Souto Marta. Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires. Miño y Dávila, 1993.
(Ficha
bibliográfica)
Sugerencias para una introducción
Hacia una didáctica
de lo grupal
Hacia…
... Indica vías, trayectorias,
movimientos, orientación, búsqueda. Hacia formas posibles, aperturas, nuevos
conocimientos y realidades, certezas, incertidumbres, propuestas. Caminos de
construcción, de elaboración, de creación, de crecimiento…
... Marca una relación
conocido-desconocido, abre una brecha entre saber e ignorancia, propone una
búsqueda de conocimiento…
... Expresa un deseo de
descubrimiento, un sentido de incertidumbre, de duda...
Una didáctica…
… No la didáctica, sí un
acercamiento posible, una manera de observar, de leer, de comprender las
situaciones. Complementaria, no excluyente.
Didáctica
...Forma de pensar, sentir y actuar
una realidad, conocimiento disciplinar, mirada peculiar dentro de una
disciplina;
... Práctica intencional generadora
de cambios y de reflexiones que, en espiral continua, se abre en juegos de oposiciones
y resoluciones, de convergencias y divergencias;
...
Elaboración permanente, análisis, explicación, en un entrecruzamiento de praxis
y teoría. Propuesta de articulación acción -investigación, teoría-técnica.
análisis-operación;
... Camino de construcción de un
conocimiento complejo y dialéctico acerca de la enseñanza, de sus prácticas,
que son su fuente y meta, impulsado por las contradicciones, las coincidencias,
los cuestionamientos.
De lo grupal...
... Privilegia un ámbito, una realidad,
un escenario donde las prácticas surgen y se contextúan en una trama social,
no agota las realidades didácticas posibles;
... Lo grupal más que el grupo, tendencias hacia un
desarrollo más que estructura cristalizada, espacio de producción de
fenómenos, de configuraciones múltiples, de transformación:
… Fusión, reciprocidad, mediación y
no seriación; grupalidad y no agrupamiento, relación ternaria y no binaria;
dual;
… Desde lo social propone una doble relación: impone,
sostiene y mantiene un ajuste social determinado en sus tendencias a lo
instituido, a la vez que genera, crea, provoca cambios y rupturas en sus
fuerzas instituyentes. Desde lo individual, aparece como lugar de realización
del deseo, de la fantasía, provocador de lo imaginario, receptáculo y continente a la vez que amenaza la propia
individualidad.
Reflexiones previas acerca del conocimiento didáctico
Analizando la preocupación por la
didáctica como campo del conocimiento, se registran y diferencian tipos de
interrogantes diversos. Aquellos de índole epistemológica acerca de qué es la
didáctica como disciplina, de su carácter científico o precientífico, del tipo
de conocimiento que construye, de los modos peculiares de producción, de su
objeto de estudio; y otros, más subjetivos, ligados a significados personales
y sociales, a representaciones concientes e inconcientes, a registros
imaginarios, a afectos, a ideologías subyacentes o manifiestas.
En el primer orden, se abren
numerosos interrogantes que, desde distintas perspectivas teóricas, se
transforman en cuestionamientos y críticas que ponen en crisis, el status
epistemológico de la disciplina, replanteando la identidad de su objeto. El
carácter normativo y también prescriptivo que desde el nacimiento marca a esta
disciplina parecería dificultar su avance hacia un conocimiento explicativo al
modo de las disciplinas científicas o, tal vez, pudiera indicar una forma
particular de conocimiento propio de un campo de acción, de práctica.
En el segundo orden, aparecen
representaciones imbuidas de significados de lo escolar, de la enseñanza, del
método, de la norma, del deber ser. Sentidos formativos, creativos pero
también restrictivos, de disciplina y control, de rigor e inmovilidad, de
cierre. Sentidos y representaciones contradictorias pero coexistentes.
En el primer caso se trata de
analizar un tipo de conocimiento, los principios, procedimientos y resultados,
los modelos teóricos, la estructura lógica, el origen y el desarrollo
sociohistórico, los contextos de descubrimiento, producción, justificación y
aplicación de sus hipótesis, las formas de confrontación entre teoría y
realidad, los paradigmas, etc.
En
el segundo, se incluyen procesos mediatizadores, operaciones y estructuras
simbólicas de cuya trama ese conocimiento forma parte, redes de significados
ideológicos, políticos, religiosos, filosóficos desde donde es construido y que
se objetivan en él, así como aquellas representaciones psíquicas personales
concientes e inconcientes, imaginarias y que hacen también a la producción del
conocimiento en tanto caracterizan una relación de saber.
Pensar
acerca de la didáctica es establecer con ella un vínculo de conocimiento desde
una doble relación: epistémico, según operaciones lógicas, y afectiva, según
operaciones significantes, simbólicas y vínculos emocionales que resignifican
subjetivamente el conocimiento. Ambas confluyen para producir un mismo cauce de
conocimiento.
Si
es un conocimiento en desarrollo, que se crea y construye en la relación
misma, que busca describir y explicar, basándose en principios de relatividad,
de inacabamiento, de falibilidad, se propone una relación de creación, de
trabajo, de unión, de establecimiento de
sentidos. Se establece una relación de creación y de autonomía hacia el saber
y no de dependencia.
Dependerá de las características
estructurales lógicas de esta rama del saber, de la posibilidad de cierre o
apertura que ofrezca, de las concepciones subyacentes que la sustentan
incluidas las concepciones acerca del conocimiento mismo así como de las peculiaridades del sujeto que
establece la relación, las modalidades que este conocimiento adopte.
Profundizando acerca del
conocimiento didáctico surge su carácter de metaconocimiento en tanto se trata
de un conocimiento acerca del conocimiento, de su comunicación, transmisión,
construcción. La relación se complejiza.
El carácter metacognitivo de la
didáctica en tanto disciplina acerca de la enseñanza y por ello referida al
conocimiento, plantea interrogantes específicos, no siempre advertidos. Su
inclusión parece ineludible en el momento actual.
Acerca del conocimiento grupal
Es difícil reflexionar acerca de lo
grupal sin dar presencia al deseo, que acompaña siempre las preocupaciones en
este campo. Trabajar, aprender, investigar, enseñar, conocer en y acerca de
los grupos moviliza siempre nuestro interés y se convierte en una pasión
constantemente revivida y realimentada por lo grupal.
La impredictibilidad, los cambios y
movimientos continuos, brindan destellos
que incentivan una y otra vez el deseo de conocer, de descubrir, de desentrañar
su esencia. Y una y otra vez se renuncia a ello, a obtener un saber que sólo
por momentos parece logrado, aprehendido y que pronto vuelve a contactarnos con
la incertidumbre propia del conocimiento.
Genera, al mismo tiempo, miedos y
resistencias que se traducen en inhibiciones, cortes, deformaciones
perceptuales, dificultades para observar y sentir los fenómenos que se suceden
y en los que la tendencia a evitar ese contacto aparece. Lo grupal interpela a
quien intenta conocerlo, muestra la falibilidad, la relatividad de su
conocimiento, rompe sus fantasías de omnipotencia. Deseos y resistencias
epistemofílicos que están en la base del conocimiento de lo grupal y que lo
caracterizan.
Conocer lo grupal es implicarse
desde el conocimiento, el sentimiento y la acción en un mundo cambiante,
dinámico, complejo, contradictorio, diverso. Una realidad que va surgiendo, sin
un cuerpo propio que lo recorte y separe de su entorno pero que, poco a poco,
va construyendo formas peculiares, tomando fuerza en configuraciones
cambiantes.
Es sólo a partir del compromiso y de
la implicación personal en el devenir grupal que es posible tener acceso a esa
realidad.
Se trata de conocer un campo, un
lugar de encuentro, sin límites precisos, en el cual surgirán fenómenos a
partir de la interacción que tendrán una historicidad y ciertas características
peculiares surgidas de la interacción. El grupo surge en ese espacio, no como
una totalidad o estructura, no como organismo personificado ni entelequia,
sino, sólo como “totalidad en curso”, en organización permanente, como devenir
dialéctico.
La autora propone una didáctica de
lo grupal, es decir un conjunto de construcciones teóricas que describan y
expliquen la enseñanza, interpreten sus situaciones, procesos y prácticas,
privilegiando el carácter grupal de las mismas.
Se trata de algo más que un ángulo o
perspectiva de análisis ya que el pensamiento acerca de los grupos de aprendizaje
y de las clases escolares en tanto grupos trae aparejadas nuevas concepciones
acerca de la enseñanza y del aprendizaje.
Por un lado, se plantea una realidad
a estudiar caracterizada por su complejidad. El objeto de estudio no es
simple, es un campo problemático, compuesto de multiplicidad de dimensiones y
variables, cruzado por relaciones diversas, inscripto en una comunidad, una
cultura, una sociedad, surgido en un proceso histórico, con movimientos
permanentes adentro-afuera, con tendencias
opuestas con contradicciones.
Por otro, se presenta una realidad
caracterizada por su transformación continua, por su dinámica y movimiento, con
sucesivos desequilibrios y equilibrios, órdenes y desórdenes.
La enseñanza ha sido pensada desde
la didáctica de diversas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento
que, basándose en un estado ideal, intentó sistematizar los procedimientos,
métodos, técnicas a aplicar para lograr aprendizajes y establecer algunos
principios tomados de otras ciencias, en especial de la psicología del
aprendizaje. Se construyeron “modelos para” que más que explicar,
normativizaron y prescribieron formas de enseñanza. La dinámica se reemplazó
por un proceso instrumental o conjunto de pasos que predeterminaban la acción.
La planificación, los objetivos, los métodos y estrategias docentes, la
conducción y la evaluación ocuparon el pensamiento didáctico dentro de una
racionalidad técnica, de raíz positivista y de un pensamiento determinista y
causal. La relación proceso-producto guió la mayor parte de la investigación
didáctica.
En el momento actual surgen nuevas
perspectivas. Se construyen modelos más complejos que explican la enseñanza
desde múltiples determinantes, niveles manifiestos y latentes, relaciones con
el entorno, interacciones entre los miembros de la clase, etc. Es otra forma de
mirar, indicadora tal vez, de un nuevo paradigma.
Capítulo 2
El acto pedagógico desde lo social, lo psíquico y lo
instrumental
Se entiende al acto pedagógico como
la unidad que contiene las relaciones y elementos esenciales del hecho
educativo.
En este sentido puede considerarse
como el objeto formal de la didáctica. Lo es, en tanto en él se abstrae la estructura
mínima de la enseñanza.
¿Qué es el acto pedagógico?
es un encuentro,
es una relación,
se da en un espacio y en un tiempo,
surge en un contexto sociocultural.
en un tiempo histórico social,
desde tiempos históricos personales,
es una realidad concreta,
es un escenario imaginario,
es acción entre el que aprende y el que enseña,
surge en torno a la función de saber,
es intercambio para la apropiación de un contenido
cultural por parte de un sujeto (alumno) a través de la mediación de otro
(maestro).
El acto pedagógico articula lo
social con lo individual, lo pasado, con lo presente y lo futuro; lo conocido
con lo desconocido; lo pensado, con lo sentido y lo actuado.
El acto pedagógico surge en la
interacción entre un sujeto que aprende (individual o colectivo) y un sujeto
que enseña (o un objeto que representa a éste), en función de un tercer
elemento: el contenido. La relación que
se establece es a la vez cognitiva, afectiva y social.
Este nuevo
componente lo ubica en el nivel instrumental, le da especificidad e identidad
como acto pedagógico.
Cada uno de los componentes tiene
hacia el otro una relación de reciprocidad, por la cual cada uno es para el
otro como él mismo.
Se establece así un vínculo humano. Cada uno
es, a su vez, medio en el proyecto del otro, creándose mutuamente la necesidad
del otro. El contenido, el conocimiento, plantea una relación ternaria.
El acto es proceso, proceso
dialéctico. Cada uno actúa alternativamente como mediador entre los otros. Los
elementos se desplazan en su función de terceros mediadores para facilitar la
acción pedagógica en común. Cada tercero contribuye como facilitador de la
interacción.
El proceso pedagógico es el
entrecruzamiento continuo de los distintos componentes humanos y materiales, la
lucha y la complementariedad entre ellos, para lograr un proyecto común.
Con
fines de análisis y para dar cuenta de su complejidad se considera al
acto pedagógico como social, psíquico e instrumental, abordándolo desde
distintos niveles.
El acto pedagógico como acto
social surge en y para una sociedad. Su estructura refleja la estructura
social. El poder social rige el poder pedagógico. La sociedad reproduce en la
educación sus propios esquemas y formas de organización y producción, la
ideología dominante, la estructura de clases, asegurando a través de ella su
permanencia.
El acto pedagógico tiene también
poder de transformación, muestra contradicciones, se opone, propone cambios y
alternativas.
Lo
social impregna de significado lo educativo. Lo educativo tiene y genera
sentidos sociales.
Lo social aparece en el acto
pedagógico por medio de los siguientes mecanismos:
en la organización de la escuela;
en la división del trabajo;
en las relaciones de producción;
en el currículo;
en los métodos;
en los actores;
en las relaciones sociales;
en las relaciones de poder, fundamentalmente.
El poder es la influencia de uno
sobre otro o de uno sobre sí mismo.
Capacidad de ejercer una fuerza, una
violencia, un cambio. ¿Positiva o negativa? Si de educación se trata,
positiva, en tanto orientada a valores y
fines socio-culturales. Todo acto educativo implica un ejercicio del poder,
delegado por la sociedad y asumido por la institución, a veces legitimado en
autoridad desde los docentes, a veces compartido con los alumnos.
Desde el encuadre tradicional, con
una estructura verticalmente jerarquizada, hasta el no directivo, con una organización
horizontal, el poder está presente. Negarlo sería olvidar su significado
social. Tal vez confundir la ilusión con la realidad.
La relación pedagógica es asimétrica
y tiende a la simetría en la medida en que el alumno se acerca, aprendiendo,
al docente. La asimetría se da en tanto el docente posee un saber (materia), un
saber hacer (enseñar), un status (docente).
