comenzar trabajos grupales complejos sería necesario que cada alumno conociera, aceptara, confiara y apoyara a sus compañeros,
fuera capaz de comunicarse con precisión y que los grupos formados supieran regular sus conflictos de manera
constructiva.
El procesamiento grupal o autoevaluación, por la que cada grupo es capaz de reflexionar sobre su trabajo para
determinar qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no y, en consecuencia, tomar decisiones respecto a qué conductas
deben mantenerse y cuáles deben modificarse.
Una vez comprendido lo que es el aprendizaje cooperativo, sus características y sus componentes esenciales, podemos
entender que los docentes que se decantan por esta metodología pretenden básicamente que sus alumnos y alumnas logren
un conjunto de objetivos de aprendizaje específicos de un área determinada; tengan a sus compañeros como referentes de su
aprendizaje y, a su vez, sirvan de referentes del aprendizaje de sus compañeros; se ayuden mutuamente para buscar múltiples
soluciones a los problemas que se les plantean desde diferentes enfoques y planteamientos; sean capaces de trabajar en
grupo, distribuyendo tareas, roles y responsabilidades; desarrollen habilidades sociales y regulen sus conflictos de forma
constructiva y desarrollen aspectos afectivos hacia sus compañeros, actitudes democráticas y motivación hacia el aprendizaje.
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA: INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
El aprendizaje cooperativo es una metodología aplicable a cualquier área de conocimiento y, si bien, la mayor parte de
las investigaciones y estudios realizados se han centrado en materias de tipo fundamentalmente conceptual, en la última
década han sido varios los trabajos orientados a implementar el aprendizaje cooperativo en el área de Educación Física, área
de notable tradición competitiva en sus prácticas. En este sentido, debemos comenzar destacando que el aprendizaje coo-
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perativo en Educación Física es todavía una metodología muy innovadora hasta el punto de que la mayoría de los pocos
estudios existentes están realizados en la década de los noventa y en los primeros años del siglo XXI. Aún así, la evidencia
empírica demuestra, también en el ámbito motriz, las ventajas del aprendizaje cooperativo sobre las metodologías tradicionales
basadas en el trabajo individual y competitivo.
Así, el norteamericano Steve Grineski (1993) realizó un estudio para comprobar los efectos que las estructuras de meta
individuales, competitivas y cooperativas tenían en alumnado de segundo y tercer grados. Este estudio concluyó que los
alumnos que participaron en grupos cooperativos demostraron mayores mejoras de su condición física y exhibieron niveles
más altos de interacciones sociales positivas que los alumnos de grupos con estructuras de meta individuales o competitivas.
El mismo autor había profundizado anteriormente, en su tesis doctoral, en los efectos que los juegos tenían en el comportamiento
social de alumnado de Educación Infantil. La principal conclusión de este estudio fue que los juegos cooperativos
favorecían conductas positivas de comportamiento social en mayor medida que los juegos competitivos (Grineski, 1989).
Grineski también demostró que un programa de Educación Física basado en actividades cooperativas favorecía las interacciones
sociales positivas en niños de 8 a 12 años con problemas de comportamiento y desórdenes emocionales, más que
otro en el que las actividades se estructuraban de forma individual (Grineski, 1996).
En esta línea, Steve Dunn y Rolayne Wilson (1991) insisten en la necesidad de incrementar en las clases de Educación
Física el número de estrategias de aprendizaje cooperativo ya que favorecen un mayor rendimiento, mejoran las relaciones
sociales, permiten un mayor control de la clase y desarrollan en el alumnado las habilidades comunicativas.
