Entrevista a Silvia Bleichmar
Hay mucho por hacer para que los
chicos y las chicas que hoy están en la escuela sean en el futuro sujetos
sociales capaces de desarrollar relaciones con sus semejantes y de imaginar
proyectos propios.Empujar la barrera de lo posible por Marcela Castro y Mónica Carozzi ¿Qué implica ser alumno/a en el siglo XXI?
Ha cambiado
enormemente la situación con respecto a qué es ser alumno en este momento.
Cuando yo era niña, ser alumno era preparase para una vida mejor, ambiciosa
en muchos aspectos. Hoy, ser alumno es ser un pequeño trabajador, preocupado
por la implementación futura de lo que aprende. Es como si se hubiera acabado
la moratoria de la infancia: los niños y las niñas van a la escuela ya no con
la fantasía de vivir mejor que las generaciones anteriores, sino simplemente
para tener un lugar en la cadena productiva; y esto ocurre en todos los
sectores sociales.
Los chicos (y sus
familias) no tienen la ilusión que tenía mi generación de hacer cosas
extraordinarias; los pocos que imaginan eso tienen garantizada la
subsistencia económica. Esto provoca, en gran medida, una pérdida del placer
por la actividad cotidiana, puesto que no se piensa que esté destinada a algo
valioso y real en el futuro.
Además, ha
variado el modo de emplazarse de los niños frente a los maestros. Para los
chicos de muchas escuelas privadas, los maestros han pasado a ser empleados,
mientras que en las escuelas del Estado, sobre todo en las más pobres, han
pasado a ser compañeros de pobreza. En ambos casos, hay una enorme dificultad
para establecer una auténtica transferencia de saber.
No es verdad que
los chicos no quieran aprender: los chicos tienen intereses intelectuales
enormes, pero a menudo no los manifiestan dentro del colegio, los tienen
desplazados hacia, por ejemplo, los medios masivos de comunicación. Esto no
es porque la escolaridad se oponga a los medios. Los chicos reciben una
enorme cantidad de información, pero la mayoría de esas fuentes que son
valiosas para los niños se encuentran despersonalizadas; por eso, habría que
buscar la manera de que figuras realmente representativas para ellos pudieran
ayudarles a organizar la información, que es un gran problema.
Creo que ser
alumno hoy es muy duro; muchos chicos tienen síntomas de agotamiento severos.
Hay niños que presentan "patologías de ejecutivos": gastritis,
cefaleas, depresiones, síntomas que antes no había y que están vinculados con
el estrés.
¿A qué puede
deberse ese estrés?
A distintas
razones. En algunos casos, en los colegios privados, por ejemplo, no se sabe
qué escoger porque se teme quedar fuera del mercado. Con respecto a las
escuelas del Estado, veo fundamentalmente un incremento de la desesperanza.
La escuela es considerada un lugar que alberga a los chicos, que los sustrae durante
un rato de los conflictos que viven (y que no pueden dejar de trasladar a la
escuela) pero, de todos modos, los padres no tienen esperanza de que la
escolaridad los recupere. Aparecen cuadros de apatía, de violencia, que
reflejan depresiones, que conducen a la desesperanza.
En este último
tiempo, me ha conmocionado advertir que, en algunos casos de chicos con
problemas serios (de integración, de hiperkinesis, de conocimiento), las
escuelas estatales son mucho más continentes que las privadas; pareciera
funcionar un compromiso más auténtico por sostener a los niños en el interior
del sistema escolar.
La escuela del
Estado agota las posibilidades porque sabe que si expulsa al alumno, si sale
de la cadena escolar, no hay nada. En cambio, algunas escuelas privadas se
permiten no renovar matrículas; o retienen alumnos porque no pueden
desprenderse de todos. Creo que es más continente la escuela estatal, tiene
mayor tolerancia con las diferencias.
Si los chicos
no encuentran en la escuela aquello por lo que se iba antes, ¿por qué
continúan yendo?