Hay entonces una relación de poder
entre dos sujetos: uno, el docente con un yo social formado, otro, el alumno,
con un yo social en formación. El yo social, incluye la desigualdad social, el
lugar que cada uno tiene en el proceso de producción. Tomar conciencia de
ello, en el acto pedagógico, es condición necesaria para hacer de la educación
un espacio de progresión a lo social.
La dimensión de lo político, desde el punto de vista del
poder social y su ejercicio debe estar
presente. Poder del docente y también del alumno. Poder de uno sobre el otro en
un interjuego dialéctico y de cada uno sobre sí mismo. Decisión sobre el acto
propio en el nivel institucional y no personal, en las relaciones laborales
(como alumno, como docente) y en el conjunto de los pares (clase institucional
o grupo homogéneo).
Incluir lo político significar:
tomar el acto
pedagógico como acto social de educar,
desenmascarar
la supuesta “neutralidad” de lo pedagógico,
incluir el
conocimiento, el contenido como elemento de poder,
apropiarse del
poder sobre uno mismo y los otros y ejercerlo:
en su clase institucional, y en relación a las otras
ubicadas en escalones jerárquicos distintos,
a través de demandas laborales y de formación
permitir que los otros grupos institucionales
también lo ejerzan,
tomar conciencia de que el acto pedagógico es parte
de un hecho educativo social más amplio, en el cual éste adquiere su
significado desalienante,
buscar a partir del interjuego y el conflicto,
caminos de progresión mutuamente interdependientes con los alumnos.
Desocultar lo político, legitimar
al poder en lo pedagógico traerá aparejado el destierro de las formas
despóticas, autoritarias y perversas de ejercicio y usurpación del mismo, las
que, desde lo oculto encuentran el terreno fértil para su reproducción.
A continuación se aborda al acto
pedagógico como acto psíquico, desde un nivel individual.
El acto pedagógico está asociado a:
formar, dar forma, plasmar, cambiar, orientar, crear, desde el docente; ser formado,
cambiado, dirigido, tomar forma, formar-se, desde el alumno. Pero también, violentar,
deformar, presionar, forzar; ser manipulado, violentado, presionado.
Cada sujeto a partir de su
experiencia de vida familiar construye sus representaciones psíquicas que son
una articulación de lo imaginario, lo simbólico y lo real, lo inconciente y
lo conciente, lo interno y lo externo, lo pasado y lo futuro.
Así mismo la representación que un
maestro haga de sus alumnos tendrá relación con la configuración de diversos
elementos inactuales: su propio mundo infantil pasado, su “niño interno”, sus
aspectos infantiles no elaborados, sus primeras imágenes como alumno, y de
otros actuales que surgen de la interacción misma y de la experiencia
concreta.
La representación del maestro estará
ligada a sus imagos materna y
paterna, sus deseos inconcientes de formación, sus fantasías de omnipotencia,
de inmortalidad, de construcción, de destrucción, de culpabilidad, su narcisismo,
sus deseos, sus realizaciones y frustraciones de maternidad o paternidad, sus
imágenes internas, su historia escolar, sus imágenes interiorizadas de
maestro, etc.
A su vez, el niño, tiene sus propias
representaciones del maestro, del alumno y de la escuela construidas a partir
de su propia historia psicofamiliar y de los elementos proyectados sobre él
por sus propios padres.
Estas representaciones forman una
trama, un tejido sobre el cual se irá construyendo el acto pedagógico. El
contenido de esta trama es desconocido generalmente por el docente. Ignora
sobre sí mismo su “niño interno”, sus deseos vinculados al ser maestro, su
fantasmática en torno a la formación. Ignora, también, sobre el niño sus
componentes inconcientes y a veces sus características tangibles, reemplazando
al niño real por un “supuesto” niño; a su vez,
reemplaza su niño interno por el niño real para en él recrearlo y también dominarlo.
reemplaza su niño interno por el niño real para en él recrearlo y también dominarlo.
Desocultar lo inconciente, darle
nombre y presencia en
el acto pedagógico, traerá aparejado el no dejarlo como actualización de una situación regresiva sino que permitirá incluir las raíces psicofamiliares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación.
el acto pedagógico, traerá aparejado el no dejarlo como actualización de una situación regresiva sino que permitirá incluir las raíces psicofamiliares, los contenidos emocionales en una línea de progresión social de la educación.
Dos polos ocultos: lo político y lo
inconciente, dos polos distintos pero complementarios, dos motores: el deseo
inconciente y la lucha por el poder que energizan el devenir del acto pedagógico.
Desde el plano instrumental,
concebido generalmente como único nivel de abordaje didáctico, se incluye lo
técnico.
La dimensión instrumental es
ciertamente necesaria para comprender el acto pedagógico, pero no suficiente.
Se piensa en un nivel o dimensión
técnica en conexión con lo social y con lo psíquico haciendo eco y resonancia a
los significados que circulan en las prácticas de enseñanza, dando propuestas de acción y reflexionando
sobre ellas.
Se piensa en un nivel instrumental
de producción de alternativas diversas, de creación y no de indicación de un
deber ser o de prescripción de recetas, con fundamentación teórica suficiente,
derivado del análisis y la reflexión y no impuesto externamente.
La especificidad del acto pedagógico
como acto de formación, de educación, en una triple relación cognitiva,
afectiva y social no implica el desarraigo de sus raíces en el plano psíquico,
ni la negación de su proyección en el plano social; tampoco, su reducción a uno
solo de esos niveles. Por el contrario, se construye como acto, específico a
partir de ellos incluyendo el plano instrumental.
Tres niveles de análisis del acto
pedagógico: el social, el psíquico y el instrumental. Tres dimensiones
constitutivas del mismo. Tres polos distintos pero complementarios: lo
político, lo inconciente y lo técnico.
Capítulo 3
Lo grupal, la grupalidad, los grupos en las
situaciones de enseñanza
El diálogo acerca de un conocimiento
entre maestro y alumno, la entrevista de orientación con un tutor, un niño que
desarrolla un programa de enseñanza en su computadora, un grupo de alumnos que
prepara un tema de estudio, un conjunto de alumnos que sigue las explicaciones
de un maestro o profesor, son ejemplos de actos pedagógicos concretos, de
situaciones que surgen en instituciones y en contextos sociales específicos.
Son concreciones posibles del acto pedagógico conformadas por multiplicidad de
variables. Son situaciones de enseñanza-aprendizaje en
las que las acciones de los
sujetos están en función de las relaciones que se establecen en un momento
determinado dentro de un proceso temporal. “El conjunto de elementos, hechos,
relaciones y condiciones constituye lo que se denomina situación que cubre siempre una fase o un cierto período, un
tiempo”.
En las situaciones surge la praxis,
se concretizan los actos pedagógicos. El hecho de hablar de situación de “enseñanza-aprendizaje”
marca ya lo relacional entre dos procesos, enseñar y aprender, conjuntos de
acciones diferentes pero que se vinculan en cada espacio y tiempo de encuentro.
Componentes o variables individuales
o personales, interaccionales, grupales, institucionales, sociales,
instrumentales generan tramas o redes de relaciones, conforman situaciones que
se contextúan histórica, social y geográficamente.
¿A
qué llamamos más específicamente lo grupal?
El nivel grupal
hace referencia a un grado de integración o estructuración del fenómeno y a la
posibilidad de comprenderlo y analizarlo desde teorías provenientes de la
psicología social, la dinámica de grupos, que dan cuenta de la especificidad
del mismo. Lo grupal sería algo
específico que posee cierta autonomía de funcionamiento y que se describe y
explica desde conceptualizaciones apropiadas a este nivel. Esta acepción del
término es de índole metodológico-epistemológica, en tanto busca hacer
inteligible un sistema complejo. El nivel grupal intenta abordar “la realidad
del grupo y la especificidad de las reacciones de las que es asiento”.
Distintas corrientes construyen
modelos teóricos acerca de este nivel.
Superan el atomismo social e intentan explicar el conjunto, la gestalt, la
estructura, la dinámica, etc.
Ana María Fernández habla de tres momentos epistémicos
en la constitución de saberes grupales. El primero considera al grupo como un
todo que es más que la suma de las partes. A él pertenecen la teoría de Lewin y
las teorías psicosociológicas de los roles, del liderazgo, de la comunicación,
de la cohesión, etc. El segundo, intenta conceptualizar la estructura, las
invariantes del grupo, las organizaciones grupales, los organizadores que
determinan los movimientos grupales. A él pertenecen distintas teorías del
psicoanálisis de grupos. El tercero, intenta superar las disciplinas de objeto
discreto, producir redes transdisciplinarias y desmontar dos ficciones: la del
individuo y la del grupo como intencionalidad. Se asocia a los nuevos paradigmas
de la ciencia aún en proceso de formulación.
En los dos primeros momentos lo
grupal aparece como asimilable al grupo. La preocupación teórica está centrada
en identificar al grupo, recortarlo, explicarlo en su especificidad y
esencialidad. En la última, en cambio, hay una oposición a esta intención, el
grupo no es centro de interés sino que lo es la red de entrecruzamientos, de
implicaciones. Es aquí donde surge otra concepción de lo grupal.
Ana
María Fernández señala “la necesidad de pensar lo grupal como un campo de
problemáticas atravesado por múltiples inscripciones: deseantes, históricas,
institucionales, políticas, económicas, etc. Lo grupal en un doble movimiento
teórico: el trabajo sobre sus especificidades y su articulación con las
múltiples inscripciones que lo atraviesan”.
Los grupos pasan de ser un objeto
discreto a ser un campo de problemáticas a estudiar, la pregunta acerca de qué
es un grupo se reemplaza por la de qué atraviesa lo grupal y allí se hace
necesario recurrir a distintas teorías y disciplinas.
La
preocupación pasa del grupo como objeto, a lo grupal como campo, y a
la grupalidad como especificidad del acontecer grupal.
La transversalidad abre la posibilidad
de pensar lo grupal como campo de atravesamientos e inscripciones múltiples.
Hay un doble camino: el de la inscripción del grupo en la institución y el de
la producción de efectos singulares, específicos en el grupo.
Los grupos aparecen como
“nudos constituidos por múltiples hilos de unidades disciplinarias que se
enlazan en el pensar lo grupal” o como “proceso desencadenado por los cruces y
anudamientos deseantes entre miembros singulares” o como “espacios tácticos donde se da la
producción de efectos singulares e inéditos” con una inscripción institucional
real o imaginaria.
Estos conceptos de grupo como nudos,
espacios, procesos, aceptan que en cada acontecimiento grupal hay
inscripciones múltiples, hay acontecimientos que se cruzan y de los cuales no
es posible dar cuenta en forma total. Postulan un inacabamiento del grupo y del
conocimiento acerca de el.
Cabe, por último, aclarar qué se
entiende por dispositivo grupal. Se trata de una virtualidad. “Dados un tiempo,
un espacio, un número de personas y algún objetivo común, se crean las
condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo”.
Ellos conforman un dispositivo.
Se ha abordado, en primer lugar lo
grupal como un nivel de análisis de la realidad para luego conceptualizarlo
desde distintas corrientes teóricas. Estas consideraciones sirven como marco
para ubicar a lo grupal en las situaciones de enseñanza.
A.M. del Cueto y A.M. Fernández han
conceptualizado al grupo de aprendizaje como "una estructura formada por
personas que interactúan, en un espacio y tiempo común, para lograr ciertos y
determinados aprendizajes en los individuos (alumnos), a través de su
participación en el grupo. Dichos aprendizajes que se expresan en los objetivos
del grupo, son conocidos y sistemáticamente buscados por el grupo a través de
la interacción de sus miembros.
Sus características peculiares son
los objetivos, las técnicas y medios, los contenidos, la evaluación, el rol del
coordinador y las configuraciones subyacentes específicas y los roles
diferenciados de docente y de alumno.
Se diferencian, con fines de
análisis tres procesos básicos que en él se integran: el de aprendizaje, el de
enseñanza y el grupal.
1. Proceso de aprendizaje: El objeto
a analizar es el sujeto (individual) que aprende, modifica su personalidad,
cambia su conducta de manera duradera, a través de la experiencia grupal.
El
aprendizaje incluye
modificaciones de la conducta social, afectiva, motriz y cognitiva.
2.
Proceso de enseñanza: El objeto a analizar es el conjunto de situaciones de
enseñanza planificadas, proyectadas, realizadas y evaluadas para que los
miembros del grupo aprendan.
3. Proceso de dinámica grupal: El
objeto a analizar es el grupo en su devenir desde que tiene su primer contacto
o interacción hasta que se disuelve.
“En el grupo de aprendizaje se
produce la integración dinámica dialéctica entre tres procesos de distinta
índole: el proceso de aprendizaje individual que cada sujeto realiza, el
proceso grupal que el conjunto de miembros construye, y el proceso de enseñanza
de índole instrumental.
A través del aprendizaje grupal se
produce la integración de los tres procesos: el grupo facilita (proceso
grupal) que los alumnos aprendan (proceso de aprendizaje) al compartir e
interactuar en situaciones estructuradas de enseñanza-aprendizaje (proceso de
enseñanza)”.
El aprendizaje grupal: “Es un
proceso de cambio conjunto, en el que el aprendizaje individual es una resultante
del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, las técnicas, los
contenidos, etc. Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y
de cada miembro para el resto, por la comunicación intra-grupal.
Para estudiar los grupos se
diferencian dos niveles: el fenoménico
que lleva a captar al grupo como gestalt en transformación continua y el
estructural que permite desentrañar las relaciones, determinar los invariantes,
las formas de regulación interna. Una teoría de los grupos debe explicar a
estructura, la dinámica y las técnicas de operación.
Para explicar la estructura se utiliza un
modelo sistémico por el cual se concibe
al grupo como sistema abierto en relación con el exterior y formado por
subsistemas en interrelación. Dichos sistemas que explican la organización
del grupo son el social, el psíquico y el instrumental.
