BELTRÁN LLAVADOR, F.
1. CRISIS DE LA DIRECCIÓN
1.
Genealogía de la Dirección.‑ Suele
hablarse de la dirección como uno de los principios de la organización,
naturalizando de este modo la función y sustrayéndola a sus orígenes. Esta
posición se deriva de los primeros tiempos de las ahora llamadas teorías
clásicas de las organizaciones, por referencia al taylorismo, fayolismo y
fordismo, aunque con toda propiedad el principio se encuentra formulado como tal
en Fayol. Lo cierto es que la dirección se asocia en pus orígenes al
industrialismo de los siglos XVIII y XIX, época en que estuvo asociada a la
propiedad de la empresa o a las personas (técnicos o no) en quienes el o los
propietarios delegaban la vigilancia del proceso productivo, algo así come un
super capataz. De este dato histórico, se desprenden al menos dos importantes
consideraciones: a) en primer lugar, que la dirección no es una función
connatural a todas las organizaciones, sean éstas cuales sean, sino que está
asociada a uno de entre los muchos modelos de organización posibles; b) en
segundo lugar, que la dirección responde originalmente a propósitos de control
de los procesos y finalidades establecidos para la organización, pero siempre
desde instancias externas a la propia organización. Ambas cuestiones son de
especial interés para entender lo que está aconteciendo con la dirección
escolar en el presente.
La
evolución de los sistemas educativos, dentro del marco de las sociedades
capitalistas, ha permitido que se extendiera a las escuelas un modelo
organizativo fundamentado en la división de trabajo. Los centros escolares se
han configurado según una estructura jerárquica en la base de la cual se sitúan
los alumnos y en el ápice‑ el director, al igual que en la base del sistema se
sitúa a los centros escolares y en el ápice al Ministro. En ambos casos, entre
la base y el vértice se escalonan una serie de posiciones intermedias cuya
misión es la de la transmisión vertical y hacia abajo de las decisiones tomadas
por las instancias superiores y la de la vigilancia de su cumplimiento según
designios concebidos en la cúspide que los inferiores, como corresponde a la
burocracia, no pueden ni deben discutir.
En
el pasado las políticas escolares urgían a los directores a concentrar sus
esfuerzos sólo en los resultados académicos obtenidos por los alumnos de sus
centros; los sistemas escolares se diseñaron con estructuras verticales,
siguiendo pautas burocráticas de organización preestablecidas. Ocasionalmente
se establecían relaciones con otros ámbitos del aprendizaje y del desarrollo de
los alumnos, pero no se consideraban esenciales desde la perspectiva de la
dirección escolar; otras potentes agencias, como la familia o la iglesia
cumplían su papel de socialización independiente y separadamente de las
escuelas. Puede decirse que a partir de la constitución de los grandes sistemas
educativos nacionales la dirección escolar ha pasado por tres grandes etapas:
A)
Tradicional: se valoraban socialmente los conocimientos universales acumulados,
por lo que se consideraba a los profesores depositarios de la esencia de tal
sabiduría y encargados de su transmisión extensa y fiel. Para ejercer la
dirección de los centros escolares no se consideraba necesaria ninguna
formación especializada por que se trataba de organizaciones muy simples que se
conducían por el procedimiento de ensayo‑error, pero sobre todo porque se
asociaba al director con la figura de un educador filósofo o maestro de
maestros.
B)
Gerencialistas: caracterizada por el desarrollo económico; se comenzó a aplicar
a los centros escolares los mismos parámetros productivistas que al resto de
organizaciones industriales intentando que operaran al mismo costo y con la
máxima eficiencia. No hubo cambios significativos en la perspectiva básica del
conocimiento escolar considerado como útil, pero sí en la consideración del
director que pasó a ser el equivalente de un ejecutivo y al que se demandaban
actuaciones siguiendo la lógica del capitalismo industrial.
C)
Actualmente es recesiva la visión de la escuela como lugar de producción,
propia de la sociedad industrial; en su lugar se van abriendo paso otras
imágenes, más propias de las sociedades post-industriales, que destacan la
educación como "desarrollo humano" y la escuela como "comunidad
de aprendizaje". El presente se vive como una época de turbulencias donde
prima la diversidad cuando no la adversidad. El papel asignado a los profesores
es el de intelectuales transformadores, resaltando por igual ambos términos de
la expresión, esto es, aquellos que se sitúan críticamente frente a su realidad
con intención de colaborar en su transformación. Los centros escolares ya no
detentan el monopolio en relación a las posibilidades de enseñanza ni a los
aprendizajes infantiles y juveniles y, aunque no por ello dejan de ocupar un
lugar central y principal, éste ya no será exclusivo.