Los chicos siguen
yendo a la escuela porque es la única garantía de que no sean expulsados de
la cadena productiva, pero no de que van a vivir mejor que las generaciones
presentes; creo que esa es la diferencia fundamental. El mensaje que trasmite
el adulto no es esperanzado, es un mensaje laboral; no es "vos estudiá,
que vas a ver que, cuando seas grande, vas a poder hacer muchas cosas que yo
no hice porque no pude estudiar", porque (y esto es impresionante) en
muchísimos casos viene de aquellos que sí pudieron estudiar, y cuyas
expectativas no fueron cumplidas por el sistema. Y también viene de los
pobres que saben que, aunque puedan estudiar, las diferencias son más
abismales porque hoy no alcanza con el secundario, ni va a alcanzar con la
universidad, se van a necesitar los posgrados.
No es posible
culpabilizar al adulto por este mensaje de desesperanza, porque está
atravesado por estos temas. Pese a esto, los niños siguen encontrando
resquicios para conservar la infancia.
Dentro de la
escuela, ¿cuáles serían esos resquicios?
Sin duda, el
recreo. "¿Qué te gusta de la escuela?". "El recreo". Creo
que esto no varió mucho, que siempre fue el recreo. En cambio, me sorprende
lo poco que nombran a las maestras; por lo general, hoy son personajes mucho
más anónimos de lo que eran las antiguas maestras. Hoy no aparecen como la
fuente del saber, ni están investidas de autoridad por los padres. Los padres
tienen con respecto a los docentes una posición de disputa por la educación;
no en el sentido de rivalidad y celos, sino que no confían sus hijos al
sistema escolar. Puesto que parece agotada la propuesta de un Estado que
"se hace cargo", y el maestro es como un delegado del sistema, los
padres no confían: la maestra dice una cosa y ellos la creen o no la creen;
es doxa, no conocimiento. Esto también varía mucho y, a veces, se generan
cuadros muy complejos en la relación del niño con la institución. Una
paciente de seis años me decía: "la maestra está loca, quiere que yo
estudie". Por supuesto, los padres la acercan al consultorio y están
dispuestos a que ella deje de pensar eso, pero es extraordinario que a un
niño se le pueda ocurrir esa frase, que pueda pronunciar esa frase.
En La
lluvia de verano, una novela de Marguerite Duras, un personaje dice que
no quiere ir a la escuela porque le enseñan cosas que no sabe.
Precisamente,
tengo un niño de preescolar que está desesperado porque tiene que aprender a
leer y a escribir antes de ir a la escuela el año que viene:
"¿cómo voy a ir a primer grado si yo no sé leer ni escribir?",
dice.
Hay un mandato
social, no explícito, como si hubiera que estar constantemente corriendo
delante de los acontecimientos. En el niño se refleja de dos maneras: en esta
exigencia o en un desentendimiento absoluto, una apatía muy grande.
También ocurre
que los niños ven a los padres trabajar, sin rendimiento, sin perspectiva; el
trabajo vuelve a ser una especie de condena bíblica y no está dirigido por
expectativas de progreso; esto se infiltra en los niños. La obligación no
tiene para ellos la parte de satisfacción moral que tenía para nuestros
padres, porque no es transmitida así en la actualidad. No se puede hacer
responsable exclusiva de este compromiso a la familia, con padres y madres
agotados por la situación y que, en muchos casos, hacen todo lo posible; en
muchos otros, no tienen ni cómo pensar el problema. Pero, de todos modos, los
chicos necesitan de adultos "significativos", adultos que logren,
de alguna manera, sostener ciertas cuestiones que, a lo mejor, "se
caen" en el conjunto de la sociedad o en la familia.
Desde la
escuela, ¿qué posibilidad de intervención tienen los docentes?
Si se pudiera
pensar un modelo distinto para los docentes, si se los sacara de la cadena
productiva, en la cual tienen que impartir información, y se les dieran
herramientas para el procesamiento y la recomposición subjetiva, creo que
tendrían posibilidades extraordinarias de intervención. Se sostiene a veces
que la maestra jardinera todavía tiene algo que hacer; después, empieza a
producirse una ruptura. No quiero decir con esto que no haya compromiso, pero
creo que no está claro cómo hay que definir, en la sociedad actual, la
posición de maestro. No se puede desconocer que existe una asimetría entre el
adulto en posición de enseñar y el niño en posición de aprender. Pero se
trata de una asimetría ya no de información, sino de sabiduría.