En cada uno de ellos hay
organizadores específicos: el poder en el primero, la dependencia y las imagos
del maestro y del saber vinculado a la fantasmática de formación en el
segundo y la tarea en el tercero.
Sin embargo la idea de estructura
utilizada para dar respuesta a la pregunta de qué es en esencia un grupo, no
expresa un concepto de totalidad cerrada. La utilización de un modelo
dialéctico para explicar el movimiento, el devenir, el proceso aportaba la idea
de una “totalidad en curso”, inacabada. La complementación de enfoques teóricos
diversos: sociológico, psicosociológico, psicoanalítico y pedagógico en la
explicación del grupo como sistema permite la transversalidad y la
multidimensionalidad. La relación grupo-institución evita una comprensión del
grupo como isla.
Al analizar, en la investigación, las clases
escolares como grupos de aprendizajes
se ha encontrado que las definiciones acerca del grupo y sus
características no son aplicables a buena parte de los grupos clase. Se
planteaba entonces si el grupo clase es o no un grupo. Aquí aparecen puntos poco claros en tanto en ellos
se encuentran sólo algunas,
características consideradas específicas pero no otras.
El concepto resultaba demasiado cerrado,
cosificante, terminante. O bien
la realidad escolar generaba peculiaridades de una especificidad tal que el
grupo clase debía ser excluido de los
grupos de aprendizaje.
De allí derivó la necesidad de modificar las
conceptualizaciones, de
reconstruir el marco teórico de la investigación,
acerca de la clase escolar.
Se entiende por grupal, en primer
término, un nivel de análisis de las
situaciones de enseñanza-aprendizaje y de la vida escolar tal como éstas surgen en instituciones
específicas.
Se entiende por lo grupal, en segundo
término, aquel campo de
interconexiones, de entrecruzamientos de lo individual, lo institucional, lo social, etc. donde
surgen acontecimientos y
procesos compartidos (imaginarios, reales, etc.) entre sujetos que persiguen objetivos comunes de aprendizaje.
Dicho campo está
caracterizado por una red de relaciones que se establece en función de un saber que se busca incorporar, compartir. Hay sujetos con deseos
de saber. Hay reunión de
personas con una finalidad, dicha finalidad da sentido a la reunión y crea la necesidad de una tarea. Hay un espacio de formación en función de un
saber que requiere de una
organización instrumental. Está inscripto en una realidad institucional: la escuela para los grupos clase, el centro de recreación, el club, la
empresa, el centro cultural, etc. para
otros grupos de aprendizaje. Los movimientos y tensiones grupo-institución otorgan características peculiares a los grupos de aprendizaje. Lo
grupal y lo institucional se
vinculan e implican mutuamente.
Dentro del vasto campo de lo grupal surgen procesos grupales específicos y singulares que pueden
recorrer trayectos o hacer
historias más o menos prolongadas en el tiempo y pueden lograr grados y tipos de .grupalidad muy diversos. A estos procesos grupales se puede llamar grupos en tanto a partir de un dispositivo grupal o sea un conjunto de personas, un espacio y tiempo
común, una meta u objetivo, una
institución convocante se generan espacios de interacción, una red de
relaciones reales e imaginarias,
unas significaciones compartidas, unas expectativas mutuas, unos sentimientos grupales, unos
sentidos de pertenencia que se entrelazan dando un carácter de singularidad a cada grupo.
Lo grupal surge en
tanto hay pluralidad de individuos en situación de copresencia para algo. A ello hace alusión el concepto de dispositivo grupal que podrá
tener cantidad de
variantes en función de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos.
variantes en función de tipos de grupo, encuadre y artificios técnicos.
Lo grupal podrá tomar
formas diversas desde agrupamientos
más o menos efímeros y lábiles hasta grupos primarios muy consolidados.
Allí aparece el
concepto de grupalidad como posibilidad, como potencialidad de ser grupo. Podrá desarrollarse, crecer, paralizarse, tomar formas más o
menos aberrantes. Es una
dimensión con sentido de temporalidad, de proceso, de camino o trayectoria que puede llegar a niveles y grados muy diversos. Hay una posibilidad de devenir, de construir-se, de auto-organizarse abierta y
flexiblemente en esta dimensión de grupalidad.
Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la
posibilidad de ser grupo, está ubicado en una dimensión potencial de
grupalidad y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alumnos-miembros)
podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán
favorecerla u obstruirla de distintas maneras.
En lo educativo, en sus prácticas, lo grupal “está ahí”, tiene presencia pero
podrá tomar un carácter más real o quedar como virtualidad en tanto la grupalidad
pueda o no realizarse. La grupalidad no es una entelequia, es una posibilidad,
una potencialidad de todo encuentro humano.
Para su desarrollo se requerirá de condiciones de
relación, de movimientos adecuados, de articulaciones entre lo grupal y lo
institucional, por un lado, y de condiciones más específicas que quedarán
afirmadas por la creación de dispositivos grupales propios para estas
situaciones de enseñanza-aprendizaje, por otro.
Es aquí donde nace la necesidad de pensar y
construir una didáctica de lo grupal, diferenciándola de otras modalidades.
El término didáctica de lo grupal hace mención a un
enfoque pedagógico, a una concepción de enseñanza y de aprendizaje que va más
allá de proponer metodologías específicas de trabajo en grupo.
Toma como objeto de estudio al acto pedagógico en
sentido abstracto, a las situaciones de enseñanza-aprendizaje en sentido
concreto, propone el ámbito grupal para focalizar y el nivel grupal para
estudiar dichas situaciones, complementándolo con otros niveles y ámbitos ya
señalados. Considera a su objeto desde la complejidad y lo analiza
multidimensional y dialécticamente, para ello recurre a disciplinas y enfoques
teóricos diversos. El aprendizaje y la enseñanza se conciben como procesos
diferenciados, dialécticos y en interrelación permanente.
En tanto didáctica analítica, es desde lo grupal que
se facilita una integración no reduccionista de las situaciones en estudio,
permitiendo un análisis de entrecruzamientos desde lo individual, lo
institucional, lo social, lo instrumental, etc.
En tanto didáctica operativa, se favorecen
propuestas pedagógicas acordes a los significados encontrados en el análisis de
las situaciones, que operen desde lo grupal, faciliten el desarrollo de
la grupalidad, a partir de crear dispositivos grupales adecuados.
El nivel individual de aprendizaje queda incluido. Es desde el rol de
coordinador docente que se facilitan los procesos grupales, la reflexión sobre
lo social, lo grupal y lo individual y la aproximación al saber, función central
en estos grupos. Dicho rol se complejiza, se despliega en tanto experto en
contenidos disciplinares (materia) en su enseñanza y en procesos grupales.
Son los dispositivos grupales instrumentales, motivo central de indagación en este aspecto
operativo de la didáctica grupal. Dichos dispositivos no excluyen técnicas
individuales ni colectivas sino que las integran en estrategias complejas.
Es de interés diferenciar la didáctica grupal de
la didáctica en grupos. Se refiere a una forma de trabajo pedagógico
basado en principios de actividad y participación del alumno en clase que se
organiza con metodologías y técnicas de grupo, guiadas y dirigidas por el
docente. Se trata de la utilización de técnicas grupales (mal llamadas
dinámicas de grupo) en el seno de un trabajo pedagógico con encuadre directivo
tradicional. Es en grupo y no grupal.
Cabe, agregar un tercer tipo: el de las didácticas
no grupales. En ellas se incluyen todas las propuestas que no toman como
factor de interés las interacciones, sino que operan en un nivel individual,
desatendiendo el carácter grupal del conjunto humano que constituye una clase.
A continuación se plantean tres situaciones de clase
que pueden ilustrar las modalidades mencionadas.
Clase de Plástica de primer año
Se toma una clase estructurada sobre la base del trabajo
individual de los alumnos.
En una clase de plástica cada uno trabaja sobre su
producción individual, sin establecer contacto con sus compañeros. Realiza su
dibujo. Están distribuidos en bancos individuales, según una consigna del
profesor. Frente a las necesidades que les surgen recurren a él individualmente
para buscar nuevos recursos, técnicas y solucionar sus dificultades. Al
terminar cada cual tiene su dibujo, que no es mostrado ni comentado por el
resto de los miembros de la clase.
La relación interpersonal profesor-alumno está
privilegiada mientras la relación alumno-alumno y alumno-grupo es desatendida.
Se trata de un caso típico de la didáctica no grupal.
Clase de Geografía de cuarto año
El tema enseñado es la región noroeste en Argentina,
con especial referencia a su relieve.
La profesora realiza una explicación. En primer
término, hace referencia a la morfología y ubica en general el tema.
Trabaja dirigiéndose a la totalidad del grupo. Luego da una consigna para
realizar un trabajo en grupos de 5 o 6 alumnos, basada en la observación de un
mapa a partir del cual deben reconstruir las características del relieve y
completar luego información con los textos a mano. Una vez terminada la tarea
cada grupo debe entregar a la profesora una síntesis del trabajo realizado. En
la clase siguiente cada alumno confeccionará su mapa del relieve de la región
siguiendo las indicaciones que la docente realice en un mapa en el frente.
Es un ejemplo típico de didáctica en grupos. En ella
se incluyen momentos de trabajo en pequeños grupos dentro de un diseño de clase
centrado en el profesor.
Clase de Educación Cívica de tercer año
Dos días previos a la clase observada
se habían sucedido algunos “problemas disciplinarios” entre los alumnos que
habían llevado a enfrentamientos entre ellos y con la preceptora. La profesora
conocía esta situación y planteó una clase sobre la base del problema,
centrándola en el tema compañerismo-disciplina. Se inició con un debate
abierto sobre la situación vivida en la cual su función fue recoger datos y
guiar la discusión cuidando que la comunicación estuviera
bien distribuida entre todos. Luego planteó en pequeños grupos una
pregunta-problema “¿qué entendemos por disciplina en la escuela? ¿Y por compañerismo?
Analicemos la vinculación entre ambas tomando como
datos lo ocurrido en nuestro curso”. Se
realizó luego una puesta en común de las conclusiones y por último un
intercambio a modo de evaluación grupal entre todos.
Ésta situación ilustra un trabajo de
didáctica centrada en el grupo o grupal. Aquí hay una clara preocupación por lo
que sucede entre los miembros, se toma como unidad de trabajo pedagógico al
grupo-clase y se opera sobre él. Se incluye la historia del grupo, se la ubica
en el contexto de la escuela, se habla sobre los miembros en el grupo.
Las estrategias
utilizadas en los dos primeros casos pueden serlo también en una didáctica
centrada en el grupo en tanto exista un trabajo, una preocupación, una percepción
del grupo como objeto con el cual se trabaja como unidad nueva,
totalización en curso que se va
construyendo a partir de los intercambios.
El problema no es de
técnicas sino de concepción pedagógica de base.
Una última puntualización conceptual hace
referencia al grupo clase o grupo escolar. Se entiende por él las formas
peculiares que toma lo grupal dentro del contexto institucional de la escuela,
los procesos que surgen a partir de la interacción que se produce dentro del
espacio del aula y desde los roles
específicos de alumno y docente (maestro, profesor).
Las características
que tome dependerán del desarrollo de su posibilidad o cualidad de grupalidad.
Este desarrollo estará vinculado a las inscripciones que se produzcan en la
institución escuela de que se trate y al grado de pregnancia grupo-institución
que se dé.
El grupo clase
Más allá de las formas singulares que
cada grupo adopta en su proceso se han
encontrado características comunes específicas de los grupos escolares:
es un grupo de trabajo que posee una
dinámica propia;
es un grupo formal que funciona sobre
una serie de obligaciones dadas institucionalmente, en virtud de exigencias
externas;
se nuclea en torno a un líder impuesto,
formal que ocupa una posición central bien diferenciada: maestro o profesor,
está constituido por miembros
seleccionados por criterios externos como la edad, el sexo (a veces), el grado
de escolaridad alcanzado, que toman el carácter de impuestos para el resto y
que, por otro lado, tienden a establecer una homogeneidad entre los miembros
alumnos;
está compuesto por un número de miembros
grande (treinta o más) aunque con variaciones;
está sometido a una organización del
tiempo ya dada en año lectivo y a una distribución horaria impuesta (turnos, módulos,
horas clase);
está sometido a la organización
curricular vigente que pauta los objetivos, contenidos y orienta en
metodologías de enseñanza y de evaluación;
se organiza espacialmente con una
distribución por aulas como espacios delimitados para cada grupo clase y dentro
de ella para cada miembro del grupo. En la mayor parte de los casos la
distribución tiene una cantidad de lugares (bancos, pupitres) para los
miembros alumnos que miran a un frente donde se ubica el lugar para el docente
(escritorio).
Las características de formalidad, de
exigencias impuestas desde el exterior dan un rasgo dominante peculiar a estos
grupos.
Otros rasgos otorgan uniformidad y dan
unificación externa al grupo clase: la edad, el grado de escolaridad alcanzado,
el docente común a todos, el contenido a enseñar, las metodologías utilizadas,
las formas de evaluación, tienden a acentuar los rasgos de homogeneidad y
uniformidad de estos grupos.
A pesar de las fuerzas instituidas desde el conjunto
de exterioridades enunciadas que fuerzan la constitución de un grupo tipo,
obligado, determinado desde afuera, como grupo institucionalizado, en su
interior, la dinámica surge muchas veces a pesar de o ejerciendo fuerzas
contrarias a las instituidas. Se gesta así un grupo informal en el seno del
grupo formal.
Algunos rasgos de singularidad provienen de los
sujetos particulares que conforman el grupo y sus características, de sus
disposiciones a aprender, logros, intereses, etc., de las relaciones
interpersonales que surjan, de las configuraciones grupales específicas que en
la vida de la clase van tomando forma a partir de las interacciones cotidianas,
de los subgrupos, de las propuestas pedagógicas del docente y su flexibilidad
para la diversificación, etc.