De acuerdo con estas premisas, Donald Glover y Daniel Midura (1992, 1995) han desarrollado y evaluado un programa
de Educación Física basado en desafíos físicos cooperativos. Entre sus conclusiones destacan que el trabajo mediante propuestas
cooperativas planteadas en forma de reto favorece la capacidad del alumnado para trabajar en equipo, desarrolla las
habilidades sociales y permite a todos los alumnos tener experiencias de éxito mediante la práctica motriz, lo que a su vez
repercute en un aumento de su autoestima. Las canadienses Sandra Gibbons y Kathie Black (1997) examinaron durante siete
meses la efectividad de este programa en estudiantes de enseñanzas medias, en concreto en alumnado de séptimo y octavo
grados, correspondientes en el sistema educativo español al primer ciclo de la ESO, y encontraron que permitía mejorar la
autoestima del alumnado, la aceptación social, la competencia atlética y su comportamiento en las clases.
En España, Javier Fernández Río (2003) desarrolló un programa de Educación Física basado en el aprendizaje cooperativo
con estudiantes de Educación Secundaria y Bachillerato destacando en sus conclusiones las ventajas de la metodologías
cooperativas con respecto a las tradicionales para favorecer el autoconcepto general, la valoración de la habilidad física, la
valoración de la apariencia física, la relación con los compañeros, de igual o distinto sexo y la relación con los padres. Fernández
Río concluye que el aprendizaje cooperativo favorece una mayor valoración de la asignatura de Educación Física
por parte del alumnado, aumentando también su responsabilidad personal y su participación en las actividades propuestas
en las clases. En este sentido la metodología cooperativa hace que el alumnado relacione directamente su valoración de la
clase de Educación Física con la responsabilidad que adquiere a través de ésta; por el contrario, alega Fernández Río, la
metodología tradicional hace que el alumnado relacione directamente la valoración de la clase de Educación Física con el
ser hábil en deportes o tener una buena condición física.
Carlos Velázquez y Mª Inmaculada Fernández (2002) elaboraron, aplicaron y evaluaron un programa de Educación Física
para la paz basado en actividades no competitivas y dirigido a alumnado del tercer ciclo de Educación Primaria y primer
ciclo de Secundaria. Entre sus conclusiones destacan que no se observaron diferencias en cuanto al nivel de rendimiento
motor con los programas de Educación Física tradicionales. Por el contrario, destacaron una mejora significativa a nivel actitudinal
del alumnado que trabajó con el programa no competitivo incrementándose el número de conductas cooperativas, de
ayuda al otro, de trabajo en equipo, la valoración de las manifestaciones culturales motrices de otros pueblos y la disminución
progresiva de los conflictos en las clases y, lo que es más importante, su regulación autónoma por parte del alumnado.
La profesora chilena Carolina Valencia (2002) realizó un estudio orientado a determinar si un programa de actividad
motriz basado en juegos cooperativos favorecía la integración del alumnado asmático en las clases de Educación Física y si,
al mismo tiempo, mejoraba su capacidad respiratoria. El estudio se aplicó a treinta y cinco niños, de edades comprendidas
entre los 6 y los 9 años, de Arica, ciudad situada en el norte de Chile. Los niños fueron divididos aleatoriamente en dos grupos,
el experimental al que le fue aplicado el programa de juegos cooperativos durante dos meses, a razón de dos veces por
semana y el de control, que siguió con el programa habitual. Entre las conclusiones de esta investigadora destacan que el
juego cooperativo facilita la mejora de la integración escolar del alumnado asmático. Por el contrario, no observó diferencias
significativas entre el grupo experimental y el de control con respecto a la mejora de la capacidad respiratoria de estos
niños, probablemente, apunta Carolina Valencia, porque sea necesario prolongar el programa durante, al menos, cuatro
meses con un mínimo de tres sesiones semanales.
Los trabajos del canadiense Terry Orlick y sus colaboradores respaldan los beneficios de los programas de juegos cooperativos
para favorecer la diversión, potenciar las relaciones interpersonales positivas, promover la participación, incluso
de alumnado con discapacidad, aumentar la empatía y desarrollar habilidades y destrezas (Orlick, McNally y O’Hara, 1978).