La
sucesión cronológica de las tres etapas no significa que en la actualidad no se
encuentren casos representativos de la tradicional o la gerencial; al
contrario, la situación del presente es de quiebra o crisis de los
planteamientos representados por la segunda de las etapas y la emergencia de
puntos de vista asociables a la tercera, apreciables ya en las intenciones
aunque sus realizaciones sean todavía escasas. Por otra parte, algunos de los
supuestos sobre los que se erige la nueva dirección implican une
reactualización de los que caracterizaron a la época tradicional, por ejemplo,
en lo que hace a los alumnos. Los cambios sociales y culturales del presente
han desplazado el foco de atención de la dirección escolar desde el
cumplimiento de funciones de carácter administrativo a otros tres ámbitos
prioritarios: el servicio a la comunidad, el currículum y el desarrollo
profesional de los docentes.
II.
Nuevas formas de entender las
organizaciones.‑ Las perspectivas teóricas tradicionalmente adoptadas para
el análisis de las organizaciones han comenzado a conmoverse al verse
desafiadas por otros modelos de describir, explicar y entender las
organizaciones, de orientación más sociológica. En segundo lugar, los
planteamientos tradicionales relativos al currículum comienzan también a
cambiar sufriendo lo que ya hace más de dos décadas se llamó una
'reconceptualización", sometiéndose a discusión incluso las bases
psicológicas de la enseñanza y el aprendizaje escolar aceptadas hasta entonces.
En tercer lugar, los supuestos democratizadores en los que se fundamentaban los
gobiernos de los países más desarrollados van extendiéndose hacia ámbitos de la
propia articulación de la sociedad generándose as( una amplia demanda de
participación de la base social en los procesos de toma de decisiones sobre
aquellos asuntos que les interesan de manera directa.
Ofrecer una respuesta a la pregunta ¿cuál es
el tipo de dirección escolar que se requiere en estos momentos y en el futuro
inmediato previsible? exige revisar los cambios acaecidos desde que se inicia
esa última fase, hace aproximadamente veinte años, hasta el presente y ello en
tres ámbitos: a) en la sociedad, y en consecuencia en las demandas sociales a
la escuela, b) en el currículum y la profesionalidad docente, esto es, en las
respuestas de la institución, y c) en las condiciones materiales en las que se
organiza la respuesta. Expresado en términos institucionales: las relaciones
entre la escuela y su ámbito, la naturaleza de los procesos de enseñanza‑aprendizaje
y la organización de los centros escolares.
II. 1. Relaciones
entre la escuela y medio.‑ Las relaciones
tradicionales de dominio y subordinación entre la escuela y su público han
sufrido un notable cambio. La oferta escolar se entendía como un servicio cuya
prestación mínima quedaba garantizada por el estado, orientado fundamentalmente
a la promoción individual y /o a la instrucción básica en las competencias
demandadas por los ámbitos de producción y en las normas sociales básicas de
convivencia, moral, etc. Hoy, una nueva sensibilidad social demanda de los
centros escolares que sean centros de provisión de servicios educativos para
todos los miembros de la comunidad. Los directores son actualmente más
receptivos a las demandas de profesores, padres, alumnos u otras instancias
sociales que a ostentar el papel de representantes de una administración cuyas
decisiones ocasionalmente se toman al margen, cuando no frente a, esos mismos
ciudadanos.
La influencia de potentes agencias de socialización,
distintas a las sociedades tradicionales, inducen cambios muy rápidos y
extensos en las formas de vida. Una amplia y reciente investigación realizada
por INGLEHART (1991) demuestra que en las últimas décadas, los cambios
económicos, tecnológicos y sociopolíticos han venido transformando las culturas
de las sociedades industriales avanzadas de forma profunda e importante. Los
profesores, como intelectuales en contacto con las‑ generaciones más jóvenes y
los centros de enseñanza, como sus organizaciones laborales, son especialmente
sensibles a tales cambios y representan más un vehículo para la difusión de
los nuevos rasgos que una garantía para la persistencia de algunos de los
tradicionales.
Existen suficientes indicios como para subrayar la
necesidad de generar cambios tendenciales en las políticas escolares. Una
sociedad más plural implica el incremento y variación de sus demandas educativas,
así como un nuevo sentido socialmente acordado para el concepto
"educación". Ello, en un contexto de progresiva descentralización
política, desburocratización general demandada y cambios en los conceptos
políticos fundamentales (Estado, democracia, autoridad, libertad, etc.),
conduce a su vez a esperar significativas modificaciones cualitativas en la
provisión educativa. Todo lo cual justifica que se emprendan medidas
encaminadas a trascender la figura de los centros escolares como ejecutores de
cambios a la de centros iniciadores de cambios.