El movimiento dialéctico grupal se abre camino aun
dentro de las condiciones adversas que los grupos de aprendizaje escolares
presentan desde su dominante característica de grupos institucionalizados.
En muchos casos las posibilidades de constituirse
en tipos de agrupaciones más trabajadas se ven no sólo coartadas y obstruidas
sino que llevan a conformar fenómenos grupales con efectos no deseados en
tanto aparecen como configuraciones opuestas al orden instituido, a la
autoridad imperante.
Las fuerzas de grupalidad subsisten a pesar de no
ser ayudadas y aún a veces obstruidas por ciertos encuadres pedagógicos que no
valoran al grupo como ámbito de comunicación, de confrontación, de logro de
aprendizajes cognitivos, sociales y afectivos. Esto, suele ocurrir en
propuestas ubicadas dentro de las
llamadas didácticas no grupales generando configuraciones que promueven
estructuras fuertemente competitivas, individualistas, opuestas al trabajo
cooperativo propio de lo grupal y que provocan efectos no deseados.
Se utiliza el concepto de antigrupo para
hacer referencia a configuraciones específicas de carácter aberrante,
perturbaciones en la dinámica del grupo, conflictos no resueltos,
enquistamientos estereotipados que provocan el estancamiento del grupo, la
cristalización en un estado inmodificable dificultando el logro de las metas y
aun la sustitución de los objetivos explícitos por otros. Se producen estados
de paralización en la dinámica que obstruyen la construcción del grupo
transformándolo en objeto totalizado, acabado, cosificado en lugar de permitir
los procesos de “totalización en curso” La burocratización del grupo se
manifiesta por una estereotipia en la interacción que se fija de manera estable
provocando una inmovilización, un bloqueo, un clivaje que impide el interjuego
dialéctico.
Capítulo
6
Hacia una teoría de lo
grupal en las situaciones de enseñanza
Convergencias desde un
análisis multireferenciado
Introducción
Se presentan algunos segmentos de escenas vividas
en las escuelas. La maestra de lengua y ciencias sociales de 6to., grado lee un
texto en el que se relata la creación de la bandera. Dice que toma ese texto
porque no habían comentado nada sobre el 20 de junio y agrega que el tema del
día es aprender a sacar las ideas más importantes del texto. En algunos
momentos se corta la lectura y surgen diálogos entre los alumnos con
participación de la maestra.
Se transcriben algunos fragmentos:
M:
escuchen. Lo que quiero lograr es que comprendan el texto, quiero ver si
ustedes pueden sacar las ideas principales.
¿Por qué creen que es importante?
A.1: para saber estudiar
A.2: para no
repetir de memoria (Los alumnos van dando sus opiniones)
A3: que cada uno de su opinión
A4: que lo entendamos
A5: ¿Por qué en una parte se habla distinto?
M.: Así
hablaba Belgrano. ¿Vieron como va cambiando el idioma ?. Después de todo
no pasaron tantos años.
(Los alumnos
comienzan a conversar entre ellos. No gritan. Comentan situaciones en donde
pasan cosas similares). (Terminan de analizar el texto, los significados de las
palabras, los hechos, situaciones novedosas, etc. El texto es corto y tiene una
cita textual de Belgrano. Es un diálogo permanente donde predomina la pregunta
y la respuesta pero hay lugar a comentarios y
opiniones, se van extrayendo las ideas principales. La maestra trata de que
den su opinión los alumnos que no participaron. Permite diferentes ideas
respecto a qué es importante).
M.: Bueno, ahora sacan las carpetas. El título es
"Leemos, coméntanos y escribimos lo más importante". Lo importante
aquí es que ustedes puedan escribir las ideas más importantes, sólo las
principales.
(Los alumnos van realizando la tarea. Preguntan a la
maestra. Se consultan entre ellos):
Casi al
finalizar la hora de clase, entra la Directora. Se produce un silencio total.
D: Sé perfectamente que quienes dijeron todo lo que
dijeron de la escuela fueron ustedes. No tienen ningún tipo de límites ni de
respeto. Con ustedes, todos los años hubo miles de problemas. No saben
ubicarse. Tomé la decisión de pedir al Distrito la presencia de los psicólogos
para ver que hacer con este grado.
(Por disposición de las autoridades de la Municipalidad se
había solicitado a las escuelas un diagnóstico institucional en el que se
pusiera de manifiesto la opinión de toda la comunidad educativa. Los alumnos de
este sexto grado escribieron la verdad de lo que pensaban y sentían, lo que
les gustaba y lo que no les gustaba, las cosas que había que cambiar, las cosas
que tendría que tener la escuela, etc.
Respecto de
esto, la maestra comentó un tiempo después:
El Distrito,
por el pedido de la
Directora envió a dos psicólogos. Estos fueron al aula de
sexto grado dado que allí supuestamente se desarrollaba el problema. Trabajaron
con los alumnos y la maestra, observaron clases, entrevistaron a los chicos, a
la maestra, a la maestra de matemática y ciencias naturales, hicieron charlas
con todo el grupo. Mantuvieron conversaciones con otras personas en la escuela;
directora, otras maestras, etc. Luego de dos meses en la escuela, hicieron
llegar a la directora su impresión diagnóstica en la que se expresaba la
ausencia de 'problemas serios' en sexto grado siendo que la característica de
este grupo era decir la verdad, aspecto sumamente difícil de aceptar, a veces,
por los adultos).
Esta situación muestra una clase de sexto grado en
la que se enseñan dos tipos de contenidos, uno histórico: La creación de la
bandera y otro de lectura comprensiva: las ideas principales de un texto. Hay
integración de contenidos de materias distintas (historia y lengua).
En la clase hay momentos de participación de los
alumnos coordinada por la maestra que se alientan con otros donde ésta lee y
los alumnos escuchan.
Esta clase transcurre en un contexto institucional:
la escuela.
En ella se suscitan algunos problemas a partir de un
diagnóstico institucional en el que los alumnos de este 6to., grado manifiestan
abiertamente su opinión sobre el funcionamiento de la escuela. La verdad de
los alumnos no coincide con lo que la Directora quería que se dijera acerca de la Es cuela. Aquí parece radicar
en parte el problema planteado.
El grupo de
aprendizaje y sus contextos
No cabe duda de que la problemática de lo grupal
está atravesada por lo social, lo institucional y lo subjetivo. Se ha planteado
desde lo epistemológico la necesidad de incluir dimensiones y ámbitos diversos
para dar cuenta de la complejidad.
Plantear el tema de la clase o el grupo y sus
contextos es abrir el problema de las barreras, las separaciones, las conexiones,
las interrelaciones, las integraciones entre ellos.
El contexto es aquello que acompaña al texto, el
"tejido de la narración", el “enredo, trabazón" en que las obras
literarias se componen.
El texto es aquello contenido en el cuerpo de la
obra, lo dicho o escrito por el autor, las ideas y términos propios de éste.
En lo grupal se podría pensar que textos son las
formas propias construidas por el grupo en sus múltiples variaciones y
contexto lo que las rodea, lo que las acompaña completando sus significados.
Pensando desde otro ángulo el tema introduce las
relaciones adentro-afuera y plantea la existencia misma de una diferencia. Se
requiere de una cierta identidad del adentro, diferente del afuera que
justifique una envoltura que a la vez separe y conecte con el afuera y contenga
el adentro.
A continuación se plantean algunas alternativas
diversas respecto de las formas como estas relaciones pueden ser explicadas.
La primera forma es la de la influencia ejercida en
un sentido, es decir, unidireccionalmente. Es desde la unidad o desde el ámbito
más amplio que se supone la influencia hacia otro más restringido. Así, lo
social influye en lo institucional, lo institucional en lo grupal, lo grupal en
lo individual.
La relación es desde el exterior hacia el interior,
desde el afuera hacia el adentro, desde el contexto al texto.
En las teorías estructuralistas predomina esta
perspectiva; las ideologías dominantes, las relaciones de producción influyen
en los aparatos o sistemas y en los agentes que las reproducen: la estructura
social determina una organización en la que las funciones sociales se
distribuyen asegurando la continuidad y consolidación de aquélla.
E1 sistema
educativo influye sobre las instituciones u organizaciones escolares y éstas a
su vez lo hacen sobre las formaciones grupales y las personas.
La segunda forma es la de la influencia o
interdependencia. La explicación dinámica incluye la bidireccionalidad. El
exterior que afecta al interior y el interior que se proyecta hacia el
exterior.
Se piensa al grupo como un sistema abierto éste se
caracteriza por los intercambios con otros sistemas más amplios (la escuela, la
comunidad) y aun con subsistemas menores. Las interrelaciones pueden provenir
del grupo, su influencia puede ser ejercida hacia el medio o contexto en que se
ubica o, por el contrario, pueden originarse en el entorno y llegar al
interior del grupo. Hay mutua influencia y determinación.
Una tercera forma de explicar las relaciones con el
contexto es la dialéctica. Según ella los intercambios se producen por movimientos,
por regresiones y progresiones, por oposiciones que se resuelven en nuevas
totalidades, que generan a su vez nuevas contradicciones. Es también desde la
historicidad como se explican las relaciones, ubicando los movimientos
dialécticos en lo socio-histórico.
La cuarta forma es la de relaciones de inclusión.
Una unidad es parte de otra, es fundante, estructurante. Cada nivel se integra
en el siguiente en una nueva resolución de totalidad. Así el grupo integra a
los individuos, la institución a los grupos, la sociedad a las instituciones.
En cada uno aparecen características nuevas que incluyen a las de las unidades
menores y las integran en una nueva estructura.
Desde esta perspectiva se puede hablar de niveles de
integración con complejidad creciente, de clases y subclases, etc. Hay una
integración dinámica de unos en otros.
Cuando se dice "el grupo dramatiza los
conflictos institucionales" o "el contexto se hace texto", se
está suponiendo una relación de
inclusión.,
Por último se recurre a la explicación de las relaciones
desde la transversalidad. Se trata de un
desarrollo dentro de las relaciones de inclusión. Los atravesamientos
sociohistóricos, institucionales, grupales, subjetivos se producen en forma
constante y sobre ellos se inscriben formaciones específicas de lo grupal. Las
dimensiones del imaginario social, las ilusiones, mitos y utopías a nivel
institucional forman una red sobre la cual se afectan e implican los sujetos.
La transversalidad, como forma de atravesamientos
múltiples, rompe la diferenciación adentro-afuera y cuestiona la
conceptualización de una identidad y estructura propia de cada uno de ellos. Se
trata de localizar flujos de deseos y sus canalizaciones en formas diversas. La
realidad es pensada desde las ideas de desorden, desorganización, de
territorializaciones diversas y cambiantes.
En toda institución las relaciones se establecen
desde dimensiones diversas. Siguiendo a
Castoriadis se presentan tres dimensiones: funcional, simbólica e imaginaria.
La primera se refiere a la organización, a las
tareas y medios en función de fines, obedece a una racionalidad técnica que
busca la eficiencia, es acorde a las estructuras, establece reglas de
funcionamiento según organigramas dados. Las relaciones entre las personas y
grupos en tanto miembros de la escuela su ubicación en grupos institucionales
según tipo de funciones que cumplen, constituyen este primer nivel de
relaciones.
A estos componentes funcionales se articulan otros
de índole simbólica. “Todo lo que se presenta a nosotros, en el mundo
social-histórico, está indisolublemente tejido a lo simbólico. No es que se
agote en ello. Los actos reales, individuales o colectivos, los innumerables
productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podría vivir un instante,
no son símbolos. Pero unos y otros son imposibles fuera de una red simbólica”.
Las instituciones no pueden existir fuera de lo simbólico. Constituyen su
propia red simbólica, sobre la base de significantes elaborados previamente. Se
trata de relaciones de significados que toman el valor de símbolos y que son
sancionados como válidos institucionalmente, pueden generar vínculos nuevos.
Por último, una dimensión imaginaria, en la que se
genera un desplazamiento de sentido, que se aleja de lo real. Supone por un
lado la función simbólica pero agrega una capacidad imaginaria, de evocar una
imagen, de representar mediante otra forma inventada. Para comprender las relaciones
entre el grupo, la institución y la sociedad es necesario hacerlo desde los tres
niveles: funcional, simbólico (construido social e institucionalmente),
imaginario (componente de todo simbolismo, en tanto capacidad de inventar y
ver en una cosa lo que no es) y desde las relaciones que ellos suponen.
Lidia Fernández señala tres niveles de significación;
el comprensible desde los datos observables; el proveniente del movimiento
fantasmático del mundo inconciente de los sujetos activado por la interacción
y por el imaginario social: el proveniente del movimiento ideológico activado
por oposiciones entre efectos encubridores y develadores.
Por otro lado, las relaciones pueden pensarse desde
los movimientos que en la institución se producen en su interior y con la
comunidad en la que está inserta.
Fernando Ulloa, consideró cuatro tipos de
movimientos posibles que generan circulaciones internas y con el exterior:
Entre la institución y el contexto o comunidad
(interinstitucional), entre los distintos niveles, modalidades y formas de
comunicación (intrainstitucional), entre el vínculo formal y el interno
fantaseado que determina el tipo de pertenencia del individuo a la institución
(individual) y por último, el interjuego de tendencias hacia la integración o
institucionalización y aquéllas hacia la dispersión o desintegración de cuya
regulación depende el crecimiento institucional.
Las relaciones y movimientos entre el grupo y la
institución pueden:
tender a repetir las problemáticas y los
significados (lo simbólico y lo imaginario) de uno en otro adoptando una
modalidad regresiva basada en la estereotipia, la regresión y la repetición sin
posibilidad de transformación, dramatizando en espejo el contexto en el grupo
y amplificando lo grupal en el contexto, actuando significaciones fantasmáticas
desde la sumisión o la defensa, encubriendo con racionalizaciones condiciones
ideológicas alienantes;
tender a transformar, a producir cambios en un
sentido de progresión a lo social, conociendo las influencias mutuas con el
contexto, discriminando y elaborando las fantasmáticas predominantes para
evitar la sumisión a ellas. develando las condiciones ideológicas y buscando
formas acordes a la transformación social.