Además, Orlick y Zitzelsberger (1995) apuntan que los valores aprendidos en juegos de cooperación son aplicados por los
participantes en otros contextos de su vida real. Así, después de desarrollar un programa de juegos cooperativos con alumnado
de diversas edades observaron que la totalidad de las niñas y dos tercios de los niños preferían este tipo de juegos a
otros de tipo competitivo.
En la misma línea se expresan Matt Weinstein y Joel Goodman (1993) que indican, entre las ventajas demostradas de las
prácticas cooperativas, que permiten a los participantes interactuar y practicar un diálogo de apoyo y apreciación mutua que sustituye
al habitual diálogo de desprecio y comentarios negativos al que estamos acostumbrados. Posteriormente, esta habilidad de
expresar sentimientos positivos se extiende a otros contextos de la vida y repercute en uno mismo y en los que le rodean.
Por su parte, Roberto Velázquez Buendía (1996) propone el aprendizaje cooperativo y la coevaluación como recursos
metodológicos en la enseñanza deportiva para:
– Favorecer aprendizajes significativos.
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– Aumentar las posibilidades de interacción e integración social.
– Desarrollar la autonomía personal, la responsabilidad y la capacidad de trabajo en equipo.
Para ello diseñó diferentes hojas de registro en las cuales señala diferentes indicadores que deben ser observados por
el alumnado. Una vez que el alumnado entiende lo que significa cada uno de estos indicadores los estudiantes se agrupan
por parejas ejerciendo uno de observador y el otro de practicante, roles que alternan uno y otro. De esta forma, es el compañero
el que ejerce la labor de evaluador y de corrector del ejecutante favoreciendo una observación más rigurosa y detallada
que si sólo la hiciera el docente, lo que permite a los alumnos una mejor comprensión de los aprendizajes y una
comunicación interpersonal que enriquece tanto al observador como al practicante. El papel del profesor es el de organizar
la clase, supervisar el trabajo, aclarar las posibles dudas, provocar nuevos interrogantes, etc.
Con todo este proceso Velázquez Buendía pretende evitar que la enseñanza de los deportes se limite al desarrollo de
los procesos tácticos y de la técnica, favoreciendo el desarrollo de capacidades vinculadas al equilibrio personal, a la interacción
interpersonal y a la integración social.
Los finlandeses Singa Polvi y Risto Telama (2000) realizaron un estudio orientado a comprobar la eficacia del aprendizaje
cooperativo, basado en la enseñanza recíproca, para favorecer la aparición de conductas prosociales. El estudio se desarrolló
durante nueve meses, dos horas por semana, con cuatro grupos de niñas de once años. Hemos de explicar que en
Finlandia las clases de Educación Física dejan de ser mixtas a partir del tercer grado de Educación Primaria. En el grupo 1,
integrado por 20 niñas, las alumnas fueron agrupadas por parejas y cambiaban de compañera cada tres semanas. En el
grupo 2, compuesto por 24 niñas, fueron las propias alumnas las que eligieron pareja y éstas permanecieron inmutables
durante toda la experiencia. En el grupo 3, formado por 27 niñas, éstas trabajaron individualmente. Los contenidos desarrollados
en estos tres grupos fueron idénticos, únicamente varió la metodología aplicada. Por último, el grupo 4, de control,
estuvo compuesto por 24 niñas que siguieron con el programa habitual de Educación Física. Las conclusiones de este trabajo
fueron que el aprendizaje cooperativo, a través de la enseñanza recíproca por parejas, favoreció la aparición significativa
de comportamientos prosociales en las alumnas del grupo experimental 1, las cuales mostraron motivación a ayudar a sus
compañeras, a apoyarlas y a darles ánimo cuando lo necesitaban, a darles instrucciones concretas orientadas, a mejorar su
rendimiento motriz en la ejecución de las tareas propuestas y a corregir los errores que detectaban. Sin embargo, inesperadamente,
la enseñanza recíproca no mostró la misma eficacia con las alumnas del grupo 2, cuyas parejas permanecieron
estables durante todo el experimento, lo que, a juicio de Polvi y Telama sugiere que el desarrollo de conductas prosociales
implica metodologías cooperativas sólo si los alumnos tienen oportunidad de practicarlas con compañeros distintos. En los
grupos 3 y 4 no hubo cambios significativos en las alumnas referidos a las conductas prosociales. Un segundo hecho reseñable
en el experimento de los finlandeses es que a pesar de que el grupo de control, que seguía el programa habitual de
Educación Física, tuvo nueve horas más de juegos colectivos de pelota que los otros tres grupos, contenido éste que siempre
se ha relacionado con la prosociabilidad, las conductas de ayuda a las compañeras fueron muy inferiores al grupo 1, lo
que parece indicar que la orientación metodológica durante el proceso de enseñanza es más importante que el contenido
de las sesiones. En otras palabras, el mero hecho de introducir actividades cooperativas en las clases, el qué, no aumentará
la cooperación si no va unido a un cambio en la metodología y en los objetivos, el cómo y el para qué.