Habría que
restituir la función del maestro en el sentido antiguo del término: el que
procesa y ayuda a pensar, no el que "importa" información. Más allá
de que hay información básica que el maestro tiene que manejar, me refiero a
una posibilidad de ayudar al niño a organizar, a instrumentar esa
información. A veces, en mi consultorio, chicos y chicas me comentan algo que
vieron en Internet o en la televisión y, en ese intercambio, intento
ayudarlos a pensar, a "metabolizar" y organizar esas cosas, sin
banalizarlos, sin degradarlos. Con "no degradarlos" quiero decir no
ponerlos un escalón más abajo, sino invitarlos a ver el tema desde una posición
distinta: la de alguien que quiere pensar un poquito más allá de todo esto.
¿Podrías dar
un ejemplo?
Sí. Cuando los
chicos comentan una broma pesada que han visto en algún programa de
televisión, los escucho y les pregunto cómo se sienten frente a esa broma.
"Bueno, pero vos el otro día me contaste algo que pasó en la escuela y
no te gustó". "Sí, es verdad". "Entonces, tal vez te
guste lo que viste en televisión porque sentís que podés compartir ese lugar
de poder con el que hace la broma. También podés salir de esa posición, y
fijarte en el dolor que te produce cuando te lo hacen a vos, y entonces ya no
reírte de esto que le hacen a otro". Ahí yo puedo ver la televisión como
un medio para trabajar sobre la subjetividad. Hace poco hablaba con una adolescente
que manifiesta una gran apatía y está en la posición de que "no hay nada
para hacer", ni en su vida, ni en su familia, ni en el país, ni en el
mundo; en su caso, no por falta de recursos económicos, sino porque siente
que está todo hecho. Entonces, me cuenta que ella querría estar tomada de la
mano de alguien de quien estuviera muy enamorada, mirando las estrellas.
Cuando le pregunté por qué "mirando las estrellas", me dijo que
porque le interesaban las estrellas. "¿Fuiste alguna vez a un observatorio?".
"No". "Porque llega un momento en el que te vas a aburrir de
la mano agarrada, y las estrellas no te van a decir nada; la mano te va a
apretar y a sudar, y te va a hartar. Hablemos de por qué mirar las estrellas,
qué te dicen a vos". A partir de eso, surgió un diálogo muy interesante
sobre su apatía y su desinterés, y la fantasía de que el amor venga a colmar
ese espacio. Es una fantasía que hoy retorna, especialmente para las niñas;
aunque no para todas, ya que hay todo un sector de chicas totalmente
decididas a pelear otra vida. A raíz del observatorio apareció el tema del
universo, y se fue combinando su interés por conocer el universo con su
dificultad para "conocer" el universo de la vida, cotidiano. Mi
función no es enseñar; sí es rescatar subjetividades, evitar que se malogren.
En este momento, esto es una lucha constante, sobre todo con los chicos.
Aunque la
función docente sea enseñar, ¿se podrá hacer algo en la clase para
"rescatar subjetividades"?