Las vinculaciones de lo grupal y lo institucional
son múltiples y pueden hacerse desde las dimensiones funcional o simbólica,
desde los niveles manifiesto y latente.
Las relaciones pueden estar basadas en la igualdad o
en la diferencia y serán, en este sentido simétricas o asimétricas.
Lo instrumental
en los grupos de aprendizaje
A continuación se transcribe el comienzo del
drama” La lección” de E.Ionesco.
Todo
acto social es pedagógico en tanto aparece una función del saber. Dicha función
otorga al acto y a la relación social su identidad como acto de enseñanza.
Se trata de un encuentro interpersonal. Hay entre ellas
un contrato que diferencia lugares y poderes: de profesor y de alumna Contrato
pedagógico sobre el que se estructurará la relación, estableciendo
derechos y deberes mutuos en función de una intencionalidad manifiesta:
transmitir un saber. Contrato que
regulará los intercambios pero que queda abierto a su transgresión: “usted sabe
que se puede esperar todo” dice el Profesor; a lo que contesta la alumna:
“evidentemente, señor”, y agrega el Profesor: “En este mundo, señorita, no
podemos estar seguros de nada”. Trasgresión posible de un contrato pedagógico
que se amplía al mundo social por un lado y al espacio intersubjetivo por otro
donde lo pedagógico queda librado a destinos e intencionalidades acordes con el
deseo inconciente: igualarse al profesor (creador), ser objeto de las pulsiones
de vida y también de muerte (tal como esta obra literaria en su desenlace
muestra.
Hay un camino a construir, desde “lo que la alumna
no conoce todavía”, pero que con “valor, paciencia, esfuerzo y voluntad”
logrará: el proceso de aprendizaje. Aprendizaje que se hará gracias a la
ayuda del Profesor: su enseñanza. Para ello hay una tarea a
realizar entre los dos en función de un contenido. Tarea de enseñanza y de evaluación simultáneamente.
Procedimiento y técnicas puestos en juego: interrogar, explicar,
reforzar por emulación o crítica. Materiales y recursos necesarios para
llevar a cabo la tarea: libros, cuadernos, escritorio, gabinete de trabajo.
Componentes instrumentales de un acto pedagógico:
contrato, intencionalidad, contenido, tarea, procedimientos, técnicas,
recursos, evaluación que se articulan en procesos de enseñanza que tienden a
provocar procesos de aprendizaje.
Nivel instrumental de la escena pedagógica,
atravesado a su vez por lo social y
también por lo psíquico.
Situación pedagógica que se organiza a nivel
instrumental, técnico, a la vez que se inscribe en juegos del deseo y redes
sociales. Atravesamientos múltiples de la escena pedagógica. Interrelaciones,
encastramientos mutuos, en una situación compleja.
Al hacer referencia al nivel instrumental, se piensa
en las situaciones de enseñanza-aprendizaje desde la dimensión de lo técnico.
Es desde ella que el trabajo pedagógico se organiza.
La didáctica se ha ocupado casi exclusivamente de
este nivel tomando los procesos y situaciones de enseñanza desde su
racionalidad técnica, dejando afuera en la mayor parte de su producción
histórica las raíces sociales, culturales, político-ideológicas por un lado y
las motivaciones y procesos inconcientes por otro.
El nivel instrumental es imprescindible, pero
no es suficiente por sí mismo para dar cuenta de la complejidad de la
enseñanza. En situaciones extremas, cuando se lo toma como
único y se lo aísla, se corre el riesgo de construir un saber que explica
sucesos humanos cerrándose a sus orígenes, desnaturalizando el acto humano
(social y psíquico) que estudia: el acto pedagógico.
Se corre también el riesgo de crear un saber
dogmático, cerrado en un deber ser, incapaz de cuestionarse a sí mismo, una
ciencia “sin” conciencia.
Saber que, paradójicamente, en nombre de ocuparse
del cambio, de la transformación y del aprendizaje, genera estabilidad,
estructuras inmodificables, estereotipia, no cambio. Transforma la apertura en
cierre, las alternativas posibles en directivas, la dinámica en estática.
Se trata de abrir el conocimiento didáctico a los
múltiples atravesamientos, a la reflexión acerca de sí mismo, a la inclusión
de los sujetos que lo producen de la sociedad, la cultura y los procesos
históricos en que se genera y utiliza.
Se trata de un conocimiento que reflexione acerca de
sus ataduras históricas, sin miedo. Que acompañe y genere procesos de
transformación tomando conciencia de aquellos aspectos de control y de
represión que encierra y de los cuales se ha hecho cargo, aun sin saberlo. Se
trata de un conocimiento didáctico que ocupe un espacio de interfase, un
sector atravesado por otros saberes que dé lugar a lo interdisciplinario, a lo
multirreferenciado y desde allí construya su campo propio, el del estudio del
acto pedagógico, de la enseñanza.
La dimensión técnica es aquella que analiza la
organización para la tarea, la disposición de medios con respecto a fines, los
procesos de producción, y los productos. Es un nivel donde lo racional predomina
por sobre lo emocional, donde se pone en juego el pensamiento para el logro de
metas y objetivos, para la resolución de tareas, de problemas, de
incertidumbre.
Se trata de articular componentes diversos para el
logro de fines explícitos, según principios de eficiencia y de eficacia pero
también de significación social y relevancia cultural.
Lo técnico debe ser pensado desde la práctica, desde
lo concreto, desde la vida social y personal. Debe incluir la contradicción, el
conflicto, los procesos dialécticos de desarrollo.
Trabajo pedagógico que se produce en el interjuego
dialéctico de la conducta y de la praxis
social. Requiere una explicación dialéctica un reconocimiento de
términos opuestos y de formas de superación. Para ello debe incluir la noción
de conflicto, el análisis de las formas dilemáticas, antagónicas en que los
opuestos suelen quedar ubicados como modos de evitar la confrontación, el conflicto
y el trabajo sobre problemas como modos de resolución y abordaje del conflicto
(en sus aspectos social, emocional, cognitivo, etc.
Las formas de producción en la clase obedecen a movimientos
dialécticos cuyos opuestos pueden ser múltiples, desear aprender-rechazar
aprender, dominar-rebelarse, enseñar-aprender, individuo-grupo, profesor-alumno,
objetivos explícitos-implícitos, racional-emocional, deseos-temores, tarea
explícita-tarea implícita, objeto de conocimiento-estructuras cognitivas, deseo
epistemofílico-temor al dolor y la frustración del conocimiento y muchos otros
que en las situaciones concretas surgen. Los opuestos coexisten a pesar de que
la propuesta pedagógica quiera imprimir una direccionalidad única, desde una
relación de poder y mando.
Entender así el nivel instrumental implica analizar
las condiciones de alienación en el medio escolar y de enajenación en sus
actores docentes y alumnos. El compromiso, la implicación, el reconocimiento
del sujeto en su propia obra, en su creación, son dimensiones a contemplar en
la clase y en la escuela.
Las características de la escuela como burocracia
pedagógica, del grupo-clase como mero agrupamiento llevan a plantear este
fenómeno de alienación, por el cual en condiciones histórico-sociales
determinadas las relaciones humanas devienen relaciones de cosas, perdiendo su
cualidad humana. Así, la relación pedagógica, de formación, puede ser
desnaturalizada en sus funciones, transformada en un juego de ficción
esterilizante. Las tareas escolares adquirirían para alumnos y maestros
condiciones vividas como ajenas a ellos, transformándose en “cosas”, con valor
de intercambio y trueque extrañas a quienes las produjeron.
Aprender se
reemplaza por mostrar evidencias de lo aprendido, enseñar por preparar para
evaluar. Así, el eje enseñar-aprender se sustituye por el de evaluar-ser evaluado
perdiendo los primeros el carácter de procesos dinámicos y de movimiento
dialéctico, entrando en un proceso de producción alienante.
El conocimiento
escolar
El acto
pedagógico surge en tanto la función de saber tiene presencia. Se trata de la
transmisión de saber de la enseñanza de
conocimientos culturalmente válidos.
Transmisión, saber conocimientos tomados, por ahora,
en términos genéricos.
La enseñanza
es comunicación de conocimientos entre sujetos que no tienen el mismo
grado de acceso a él, es intercambio, transmisión, apropiación, construcción
de conocimientos (según teorías del aprendizaje diversas). La referencia al
saber es esencial y el trabajo en torno a él define lo pedagógico.
Varias
cuestiones se suscitan y entrecruzan en la relación de conocimiento tal como
ésta se da en las situaciones de enseñanza.
Algunas de ellas son:
De índole gnoseológica. Se trata de pensar el conocimiento
como relación entre un sujeto cognoscente y un objeto cognoscible, sujeto y objeto
gnoseológicos, no reales. Preguntas que el empirismo, el racionalismo, el
realismo, el idealismo, etc. han contestado desde la filosofía y que subyacen
a todo trabajo pedagógico en forma más o menos explícita, más o menos reflexiva.
¿Es lo mismo el proceso de enseñanza de un conocimiento pensado como fundado en
la experiencia y la observación sensorial que en la razón? ¿Un conocimiento
pensado como estático, acabado, verdad probada, se transmite igual que uno
móvil, relativo, cambiante, dialéctico?
Así, las teorías pedagógicas responden de distinta
manera a las preguntas.
De índole epistemológica. En
tanto todo conocimiento pertenece a una rama del saber, a una disciplina hay
cuestiones referidas al conocimiento científico en general y a la disciplina
particular de que se trate ¿Cuáles son los enfoques dados históricamente en la
disciplina? ¿Cuáles los paradigmas? ¿Cuáles los métodos de investigación y las
construcciones teóricas? ¿Cuál es la concepción acerca del objeto de estudio,
su construcción o definición, etc.? Problemas epistemológicos que llevan a la
organización de una disciplina, a su lógica interna, a las formas de
clasificación, de categorización, de enunciación, etc. y que estructuran el
conocimiento disciplinario a transmitir.
El conocimiento que se enseña es disciplinar. Las
respuestas a estas preguntas llevan a organizaciones didácticas del contenido
y a modos de apropiación específicos.
De índole psicológica ¿Qué
es conocer? ¿Qué es pensar? ¿Cuáles son sus formas? ¿Qué son los actos
mentales?
En este sentido cabe plantear dos niveles de
conocimiento y de procesos: aquél acerca de objetos, fenómenos, problemas del
mundo externo por el cual conocemos el mundo real y aquél por el cual se conoce
acerca de las operaciones cognitivas que realizamos con esos conocimientos.
Se trata, en este segundo caso de un pensar como reflexión
mediatizada y no directa de la realidad, pensar acerca de los procesos
cognitivos mismos es decir de una metacognición conocer acerca del conocer.
En estos sentidos se plantea la relación de
conocimiento como relación psicológica entre un sujeto que conoce y un objeto a
conocer. Se trata de los aspectos cognitivos, lógicos de la relación de
conocimiento. Distintas teorías del aprendizaje han explicado estos procesos
(conductismo, reflexología, gestalt, epistemología genética, de procesamiento
de la información, etc.
Pero dentro de estas cuestiones de índole
psicológica cabe plantear también aquellas referidas a los aspectos afectivos
y emocionales de la relación de conocimiento. ¿Qué caracteriza al vínculo de
conocimiento? ¿Qué tipo de emoción conlleva? ¿A qué deseos inconcientes
responde?
A la transmisión de un saber-cosa, subyace una forma
de sentir la relación de saber y un vínculo de dependencia. A la construcción,
al descubrimiento subyace otro tipo de relación de saber, un vínculo creativo
que incluye la transgresión, la ruptura de un orden dado. Es el psicoanálisis
la teoría que aporta a este nivel de comprensión del conocimiento.
De índole sociológica. ¿Cuáles
son las concepciones acerca de las condiciones de producción del conocimiento?
¿El conocimiento es tomado como producción social e histórica? ¿Cuál es el
lugar que se le adjudica en relación con las diferencias sociales? ¿Cuáles son
las jerarquías sociales del conocimiento? ¿Qué tipos de identidad social
refuerza la escuela? ¿De qué manera se piensa la integración de niños de
distintos entornos socio-culturales al trabajo de escolarización?
De índole sociolingüística. ¿Qué
pasa con la enseñanza cuando hay códigos lingüísticos diversos? ¿Cómo se produce
la relación pensamiento-lenguaje? ¿Cómo se da cuando el código de la escuela
es distinto al de la familia? ¿Qué consecuencias trae esto en términos de éxito
y fracaso escolar?
El conocimiento que circula en la escuela es
resultado de estos interrogantes e implica explícita o implícitamente respuestas
a ellos. Pueden ser pensadas como líneas que atraviesan lo pedagógico desde la
dimensión del conocimiento y que subyacen a la relación de enseñanza del mismo.
El conocimiento en la situación pedagógica está
entrecruzado por estas cuestiones de índole tan diversa y compleja como ha
sido señalado.
A su vez, la relación pedagógica implica las
relaciones interpersonales docente-alumno-grupo y las relaciones de
conocimiento alumno-objeto de conocimiento, docente-objeto de conocimiento.
Es a través de las mediaciones, del
lugar del tercero ocupado por unos u otros que se abre en el espacio pedagógico
el acceso a lo simbólico y a la cultura
El conocimiento deja de ser un factor incorporado al
docente, una posesión de éste y adquiere presencia por sí mismo, permitiendo
múltiples juegos de mediación.
La relación pedagógica se transforma en social y
afectiva a la vez que cognitiva.
Cabe ahora plantear: el conocimiento escolar ¿qué
tipo de conocimiento es? ¿Qué formas adopta
Se podría diferenciar inicialmente dos tipos de
conocimiento en tanto modos válidos socialmente, generados en contextos
específicos y con funciones culturales diversas: el cotidiano y el científico.