La brasileña Eliana Rossetti Fausto (2001) desarrolló un programa de Educación Física basado en propuestas de actividad
motriz cooperativa. El programa se aplicó durante cuatro meses a alumnado de tercer curso de Educación Primaria, a
razón de dos horas de clase a la semana. Entre las mejoras observadas por esta profesora destacamos la mejora de la interrelación
afectiva entre la profesora y su alumnado, la aparición de conductas de cooperación y ayuda en los grupos a partir
del segundo mes de actividad y el incremento de la comunicación grupal para resolver cooperativamente los problemas
que se le plantearon al alumnado durante las actividades de clase. Experiencias similares realizadas con alumnado de entre
siete y diez años en distintas escuelas brasileñas condujeron a los mismos resultados (Pardo y Chagas, 2001).
En definitiva, los diferentes estudios e investigaciones que hemos presentado, desarrollados en diversos países y contextos,
parecen poner de manifiesto la superioridad de las metodologías cooperativas sobre las basadas en la competición o
en el trabajo individual para favorecer una Educación Física de calidad, que permita que todos y cada uno de nuestros
alumnos, con independencia de sus características personales, desarrollen al máximo sus habilidades y destrezas motrices,
su condición física, sus habilidades expresivas, etc., y todo ello en un marco inclusivo centrado en las relaciones interpersonales
y en la comunicación grupal que, a buen seguro, crea un clima positivo de clase, facilita los procesos de socialización
y permite una transferencia de las situaciones de aula a otros contextos de la vida.
IMPLEMENTANDO EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN FÍSICA
A lo largo de esta exposición hemos podido comprobar cómo diferentes estudios e investigaciones demuestran la
superioridad del aprendizaje cooperativo sobre el competitivo y el individualista en diferentes áreas de conocimiento, incluida
la Educación Física. La cuestión es ahora cómo implementar estructuras de aprendizaje cooperativo en nuestra área.
Han sido varios los autores que han propuesto la introducción de diferentes estructuras de aprendizaje cooperativo en
las aulas de Educación Física (Mosston, 1978; Grineski, 1996; Fernández-Río, 2000, 2003; Barrett, 2003; Velázquez, 2003...) .
A modo de ejemplo, presentamos tres de estas estructuras son las siguientes:
ENSEÑANZA RECÍPROCA
(Mosston, 1978)
Proceso:
1. Todos los participantes se agrupan en parejas.
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2. El profesor expone la tarea que hay que realizar y proporciona información acerca de los elementos que es importante
observar en su realización.
3. Un miembro de la pareja ejecuta la tarea mientras el otro observa y corrige los posibles errores.
4. Cuando el ejecutante domina la tarea, intercambia su rol con su compañero. De esta forma, se convierte en observador
mientras su compañero es el ejecutante.
5. Cuando ambos dominan la tarea, el profesor puede realizar una comprobación antes de asignar a la pareja un
nuevo trabajo.