Los docentes
hacen todo lo que pueden por no malograrlas e intentan contrarrestar los
daños que a veces padecen los chicos. Tienen realmente un deseo enorme de
reparación de experiencias propias y de historias vividas. A pesar del
esfuerzo que se realiza, a veces no se logra rescatarlas. Esto quiere decir
que, en algunos casos, no se perciben las tendencias con las cuales ciertos
sectores de la infancia se aproximan al conocimiento; entonces, las formas de
transmisión producen un rechazo y un malentendido cada vez mayores. Los
maestros no pueden estar ni en el psicologismo de los años 60 ni en el
eficientismo que propone el 2001. Hay que encontrar una manera de producir
cada vez mejores condiciones para pensar en la inteligencia. Eso implica
tener en cuenta los reales intereses de los niños para generar, entonces,
mayores posibilidades de inquietudes y lograr que no los arrasen la chatura,
la mediocridad y, sobre todo, la sensación de imposibilidad. La posibilidad
de recuperar la subjetividad fundamentalmente está ahí, en la
capacidad de generar modos de vencer los obstáculos hacia un futuro que está
permanentemente ahí, en empujar la barrera de lo posible. El economicismo,
con el cual se piensa la educación actual, es un severo ataque a las
posibilidades de inteligencia en
¿Es posible
caracterizar de algún modo la concepción de niño/a, y de joven, en
Creo que hay una
pérdida del espacio de construcción de subjetividad que es la infancia, una
pérdida de la protección para con la infancia. Por un lado, los niños están
sometidos al exceso, a la exigencia desordenada. No estoy de acuerdo en bajar
la exigencia; pero la exigencia debe tener una racionalidad que permita al
sujeto incorporarla, metabolizarla, vivirla como parte de sí mismo, no como
algo mecanizado que proviene de fuera. En
Se ha producido
una bipartición, sobre todo en los adolescentes, entre aquellos que quieren
tener éxito y ser ricos y aquellos que han decidido que, perdido por perdido,
hacen lo que les gusta. Y, como los padres están desorientados y ya no saben
qué es lo que permitirá que un niño "sea alguien" en la vida, son
mucho menos brutales en la coerción respecto de la orientación vocacional.
Esto es interesante, una situación muy novedosa; ya casi no existe más
interferir en la elección.
Por otra parte,
hay una pérdida de la asimetría protectora que se refleja en muchos
elementos; entre otros, en el debate actual acerca de bajar la imputabilidad
penal: la pérdida de la capacidad del Estado de protección de la infancia se
intenta resolver legal y judicialmente. Entonces, la categoría
"niño", una adquisición tardía de la humanidad, corre el riesgo de
perderse como perspectiva subjetiva. En el caso de los más desfavorecidos,
como en la época de
También se
piensa en los chicos como una categoría de consumidores.
Es sabido que, en
este momento, la publicidad está destinada fundamentalmente a niños y niñas y
a mujeres porque son los sectores que más consumen en la sociedad. Entonces,
el niño es un destinatario muy importante para el consumo; por otra parte,
aparece como objeto y "agente" de venta: pienso en lo que ocurre en
torno de temas como la pornografía infantil en Internet, o las discusiones
con respecto a la participación de "lolitas" en la publicidad
(donde interviene el consentimiento de la madre o el padre), que puede
considerarse como prostitución encubierta, dada la venta simbólica del
cuerpo.
¿Qué podría
hacer la escuela para ayudar a las niñas y los niños a defenderse de eso?
Creo que no hay
suficiente debate en la escuela acerca de este tipo de temas. Por otro lado,
muchas veces la educación sexual que se da consiste en una serie de
informaciones que, a esta altura, ya es conocida por los chicos. Sin embargo,
falta un contexto para esos datos. Por ejemplo, un chico de siete años me
explicó todo lo que era una relación sexual y, ante mi pregunta "¿vos
sabés que así se hacen los nenes?", me contestó: "¡No me digas!,
eso nunca me lo imaginé".
Hoy, el problema
es la organización de la información sexual que el niño recibe. Por
ejemplo, algo que debe ser retomado por la escuela es la cuestión del cuerpo
como lugar de no-apropiación respecto del otro. La escuela debería pasar de
dar información sexual a dar modos de organización de la subjetividad frente
a la sexualidad; tendría que ayudar a recuperar el cuerpo propio como lugar
vinculado con la subjetividad propia y la del otro. Sería altamente saneador
para la sociedad, porque hay algo que se oculta: se habla mucho de la
violencia, pero no del contenido sexualizado que tiene esa violencia; se
pierde de vista que la violencia es efecto también de los excesos a los que
está sometida la mente infantil. Sobre este exceso, ya no se puede volver
atrás represivamente, de modo que hay que avanzar un paso más:
organizativamente. Los docentes mismos pueden ayudar en la organización de
ese debate sobre la cuestión del cuerpo, la subjetividad, los intercambios,
los miedos en los intercambios; pueden propiciar las funciones protectoras
respecto del sí mismo, especialmente en los púberes.