El primero pertenece a la cultura de la vida
cotidiana, es contextualizado, vinculado a ámbitos socioculturales circunscriptos,
intenta describir, expresar, ordenar, comprender los fenómenos del mundo real
desde perspectivas prácticas, cargadas de sentido social y cultural para los
sujetos, está cargado emocionalmente, obedece a la lógica del sentido común.
Es diverso, en tanto la contextualización y las
reglas a las que obedece varían en distintos sectores y clases sociales por las
condiciones socioeconómicas y culturales que modelan características diversas
en la vida cotidiana.
El segundo, en cambio, se genera en círculos
científicos y se comunica en ellos a través de la difusión científica se plantea
problemas precisos, claros, la validez de sus respuestas está dada por
criterios explícitos de la ciencia, utiliza códigos específicos de lenguaje
técnico informativo, trabaja sobre la definición clara y precisa de los
términos, utiliza una lógica inductivo-deductiva, avanza sobre la construcción
de hipótesis y su confirmación o rectificación a través del método científico,
busca conocimientos con alto nivel de generalización, intenta explicar,
describir, comprender, los fenómenos del mundo real, organizándose y
clasificándose en disciplinas y ramas del saber con características propias.
Es diverso, en este sentido, de la diferenciación en disciplinas.
¿Qué tipo de conocimiento es el escolar?
Se trata de formas propias que se podrían
caracterizar por:
Estar clasificado por materias que corresponden a
disciplinas diversas. Se organiza según principios de clasificación fuerte,
que mantiene el aislamiento y la separación entre ellas. Este rasgo es más
notorio a medida que se avanza en grados y ciclos de la escolarización.
Estar sometido a sucesivos procesos de selección y
organización en los que participan organismos estatales, administradores.
especialistas, políticos a través de los cuales se “purifica”, “filtra”, y
organiza el conocimiento en un currículum que pierde significatividad y
contacto con el cuerpo social de donde proviene y al que va dirigido. Las
posibilidades de un currículum como
proyecto sociocultural real quedan alejadas por la modalidad social adoptada
para su concreción real.
Dos características que ubican al conocimiento
escolar en su asociación con el poder social.
Sufrir procesos de transformación, de
“transposición” sin ejercer la “vigilancia epistemológica” necesaria para
conservar la identidad del conocimiento erudito o legitimar las transposiciones
que se justifiquen a los fines de la enseñanza.
Ser “textualizado”, “puesto en textos”, textos que
recortan, seleccionan, organizan,
transforman de maneras más o menos justificadas según criterios pedagógicos,
epistemológicos, etc. el conjunto de los contenidos establecidos en el
currículum. Dichos textos suelen tomar, para docentes y alumnos, el lugar de
las fuentes.
Tomar un valor de verdad única, apoyado en la despersonalización
y en la descontextualización que otorgan un carácter de neutralidad al
conocimiento, sin serlo.
Ser “conservado” y perdurar a lo largo de los años
sin alteración, ajeno a los procesos socio históricos y a la renovación
científica, característica que se asocia y contribuye a un conocimiento dogmático.
Estar separado del conocimiento cotidiano, social y
de las lógicas en él implícitas, que son desvalorizadas por su carácter de “no
escolar”.
Ser poco significativo tanto desde la perspectiva
individual, personal (significado psicológico) como desde la social
(significado y relevancia sociocultural).
Estar presentado bajo las formas de conocimiento
tópico, de datos o como operacional, o como ejercicio mecánico.
Así, el conocimiento escolar adopta, en tanto
objeto, un carácter de “hecho”, “verdad única”, “producto terminado” que como
tal se transmite, desgasta y envejece aunque continúa perdurando.
La relación pedagógica predominante es la de transmisión
desde un docente que “supone” poseer el conocimiento verdadero y que lo
transmite desde su lugar de poder con pocas oportunidades de reflexión, de
actualización auténtica y de metanálisis.
Relación que surge en el contexto de ambientes de
clase, poco propicios a la creación, a la búsqueda, más cercanos al control y
a la restricción que a la producción, más amenazantes que contenedores; de
ambientes sociales cargados de desprestigio y falta de reconocimiento social y
económico para la función docente y para el conocimiento mismo.
Las situaciones que a continuación se transcriben
ilustran estas posibilidades.
Caso I: 4° grado. Tema:
el tiempo
Segunda hora de clase. Los alumnos están sentados en
sus bancos. Están dispuestos en tres hileras. La maestra está en el frente de
la clase delante del pizarrón.
M. Vamos a repasar el tiempo. ¿Cómo se mide el tiempo?
As. ¿Cuál tiempo?
M. Por ejemplo, ahora ¿qué hora es? (Todos los alumnos
tienen reloj y contestan en forma inmediata. Algunos coinciden en la hora que
tienen, otros, no. Hay diferencia de minutos en algunas respuestas).
M. ¿Cuántas agujas tienen los relojes?
AL El mío no tiene agujas.
A2. El mío es digital
A3. (Es una nena) Señorita, ahora no se usan los
relojes de agujas.
M. A ver, ¿quién tiene reloj con agujas? (Los chicos
se miran unos a otros para ver quién tiene reloj con agujas)
M., Bueno, hay relojes que no tienen agujas y otros
que sí las tienen. Si no saben cómo funcionan los relojes con agujas no van a
poder aprender la hora.
La maestra desarrolla una exposición que explica el
funcionamiento de las agujas del reloj: hora, minutos y segundos.
M. Bueno, ahora van a completar este cuadro,
haciendo las agujas del reloj y dibujando a la familia en cada caso.
Caso 2:4agrado. Tema: el tiempo
Es un grupo de alumnos de 4ª grado. Previamente se
les había encargado traer cosas que se relacionaran con el tiempo.
M. Hoy vamos a empezar a trabajar sobre el tiempo.
¿Se acuerdan que tenían que traer algo?
A1. Yo traje dos cosas, un reloj de arena, que me
pone mi mamá cuando hablamos por teléfono...
A2. ¿Y cómo funciona?
A1 No sé muy bien, lo das vuelta, y por el agujerito
cae la arena y dura 3 minutos.
A3. ¿No viste esos juegos de las palabras que lo
traen?
A2. ¿Cómo sabes que siempre cae en el mismo tiempo?
M. ¿Qué más trajiste?
A1 Un libro sobre las estaciones del año,
M. ¿Ya lo leíste?
A1 Sí
M. ¿Te gustó?
A1 Más o menos, mucho no me acuerdo, los dibujos...
A3. Pero los judíos viven por el año 5000...
M. Igualmente, vivimos al mismo tiempo.
A3. ¿Y cómo hacemos para saber qué años son verdaderos?
A4. Capaz que son más viejos.
A3. Mi mamá es más grande que yo, y yo voy creciendo
para ser como ella.
A2. ¿Los grandes no crecen?
A5. No, no crecen, son viejos. Yo traje un sombrero
que era de mi abuelo, que era muy viejo.
A3. Igual, los grandes cumplen años.
M. Los grandes no crecen de tamaño, los chicos crecen
más.
A4. Yo traje una canción que dice... “el tiempo pasa
y nos estamos poniendo viejos”...
M. Algunos trajeron cosas viejas, una música, un
reloj, distintas cosas referidas al tiempo. Con ellas empezaron a preguntarse
por el tiempo de la historia, el tiempo de los judíos y el nuestro, cómo es que
crecemos en el tiempo. Con el sombrero pensamos también que hay personas que ya
no están,
Con todo lo que conversamos vamos a tratar de plantearnos
una pregunta: ¿Qué es el tiempo? Para eso, nos dividimos en grupos, miramos lo
que trajo cada uno, tratamos de pensar qué tiene que ver con el tiempo. Al
terminar escribanos
continuando la frase: El tiempo es...
En las situaciones recién transcriptas cabe
preguntarse: ¿Qué lugar tiene el conocimiento en cada una de ellas? ¿Puede en
el caso 1 pensarse en el conocimiento acerca del tiempo como estructurante de
lo grupal? ¿En qué términos? ¿Qué consecuencias trae al grupo clase este
conocimiento en tanto entrecruzamiento de significados diversos que se infieren
en esta práctica pedagógica?
En la organización de esta clase interviene el
poder-saber, representado por la maestra quien, a su vez, se erige en el lugar
único del saber tan incuestionable que ni siquiera la realidad material de
relojes digitales logra modificar. Se trata de un vínculo de conocimiento como
exterioridad, ajeno a la significatividad, que se transmite a los alumnos desde
una forma pedagógica de heteroestructuración, apoyada en principios de
autoridad y formas coactivas de transmisión que reducen el conocimiento del
tiempo a una operación de lectura de las agujas del reloj.
La única posibilidad de grupalidad se da en torno a
una escena pedagógica centralizada en la maestra, desde donde se irradian
líneas yuxtapuestas de relación maestra-alumna. Clase como mero agrupamiento en
torno a la figura central. EI conocimiento parece pasar a un segundo plano, en
tanto el poder, del cual es instrumento, organiza la escena. Poder-saber, e
imagos del maestro y del saber que se conjugan en un arreglo-instrumental que
facilita una ejecución tantas veces repetida.
En
el segundo caso; ¿qué lugar tiene el conocimiento? ¿De qué
conocimiento se trata?
Pareciera que aquí el tiempo, su conceptualización,
circula por el aula, siendo tomado por unos y otros alternativamente y
resignificado desde las asociaciones que cada alumno pone en juego. Así surge
el tiempo desde:
un reloj de arena,
las estaciones del año,
el calendario judío,
el tiempo vivido, compartido por todos,
las diferencias en la medición del tiempo,
la verdad de la medición,
el tiempo en la edad de las personas,
el tiempo futuro, crecer para ser como la mamá,
el tiempo pasado, del abuelo muerto,
la relación crecer-envejecer, crecer-edad, tiempo-vejez.
Se trata aquí de propiciar una relación de interioridad,
donde el significado desde cada uno de los alumnos está presente en el objeto
elegido y es socializado en la clase. Es un conocimiento a construir, a crear o
recrear desde los significados personales y sociales. Es una posibilidad
abierta de búsqueda en los objetos, en los otros y en uno mismo. Es un
conocimiento situacional que se construye dialécticamente por las mediaciones
sucesivas entre los alumnos, la maestra, los objetos, las representaciones, la
vida cotidiana.
El lugar central del docente se desdibuja: inicia el
intercambio, pauta la tarea, retoma y abre otro momento, es uno más del grupo
en el intercambio.
Se plantean en este caso múltiples posibilidades a
la grupalidad.
Lo grupal surge naturalmente de los intercambios,
como un campo de entrecruzamientos de subjetividades, en un espacio social, de
búsqueda de relaciones para construir desde ellas un conocimiento compartido.
El proceso de conocer, de construir un conocimiento grupalmente, se instala
como articulador, nucleante de las relaciones individuales dando lugar a un
aprendizaje grupal, dialéctico, abierto a diferencias y confrontaciones, al
trabajo sobre conflictos, en el que los aportes de unos y otros se complementan
u oponen en construcciones nuevas en las que el aprendizaje individual entra en
un juego de resonancias grupales que una y otra vez vuelven sobre él para
enriquecerlo, cuestionarlo, confundirlo y llevarlo a nuevas búsquedas
Aprendizaje
grupal entendido como un proceso de cambio conjunto en el que el aprendizaje
individual es una resultante del interjuego dialéctico de los miembros, la
tarea, las técnicas, etc. en torno al conocimiento, que tiene lugar por la
interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la
creación de una matriz comunicacional generadora de aprendizajes.
En el espacio grupal se produce la articulación
entre tres procesos de distinta índole: el de aprendizaje individual, el
proceso grupal construido socialmente por las interacciones y el de enseñanza,
de índole instrumental. En él se ponen en juego dispositivos grupales:
encuadres, contratos, estrategias, técnicas, objetivos, recursos, etc. para
facilitar desde la enseñanza, los aprendizajes individuales y grupales.
A
través de la interacción se favorece el aprendizaje. Para ello deben
proponerse técnicas que faciliten la cooperación, la solidaridad, la
resolución conjunta de problemas.
El aprendizaje se realiza cuando el sujeto se
enfrenta y resuelve un conflicto que le produce un desequilibrio. Se producen
conductas diversas para resolver el conflicto. En una situación grupal, éste se
transforma en problema común, en conflicto socio-cognitivo. El planteamiento de
la situación problemática, la formulación de hipótesis, la búsqueda de
respuestas y soluciones, la prueba de su validez se realiza entre varios. Esto
produce resultados más enriquecedores para los miembros. El trabajo en pequeños
grupos es fundamental para lograrlo.
Los aportes recientes provenientes de la escuela de
Ginebra constituyen una contribución de interés para la relación
conocimiento-interacción. Afirma Anne Nelly Perret-Clermont: “En determinadas
condiciones, una situación de interacción social que requiera que los sujetos
coordinen entre sí sus acciones o que confronten sus diversos puntos de vista,
puede producir la subsiguiente modificación de la estructuración cognitiva
individual”.
El
concepto de conflicto sociocognitivo apunta a destacar que “el
desequilibrio cognitivo creado en el sujeto se debe al conflicto que surge
entre dos opiniones distintas”. “La principal característica de una situación
de interacciones sociales fecunda es la de poner frente a frente puntos de
vista distintos con un grado óptimo de divergencia”.
Los procesos de interacción participan en la
elaboración de las estructuras de conocimiento y juegan un papel causal en su
génesis, en tanto promueven la
construcción de operaciones en cooperación. En el conflicto socio-cognitivo, a través de las diferencias y contradicciones de los miembros que interactúan, se plantea el desequilibrio, se formulan hipótesis, se buscan estrategias para la solución dentro del pequeño grupo.
construcción de operaciones en cooperación. En el conflicto socio-cognitivo, a través de las diferencias y contradicciones de los miembros que interactúan, se plantea el desequilibrio, se formulan hipótesis, se buscan estrategias para la solución dentro del pequeño grupo.
La interacción es estructurante de la cognición, lo
social aparece “como una realidad interna a todo proceso cognitivo”.