Otras variantes:
Podemos encontrar algunas variantes más completas que parten de la estructura de enseñanza recíproca de Muska
Mosston. Las más destacadas son:
Pairs-Check-Perform, (Parejas-comprueba-actúa), desarrollada por Steve Grineski (Grineski, 1996) a partir de la
estructura de Kagan Pairs check (comprobación en parejas) (Kagan, 1992). En este caso, la clase se agrupa en grupos de
cuatro, divididos en dos parejas. Dentro de cada pareja se desarrolla la estructura de enseñanza recíproca y es la segunda
pareja, y no el profesor, la que se encarga de determinar si los dos miembros de la primera pareja dominan la tarea encomendada
o no.
Learning teams (Equipos de aprendizaje), desarrollada por Steve Grineski (Grineski, 1996) a partir de la estructura de
Slavin Students Team – Achievement Divisions (Slavin, 1980) y de la de los hermanos Johnson Learning together (Johnson y
Johnson, 1975). En este caso, el profesor explica la tarea que el alumnado va a realizar, hace una demostración y comprueba
que la clase la ha entendido para, a continuación, dividir la clase en grupos de cuatro personas cada una de ellas asume
un rol diferente: ejecutante, observador – anotador, proporcionador de feedback y organizador de grupo. Los miembros del
grupo van pasando por todos y cada uno de los diferentes roles.
PACER, desarrollada por Tim Barrett (Barrett, 2003). Añade al Pairs-Check-Perform una interdependencia de recompensa,
otorgando puntuación a los grupos en base a una evaluación externa del profesor y permitiéndoles la realización de
una actividad motriz placentera para ellos si alcanzan un número de puntos previamente determinado.
PIENSA, COMPARTE, ACTÚA
(Grineski, 1996)
Esta estructura orientada a la Educación Física está basada en otra desarrollada por Kagan para áreas más conceptuales,
«Piensa, júntate y comparte» (Think, pair, share) (Kagan, 1992).
Proceso:
1. El profesor propone un desafío cooperativo al grupo, es decir, un desafío que requiera de la ayuda de todos para
poder ser resuelto.
2. Los estudiantes piensan individualmente las posibles soluciones al problema planteado.
3. Cada estudiante expone al resto de sus compañeros de grupo las soluciones que ha pensado.
4. El grupo prueba, al menos, una solución de cada uno de los miembros que lo componen.
5. De entre todas las soluciones se elige una que parezca la más eficaz y se ensaya una y otra vez hasta mejorarla y
lograr superar el reto propuesto.
Desde nuestro punto de vista habría que añadir un nivel anterior al piensa, el siente, es decir, observa cuáles son tus
sentimientos, tus miedos, tus temores ante la situación que se te plantea y ponte también en el lugar de los demás porque
eso va a influir en la eficacia de las posibles soluciones.
YO HAGO- NOSOTROS HACEMOS
(Velázquez, 2003)
Proceso:
1. El docente forma grupos de cuatro a seis personas, heterogéneos en etnia, sexo y nivel de habilidad.
2. Se propone una tarea motriz abierta, con diferentes posibilidades de ejecución correcta.
3. Cada miembro del grupo ensaya individualmente diferentes propuestas y, entre todas, elige dos que sea capaz de
realizar correctamente.
4. Se juntan los grupos.
5. Cada componente del equipo muestra a sus compañeros la ejecución correcta de una de las dos respuestas que él
ha elegido. Es responsable de que todos sus compañeros del grupo realicen la tarea correctamente.
6. El profesor puede seleccionar a un miembro de cada grupo para que muestre a la clase ejecutando correctamente
las cuatro respuestas que su grupo ha planteado o puede pedir a todos los miembros del grupo que, a la vez,
muestre a la clase, una tras otra, sus propuestas.
7. Cabe la posibilidad de que, en grupo, se intente mejorar cada una de las respuestas dadas, acordando y ensayando
nuevas acciones para dificultar su ejecución.
8. Se pueden otorgar recompensas en función de la calidad del trabajo realizado, en base a unos parámetros previamente
definidos y conocidos por el alumnado.
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