A veces,
resulta complicado encarar estos temas en la escuela.
Creo que, a pesar
de cómo fueron variando, estas cuestiones no han vuelto a pensarse desde hace
más de 20 años. Además, hoy existe desconcierto frente a ciertos temas; por
ejemplo, el ataque sexual de un niño más grande a un niño más pequeño,
¿cuándo es juego sexual y cuándo es abuso? Puede definirse por la asimetría:
si un niño es más débil o menor, es abuso, no es juego. Es necesario discutir
algunos matices de las categorías referidas a la infancia; y también, la
concepción de la subjetividad que manejan todavía los maestros, en cuestiones
como, por ejemplo, la relación compleja entre represión y posibilidad de
funcionamiento pautado. Creo que se han destruido ciertos paradigmas y no se
han recompuesto: autoridad/autoritarismo, protección/represión.
En esos aspectos,
nuestra educación ha sufrido todas las vicisitudes de la sociedad argentina.
Sin embargo, y aunque se acuerda que los modelos represivos tienen que
abandonarse definitivamente, puesto que no se define cómo reemplazar los
valores represivos, a la larga reaparece la represión. También habría que
discutir la inserción del modelo familiar en la escuela, puesto que este ha
cambiado totalmente. ¿A quién se cita?, ¿con quién se habla?, ¿con quien
"hace" de madre o de padre? ¿Cómo se ayuda a procesar las diversas
formas de organización familiar? Generalmente, la escuela es el primer eje
interventor externo a la familia y organizante en la vida del niño. Los
docentes tienen muchas posibilidades de intervenir en campos que han quedado
sin cobertura, habría que darles herramientas para que puedan detectar
problemas. La escuela es la única instancia que cumple este rol, y habría que
ayudar a que lo cumpla de mejor manera: que pueda, efectivamente, ayudar a la
producción de subjetividades y evitar la pérdida de la inteligencia, que no
se desarrolle o no se construya. Sería necesario indicar claramente qué tipo
de intervención es posible. Creo que, hoy, la escuela es el lugar fundamental
de recuperación de las posibilidades para pensar.
En ese
proceso, ¿qué lugar ocupan los valores?
La escuela tiene
un papel protagónico en la producción de pensamiento y tiene que ser agente
de producción de subjetividad y de inteligencia, es decir, de sujetos
sociales capaces de desarrollar relaciones con el semejante y de conservar
proyectos propios.
Ahora bien, el
problema es que estamos en una sociedad con una enorme desarticulación, de
manera que hay que reconstruir elementos básicos, que no pueden ser
ideológicos sino constitutivos. Por ejemplo, el reposicionamiento de cada uno
respecto de su derecho a ser un ser humano y a estar en contacto con otro.
Esto es central para recomponer la sociedad. La escuela está tan acostumbrada
a que los chicos roben, se maltraten o sean crueles que a veces estos hechos
se pasan por alto.
Tenemos que
deshabituarnos de la violencia, de la mala educación, del robo al compañero;
pero, primero, hay que estar convencido de que uno puede deshabituarse de
eso, y de que es capaz de deshabituar a los que lo rodean. Los maestros y los
profesores deben reposicionarse como sujetos humanos en el interior de la
clase; en este momento, una gran parte de los docentes no puede hacerlo, y padece
diariamente sin saber que es por eso. Los docentes necesitan creer que están
formando seres humanos y que eso implica algún tipo de perspectiva, de
futuro, y, a partir de esto, sentir que ellos tienen una extensión en el
interior de la sociedad, y no que solo enseñan cosas que no interesan a nadie
y que ganan sueldos con los que no pueden vivir.
Aunque no se
sepa cómo será el futuro, se lo está construyendo.
Por supuesto, no
se desperdicia la posibilidad de que haya un futuro; se parte de que, de alguna
manera, tenemos que encontrarlo. Uno no puede abandonar la sensación
de futuro, el deseo de un futuro para uno y para los demás. Todavía no se
sabe qué vamos a encontrar, pero no se puede renunciar a formar personas que
puedan producir ese futuro e insertarse en él cuando exista.
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