“Los conflictos socio-cognitivos se han revelado
susceptibles de llevar al individuo a una reestructuración relativamente
profunda de su modalidad de pensamiento y ésta se manifiesta por
generalizaciones en dominios vecinos”.
Algunas exigencias sociales marcan la significación de la situación en
sus consecuencias cognitivas: el sujeto debe estar ante la necesidad de
mantener una relación establecida, o de considerar como estable un esquema
social instituido, o de necesitar un consenso. Hay otras exigencias cognitivas:
debe haber oposición de respuestas y un modo sociocognitivo de resolución.
Distintos conceptos psicosociales son utilizados en
este campo de investigación, así los de conflicto socio-cognitivo, marcaje
social (efectos de las normas que incitan al sujeto a apoyarse sobre patrones
preconstruidos de respuesta), validación social, coordinación simbólica
(transacciones de significaciones que se efectúan en las relaciones),
íntersubjetividad, etc.
“'Estas nociones psicosociales permiten comprender
el 'conocimiento' como siendo a la vez una modelización de la realidad y el
producto de una forma particular de relación interpersonal que permite la
formulación, la puesta en común y la validación”.
Se trata de analizar las situaciones de aprendizaje
cognitivo en tanto situaciones de interacción, de co-resolución, en las que hay
un conflicto de conocimiento común, un desequilibrio que lleva a la búsqueda
conjunta de respuestas. Esta búsqueda requiere de ciertas características de
interacción.
Vygotsky estableció “una ley genética general del
desarrollo cultural que establece que todas las funciones psicológicas
superiores se originan como relaciones entre seres humanos. En el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, a nivel social y,
más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológico), y
después en el interior del propio niño (intrapsicológica)”.
Vygotsky diferencia dos planos, el interpsicológico,
como modo de regulación a partir de otro y el intrapsicológico, como modo de
autorregulación. El proceso de internalización a partir de lo social se efectúa
por la mediatización semiótica, o sea a través de instrumentos y signos que actúan
como mediadores.
En el desarrollo hay un nivel evolutivo real y un
nivel de desarrollo potencial. Vygotsky llama zona de desarrollo próximo a la
distancia entre esos dos niveles. La zona de desarrollo próximo es la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado
a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz”.
La zona de desarrollo próximo se determina, dentro
de los límites dados por el estado de desarrollo del niño, por el nivel posible
de desarrollo y la forma de instrucción utilizada. Define las funciones que
aún no han madurado, pero que están en proceso, en estado embrionario.
La teoría de Vygotsky y las investigaciones de sus
continuadores en la actualidad plantean puntos de interés pan una didáctica
grupal:
la naturaleza social específica que presupone el
aprendizaje humano,
el tema central de la psicología es para él la
mediación;
la comprensión del desarrollo como “proceso dialéctico
complejo” caracterizado entre otras cosas por metamorfosis o transformación
cualitativa;
la dimensión social de la conciencia es previa en
tiempo a la individual que es derivada y secundaría;
él interés por los procesos
sociales “interpsicológicos” que implican pequeños grupos (díadas) de
individuos en interacción social explicable en términos de dinámica de pequeños
grupos;
la internalización como proceso por el cual
cualquier función del plano social (interpsicológico) pasa al individual
(intrapsicológico);
el énfasis puesto en las formas de mediatización semiótica;
la zona de desarrollo próximo para referirse a las
funciones aún no maduras que están en estado embrionario;
la función de andamiaje o forma vicaria de
conciencia, por la cual el otro (adulto o par) asume las funciones de control
de la acción hasta tanto el sujeto pueda lograr su conciencia propia;
el papel de la interacción y cooperación con las
personas de su entorno, en el desarrollo.
Deutsch
formula una teoría acerca de cómo los sistemas de tensión de distintas
personas pueden interrelacionarse y conceptualiza tres tipos de estructuras de
metas que organizan la conducta interpersonal: cooperativa, competitiva, e
individual.
En una estructura cooperativa las metas de los
individuos separados están ligadas de manera que hay una correlación positiva
entre sus logros. Un individuo puede lograr su meta, en una estructura pura,
sólo si los otros participantes pueden lograr las suyas.
En una
situación competitiva los objetivos de los distintos participantes se ligan de
forma tal que hay una correlación negativa entre el logro de sus metas. El
logro es-beneficioso personalmente pero en detrimento de los otros.
En una estructura individualista no hay correlación
entre los logros de los participantes.
Desde estas investigaciones psicosociológicas de los
grupos de aprendizaje surgen también consideraciones de inicies para una
didáctica grupal.
Parecería que es dentro de una estructura
cooperativa como puede lograrse un conocimiento construido grupalmente a partir
del enfrentamiento a un conflicto sociocognitivo o una controversia (desacuerdo
académico) compartida. Lo grupal favorecería así el logro de aprendizajes
cognitivos, a la vez que incentivaría aprendizajes sociales y psicoafectivos
desde las interacciones, proponiendo un pasaje de una regulación
interpsicológica a una intrapsicológica.
El estar juntos no garantiza que el aprendizaje
grupal o el proceso de construcción social del conocimiento se realice. Es a
través de la mediación, la reciprocidad, las metas comunes interdependientes,
la construcción, en fin, de la grupalidad que los aprendizajes se favorecen.
El pensamiento del
docente. El esquema didáctico
Toda situación
de enseñanza pone en juego un dispositivo técnico peculiar conjunto de
componentes organizado en formas diversas, que da especificidad a la enseñanza.
Se trata de los componentes clásicos de todo proceso de enseñanza: objetivos,
contenidos, técnicas, actividades, evaluaciones, recursos, que en conjuntos
más o menos coherentes organizan la tarea específica de enseñanza.
Sobre la base de un conjunto de relaciones entre
categorías didácticas se construye y se diseña una planificación que anticipa
la acción. Se ponen en juego procesos racionales por los cuales el docente piensa
un plan, adquiriendo una materialidad externa a los sujetos que se manifestará
en la práctica pedagógica. Este primer nivel, previo a la acción es el de la
estructuración didáctica como objeto fin: lo planificado. Puede tomar diversas
formas: abierta o cerrada, analítica o sintética, flexible o rígida. De
acuerdo con la forma que adopte, la planificación dejará mayor o menor margen:
de libertad al docente, de posibilidades de emergencia de sucesos no previstos
en la clase, de compatibilización de las expectativas del docente con las de
los alumnos, de contrato explícito entre ellos, etc. Esta formulación a nivel
de un plan expresa las decisiones del maestro o profesor, su fuerza
instituyente, en ella ya se ejerce un poder y dependerá de su forma abierta,
flexible, etc. la posibilidad de que se canalicen también los intereses de los
alumnos, dando lugar a un instrumento grupal creativo. La planificación como
todo dispositivo instrumental organiza, dirige, orienta.
El plan responde a una necesidad del docente de
organizar los sucesos del aula. Responde en parte al pensamiento práctico que
el docente pone en uso y al pensamiento teórico que le brinda modelos.
Es la primera expresión de la estructuración
instrumental de la clase desde el pensamiento y las estrategias cognitivas del
docente.
En los sucesos del aula aparecen los componentes
didácticos materializados en la práctica pedagógica misma y expresados a través
de una propuesta pedagógica. Se pasa del nivel del objeto-fin, planificado, al
de lo enseñado, en tanto realización concreta en el medio ambiente del aula.
W. Doyle menciona las siguientes características del
ambiente:
Multidimensionalidad: se
refiere a la gran cantidad de eventos, tareas, procesos y propósitos presentes)
La clase no es un diálogo entre un docente y un alumnos se entre
cruzan intereses, habilidades, propósitos, recursos diversos; se conforman subgrupos, etc.
cruzan intereses, habilidades, propósitos, recursos diversos; se conforman subgrupos, etc.
Simultaneidad: en un mismo
momento ocurren muchas cosas distintas que no se unifican en una única acción.
Por ejemplo: en una discusión hay preguntas individuales, diálogos en pequeños
grupos, miradas acciones, un contenido que se desarrolla, etc.
Inmediatez: se refiere a la
rapidez con que transcurren los sucesos del aula.
Impredictibilidad: los
hechos del aula toman giros inesperados, hay distracciones, interrupciones
frecuentes.
Publicidades: las clases son
lugares públicos y las conductas son visibles para todos los participantes.
Historicidad: las clases
transcurren en un tiempo prolongado diario, semanal y anual, y esto genera una
acumulación de experiencias, rutinas y normas.
Doyle sostiene que estos rasgos intrínsecos al
ambiente de la clase crean presiones que configuran o dan forma a la tarea de
enseñanza. Su intensidad varía en condiciones particulares pero estas
presiones operan en todas las clases aun en distintas formas de organización de
las mismas.
Las diferencias entre lo enseñado y lo planificado
pasan por estas características. A
veces, la planificación es pensada para controlar, ejerciendo una fuerza en
contra de los ambientes de clase y sus características, imponiendo formas
rígidas en la clase desde el lugar del poder-saber.
Otras, es pensada en forma flexible, permitiendo que
las características se analicen dando dinámica y vitalidad al acto de
enseñanza.
En una investigación publicada en 1977, Doyle y
Carter realizan un análisis ecológico y se plantean cómo los docentes aprenden
acerca del entorno de la clase. Aprender a enseñar, desde esta perspectiva, es
no sólo lograr posibilidades para manejar una asignatura sino especialmente
aprender la “textura de la clase” y un conjunto de comportamientos congruentes
con las demandas de esa textura.
Estas investigaciones ponen en claro el papel que el
pensamiento del docente tiene en la clase.
Cuatro amplias categorías referidas al pensamiento y
conocimiento del docente pueden señalarse:
los procesos cognitivos o de adquisición de información
del docente, incluyendo estrategias para la planificación y la toma de
decisiones,
el conocimiento práctico del docentes, construido en
la historia personal que incluye propósitos e intenciones tanto como los
efectos de la experiencia vivida y las teorías implícitas o conjuntos de
valores, creencias y principios que parecen guiar la acción,
el conocimiento pedagógico,
el conocimiento de la disciplina a enseñar.
El conocimiento práctico incluye
formas personales e idiosincráticas de pensar, cargadas de creencias,
prejuicios, etc. En él participan representaciones y constructos que se
adquieren en la relación con el medio en los que se integran no sólo
conocimientos sino también afectos y acciones.
En
la construcción de las situaciones de enseñanza en el grupo el
pensamiento del docente, sus esquemas, modos de cognición y conocimientos
actúan organizando las clases en sus aspectos organizativos e instructivos.
Un trabajo pedagógico grupal requiere de estrategias
interpretativas y de estructuras cognoscitivas, esquemas o marcos móviles
aplicables sucesivamente a contenidos y circunstancias diversas caracterizados
por ser reversibles, flexibles y adaptables a una realidad compleja y dinámica.
Se trata de representaciones internas,
en una matriz de relaciones entre los componentes y variables de la enseñanza
que permite pensar dinámicamente formas diversas de enseñar. La construcción
de estas representaciones internas permiten al docente la movilidad, la
reversibilidad, la ida y vuelta de su pensar entre la acción y la reflexión
sobre ella. Así podrá estructurar respuestas diversas para situaciones cambiantes
e impredecibles. La fluidez entre lo teórico y lo práctico, la acción y la
reflexión, lo planificado y lo enseñado se facilita a través de este tipo de
representación.
Plantear el carácter estructurante, dinámico de las
representaciones que el docente construye de la enseñanza implica poner en
relación: sus estrategias cognitivas y meta-cognitivas, sus conocimientos
(práctico, técnico y teórico) acerca de la enseñanza, de la disciplina o
materia, del mundo social en que vive y de sí mismo, pero también vincularlos
con las representaciones imaginarias, los deseos ocultos tras su interés y
vocación por la enseñanza y en especial las posibilidades de elaboración, de
ruptura elaborativa con su fantasmática y no de sumisión a ella o de defensa.
Pensar el pensamiento y el conocimiento del docente
de esta manera plantea un desafío a la formación docente, tradicionalmente
dirigida a formar desde una relación de heteroestructuración con el
conocimiento.
Dicha formación debe contemplar el aprendizaje de estrategias
de interpretación en situaciones complejas, de metaconocimiento de
los propios procesos, de metanálisis de sus prácticas pedagógicas; la toma de
conciencia acerca de las condiciones sociales, políticas, económicas de
ejercicio de su
profesión; la comprensión y elaboración de las fantasías inconcientes
relativas al enseñar a partir de un proceso de búsqueda e indagación sobre sí
mismo; el conocimiento reflexivo
y crítico acerca de su disciplina, de la enseñanza de la misma y del mundo sociocultural
en que se desarrolla.
Se trata de provocar una
ruptura en la forma de pensamiento pedagógico, caracterizado a nuestro juicio
por dos rasgos peculiares:
ser programático y evaluativo.
El pensamiento
programático es aquel que procede por secuencias de acción de acuerdo a un plan
decidido a priori y
que sólo funciona cuando las condiciones se mantienen inmodificables. Está
estructurado según una lógica lineal
causa-efecto, es determinista, busca la certidumbre. es disyuntivo, simplificador, reductor de la
complejidad,
normativo, prescriptivo, busca el orden como único organizador de las
relaciones y situaciones en equilibrio, evita el desorden que es entendido como destructor, desorganizador,
generador de inestabilidad, se ajusta a un plan dado o elaborado previamente que excluye los
fenómenos
aleatorios y la incertidumbre, se apoya en concepciones positivas, a veces dogmáticas de conocimiento, evita el conflicto, interpreta la dinámica desde el concepto de trayectoria como paso de un punto a otro del programa.
aleatorios y la incertidumbre, se apoya en concepciones positivas, a veces dogmáticas de conocimiento, evita el conflicto, interpreta la dinámica desde el concepto de trayectoria como paso de un punto a otro del programa.
El pensamiento evaluativo se refiere a una modalidad de contacto con la realidad y con
los otros atravesada por un
deber ser, por un nivel de logro esperado, resultado del seguimiento lineal
del programa o plan trazado, que
utiliza implícita o explícitamente la medición con respecto a un patrón dado, cuantifica y valora
las conductas en función de una
escala, justifica más que reflexiona, juzga más que analiza, controla más que
comprende.
De un pensamiento programático y evaluativo
habría que pasar a otro
complejo, estratégico y comprensivo.
Por complejo se entiende aquel pensamiento que
trabaja sobre la incertidumbre, las nociones de orden y de desorden, que incluye lo aleatorio, el azar, la
totalidad como constituida por
partes en un todo y un todo en partes caracterizada por la diversidad y no por la uniformidad, por las articulaciones e interacciones.
El estratégico trabaja sobre un escenario de
acción, modificable,
en el cual lo incierto e impredecible tienen lugar, por lo tanto, no marca una secuencia de actos, sino que abre alternativas diversas de acción,
incluye la apertura de
posibilidades, probabilidades y se adecua a las situaciones
o escenarios singulares.
Comprensivo es un conocimiento que se produce desde el sujeto que conoce inmerso en
una realidad, en la que
trata de captar las redes significativas que configuran la vida real, que busca la descripción y
la interpretación en lugar
de la medición y la predicción, que se preocupa por los contextos y ambientes sociales donde los sucesos se producen, por los significados y
sentidos que ellos tienen para
los propios actores, que analiza lo idiosincrásico y lo singular desde la complejidad de las
situaciones, tratando de
comprenderlas en sus relaciones, tal como naturalmente suceden. Es un conocimiento que se abre a lo social, es autorreflexivo y crítico. Implica
una relación creativa, autónoma de conocimiento.
Para proponer referentes más próximos se
retoman las dos clases de 4o grado en las que
se enseña el tiempo.
Dichas prácticas pedagógicas
permiten inferir formas de pensamiento de sus
docentes cualitativamente diversas.
En el caso 1 el plan fijado (pensamiento
programático) por la maestra
para enseñar el tiempo como medición a partir de las agujas del reloj (momento preactivo) se mantiene
inalterable (momento interactivo) a pesar de las condiciones cambiantes del
medio (los alumnos tienen relojes digitales) lo que la lleva a afirmar desde un pensamiento evaluativo y predictivo "si no saben
cómo funcionan los relojes con agujas
no van a poder aprender la hora". Pensamiento que se cierra en el mismo
circuito desde el cual se anticipa
la enseñanza mostrando esquemas internos rígidos e
inflexibles.
En el caso 2, el pensamiento preactivo lleva a la maestra a pedir, con anterioridad la clase, objetos que se
relacionen con el tiempo. La
posibilidad de objetos diversos
genera un escenario incierto para la maestra que no puede anticipar los detalles de su acción en el momento interactivo. Escenario de acción múltiple
que se abre, incluyendo la
incertidumbre, lo azaroso, lo desconocido
(para la maestra) y lo significativo, lo sentido (para los alumnos) que eligen libremente el objeto.
Pensamiento complejo que debe ponerse
en juego para comprender la realidad
subjetiva desde cada uno y desde allí iniciar una co-constricción del
conocimiento atravesada por las diversas
significaciones del tiempo puestas en juego y por las interacciones que surgen
espontáneamente entre los sujetos.
Aquí hay estrategia en tanto “arte de trabajar con la incertidumbre”,
en tanto combinatoria de
alternativas posibles de acción en los sucesos cambiantes de la clase. Conocimiento acerca del
tiempo que no tiene un
único significado sino que puede diversificarse: el tiempo en la historia, en distintas culturas y religiones, en la vida de las personas, en los
instrumentos que lo miden, en la
edad, en las canciones y en la literatura, etc. y dar lugar así a una comprensión compleja de la
realidad, desde abordajes diversos.
Es la tarea, desde el nivel instrumental, el núcleo articulador de lo grupal en
las situaciones de enseñanza. Ella
supone el conocimiento escolar y los “esquemas” didácticos como formas del pensamiento docente.
La tarea
Al hablar del
nivel instrumental se alude a la
producción, al trabajo que se genera a través de la interacción entre alumnos y docente, entre coordinador y
miembros de un grupo. Es un trabajo de enseñanza y de aprendizaje, en función
de un conocimiento que tiene lugar en contextos específicos.
La producción incluye tanto
los procesos como los productos
resultantes de ellos, las relaciones entre las personas como entre ellas y los
materiales de producción.
La enseñanza puede ser comprendida como un
sistema complejo a partir del cual, se conjugan procesos relacionales (interacción grupal), psicológicos (de
aprendizaje) e instrumentales que
se integran y relacionan dialécticamente. Dicho sistema abarca los productos realizados tanto finales como parciales y estos productos son
materiales (tarea realizada), simbólicos (significados
asignados) y relacionales (modalidades de
interacción, clima, grados de alienación, etc.)
La tarea actúa como vinculante y organizadora
de los procesos de
producción. En ella se articulan la enseñanza y los aprendizajes y se ponen en
relación los distintos sujetos que participan de la situación en pos de ciertas
metas reconocidas como comunes.
W.
Doyle se ha interesado por la estructura de las clases en tanto conjunto institucionalizado para la
enseñanza y en ellas ha analizado las dimensiones referidas a la instrucción y al orden u organización.
Diferencia dos unidades de análisis: la tarea
y la actividad.
El ambiente define
la estructura de las tareas y éstas a su vez generan demandas. El alumno se mueve en ese medio complejo y necesita realizar: el aprendizaje
de indicadores de situaciones y construir esquemas de interpretación de la vida del aula para poder navegar en ella;
aprender estrategias de
procesamiento de información para resolver las distintas tareas académicas y por último aprender
estrategias de comportamiento social para actuar en la clase.
Las tareas están
definidas situacionalmente, vinculadas
a características intrínsecas de la clase.
Son “estructuras
situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción.”
Las tareas del
alumno o tareas académicas organizan el conocimiento definiendo una niela, proveyendo instrucciones para el procesamiento de la información
sobre las materias, en un ambiente dado.
El currículum consiste
desde esta perspectiva, en un conjunto
de tareas académicas. El concepto de tarea provee una herramienta para capturar el currículum en
movimiento. La tarea
regula la selección de información y la elección de estrategias para procesar la información.
Los alumnos
aprenden lo que la tarea los lleva a hacer. Están compuestas por una meta o producto a realizar, por un
conjunto de operaciones necesarias para hacer el producto, por un área
problemática o conjunto de
recursos, condiciones e instrucciones y tienen un peso, significado o importancia dado por el sistema de calificación y acreditación de la
clase.
La actividad es
definida por Doyle “como un segmento de tiempo en el cual los participantes están dispuestos de una manera específica y la comunicación sigue
un patrón identificable”.
Puede ser descripta en términos
del espacio físico en que ocurre, el tipo y número de participantes, los recursos usados, la
conducta y el contenido focal (arte, aritmética, etc.)
Las actividades consisten en pruebas, discusión en pequeños grupos, trabajo
en pupitres, etc.
Una tarea da
significado a una actividad conectando los elementos de ésta para un propósito. Una misma tarea puede comprender varias actividades. Una misma
actividad puede tener
distintas estructuras de tarea con las implicaciones correspondientes para su
procesamiento.
Las tareas del docente, además de la estructuración de la tarea
académica y la asistencia a los alumnos para su realización, incluyen la
creación de un ambiente de trabajo para el grupo, el monitoreo y pasaje de los
eventos sucesivos de la clase, el mantenimiento de la cooperación de los alumnos en la actividad. La cooperación, a su vez, depende de la
estructura de la actividad, de la familiaridad de los alumnos con ella, del
sistema de reglas, de las estrategias de manejo del docente y de las
habilidades de los alumnos para hacer el trabajo y su inclinación para participar en clase.
Las condiciones
sociales en el aula dimensionan las tareas de los maestros y definen las habilidades requeridas para llevarlas adelante.
La enseñanza en el
aula, tiene dos estructuras de
tareas principales organizadas en torno a dos problemas: de aprendizaje y de orden. La función de instrucción sirve al primero, desarrollando
bloques del currículum,
introduciendo actitudes positivas hacia el contenido, etc. La función de
manejo, gestión o administración sirve al orden organizando el grupo, estableciendo reglas,
monitoreando, etc. Ambas estructuras están íntimamente entrelazadas. Se necesita un mínimo de
organización y orden para que la
instrucción se realice, a su vez ésta debe despertar la atención de los
alumnos. Se trata de dos tipos de
tarea que representan distintos niveles de análisis: el de los procesos
individuales para el aprendizaje y el del sistema social y los procesos
grupales para el orden.
El orden en clase
significa que dentro de ciertos límites los alumnos siguen el
programa de acción necesario para que
un evento en clase tenga lugar. Los programas de acción varían según los tipos de actividades, así por ejemplo el trabajo en el banco requiere
que trabajen individualmente y
atendiendo a una fuente de información.
El orden se define
y logra dentro del contexto y éste genera demandas de interacción específicas en los miembros. Los docentes para resolver los problemas de orden
utilizan estrategias y acciones
mediante las cuales manejan la clase. El orden entonces es una empresa común de alumnos y docente.
Los conceptos de
tarea (y actividad) construidos por Doyle articulan diversos componentes: metas o productos, instrucciones
y recursos, espacio físico,
conjunto de participantes y su distribución, procesos y estrategias cognitivas
del alumno, información o contenidos,
esquemas de interpretación de la vida del aula, estrategias de comportamiento
social, estrategias de planificación y toma de decisiones del docente,
estrategias de manejo y conducción
del grupo, creación de un ambiente de trabajo propicio, monitoreo de la clase, mantenimiento de
cooperación y de programas de acción, etc.
La tarea construida
en un contexto, a la vez que genera en él
demandas específicas y en ella se ponen en juego y entrecruzan las condiciones materiales y humanas, las estrategias y conocimientos del
alumno y las del docente para llevar adelante la instrucción y la organización u orden de la clase.
Desde la concepción
de la autora es a través de dispositivos grupales que la tarea se propone al grupo. Ella integra, además de lo señalado, programas de acción
tendientes a la construcción
social del conocimiento.
Desde esta
perspectiva falta agregar a estas conceptualizaciones dos posibilidades de lectura: la de los niveles explícito
e implícito por un lado y la de proceso, dinámica, dialéctica por otro.
Por tarea
explícita se hace referencia al trabajo orientado hacia los objetivos ocultos reconocidos por el
grupo. Por tarea
implícita se entiende el trabajo que intenta superar y remover obstáculos que desde lo no manifiesto perturban e interfieren la realización
de la primera. Apunta a la ruptura de estereotipos, a la elaboración de los miedos al ataque, en la nueva situación a
aprender y a la pérdida de la
estructura ya lograda, que acompañan los procesos de aprendizaje. En la tarea no todo es racional ni puramente cognitivo, las emociones, las
fantasías, las ansiedades se ponen en juego acompañando y a
veces obstruyendo el trabajo y los procesos
de producción grupal, por ello el nivel de la tarea implícita debe ser
incluido.
Desde la
perspectiva grupal la tarea surge a través de la construcción de una matriz de comunicación común,
desde un esquema
conceptual, referencial y operativo (ECRO), según Pichon Reviere y “es el
ámbito de elaboración de los cuatro
momentos de la función operativa: la estrategia, la táctica, la técnica y la logística”. La técnica operativa, por otro lado, se
centra en la tarea grupal, en la
marcha hacia los objetivos comunes.
La tarea que se
construye y define en el contexto del aula cambia, se transforma, evoluciona, no tiene una trayectoria única, enfrenta dificultades y conflictos
y avanza resolviéndolos y provocando por ello
aprendizajes en los participantes. Los
momentos de pre-tarea, tarea y proyecto tienen una sucesión evolutiva y se dan en juegos constantes. La resistencia al
cambio, en el primero, la elaboración
para hacer conciente lo inconciente,
aproximándose a los objetivos, y penetrando el objeto de conocimiento en el segundo y la planificación
y creación hacia el futuro caracterizan estos distintos momentos
en la dialéctica del grupo.
en la dialéctica del grupo.
Los momentos de
iniciación, desarrollo y cierre atraviesan la tarea en su desarrollo y deben ser contemplados desde la organización instrumental.
En síntesis la tarea es la estructura
situacional que articula el
pensamiento y la acción de docente y alumnos, como unidad central de la clase desde su lugar de
estructurante de la instrucción y del orden, dirigida a los individuos y al grupo, con niveles explícito c
implícito de funcionamiento y
con un movimiento dialéctico.
En este sentido es
que la tarea es articuladora de lo
grupal en las situaciones de enseñanza
y en ella se integran los dos componentes antes
analizados en este nivel instrumental: el conocimiento es colar y el pensamiento del docente.
analizados en este nivel instrumental: el conocimiento es colar y el pensamiento del docente.
La tarea no es
ajena a los significarlos psíquicos
más profundos, a las demandas de amor, atención, poder, etc. Ellas acompañan las de aprendizajes cognitivos. En realidad, desde el eje o
dimensión de lo técnico podrá hacer eco o no a ellos. Tampoco está aislada de los juegos provenientes de lo social. Podrá
“imponerse” desde el
poder-saber o “proponerse” al grupo para ser aceptada, modificada, o modelizada en conjunto.
Nuevamente las
clases de 4to. grado muestran una tarea dirigida, armada en sus detalles e
impuesta al grupo desde el lugar de poder del docente en el primer caso u otra
que aunque propuesta y
coordinada por la maestra invita a la participación abierta y se construye desde los aportes de todos. Los dispositivos instrumentales en uno y
otro caso difieren, ofreciendo
sustento desde lo instrumental a un trabajo pedagógico cualitativamente
distinto.
La tarea puede
quedar atrapada por las redes de significados provenientes de lo social y lo psíquico o puede desde su lugar de articulación ofrecer caminos de
elaboración desde lo racional,
en tanto haciendo resonancia a esos significados posibilite otras alternativas de búsqueda.
Muy completa teorización acerca de la enseñanza por grupos.
ResponderEliminarmuy interesante
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