11.2. Naturaleza
de los procesos de enseñanza‑aprendizaje.‑ En lo que respecta a los cambios operados en relación al
conocimiento, se ha pasado de considerarlo como algo externo existente
independientemente del pensamiento humano y de su acción y, por lo tanto,
susceptible de ser transmitido objetivamente, a entender que se trata de algo
dependiente de las percepciones y valores de aquellos que comparten una
determinada situación o se conducen en el mismo contexto. Como consecuencia el
énfasis se ha trasladado desde una transmisión y recepción individual y
cosificada del mismo, como si se tratara de algo inmutable, a redimensionarlo
socialmente considerándolo a partir de la habilidad para generarlo y utilizarlo
en relación de los diferentes ámbitos de uso.
En un medio donde las funciones educativas han
desbordado el marco escolar es necesario reconocer la capacidad de los
profesores para manejarse entre un gran repertorio de aproximaciones a los
procesos de enseñanza‑aprendizaje; en un medio de continuo cambio e
incertidumbre se requieren nuevos modos de pensar el currículum para hacer de
este algo más amplio, más rico y profundamente interconectado superando los
tradicionales compartimentos. Como consecuencia de ello el profesor deja de ser
un técnico, que trabaja siguiendo secuencias operativas preestablecidas, para
transformarse en un profesional, que debe tomar decisiones en situaciones
complejas.
Nótese que la burocracia se caracteriza por la
autoridad jerárquica, la división del trabajo, los procedimientos
reglamentados y la impersonalidad. La impersonalidad, por el contrario, se
distingue por la posesión de un alto grado de conocimiento sistemático,
orientado a los intereses dé la comunidad (o el sistema cliente), controlado a
través de un código ético emanado de una asociación voluntaria y cuyo sistema
de recompensas es principalmente de carácter simbólico (logros de las tareas)
Desde el punto de vista de la dirección esto significa que los profesionales se
resisten a aceptar la legitimidad de una autoridad que sea jerárquica pero
carente de cualificación, porque son conscientes que la capacidad experta no se
incrementa con la posición en la jerarquía formal. Por el contrario, los
profesionales reconocen la autoridad referida al logro de las tareas, el
mantenimiento y desarrollo del grupo y aspectos de representación frente al
exterior.
11.3.Organización
de las escuelas. Las
organizaciones del sector público (sanidad, transportes, justicia, policía,
educación) pueden ser dirigidas por algunas de las siguientes estrategias, bien
sea sola o en combinación:
A)Política.‑ Estrategia que corresponde a sistemas
que cuentan con un número escaso de elementos ejecutivos los cuales, a su vez,
están integrados en organizaciones muy simples y directamente dependientes de
la dirección política. Sus funciones sociales son muy nítidas y ampliamente
aceptadas y la dirección se ocupa principalmente de crear reglas internas,
hacer cumplir las reglas externas y comportarse a sí misma según unas y otras.
B)Burocrática.‑ Es una estrategia cuya existencia
requiere el cumplimiento de ciertas condiciones organizativas tales como
necesidad de un amplio ejercicio‑ del control, especificación de las tareas de
los empleados en un conjunto limitado de operaciones y escasa necesidad de
ajustar los productos finales a las demandas de los clientes.
C)Profesional.‑ La característica central de esta
estrategia es la participación de los empleados en el establecimiento y
ejecución de las reglas y regulaciones que rigen la organización. Añádase a
ello la disposición de una amplia discrecional ¡dad individual en el modo en
que cada empleado realiza las tareas que le están asignadas.
La tendencia hacia una u otra, o la proporción en
que se hagan presentes características de una u otra, depende fundamentalmente
de condiciones sociales y económicas. La dirección profesional se hace necesaria cuando el proceso requiere
que se adopten decisiones individuales, de ahí que, aunque las organizaciones
profesionales requieren por su tamaño control, éste no puede ser del mismo tipo
que en las organizaciones políticas o burocráticas porque ello impedirá tanto
la expresión del juicio individual como la adaptación del producto a las
necesidades o demandas de los clientes. En consecuencia, el control se logra
implicando a los trabajadores en el desarrollo de las regulaciones, esto es, a
través de su participación colegial y no de la imposición autoritaria o la
supervisión jerárquica. Las organizaciones profesionales permiten que cada
trabajador diseñe sus propias tareas. La evaluación de los trabajadores recae
sobre sus colegas y los clientes. Este sistema resulta menos eficiente en
términos de tiempos, pero más satisfactorio en relación a la calidad de los
resultados finales.
En términos generales podríamos decir que el cambio
en lo escolar organizativo se manifiesta en el paso de estructuras burocráticas
y jerárquicas a sistemas más orgánicos, descentralizados y profesionalmente
controlados; de las estructuras organizativas como "poder para"
frente al tradicional "poder sobre". En el presente se asume que las
organizaciones escolares, entendidas como marcos para la acción educativa,
deben apoyarse sobre cuatro valores interrelacionados: participación,
comunicación con el entorno, reflexión y experimentación. Consecuentemente,
ello implica cambios en relación con los roles
de más definidos y unívocamente asignados a más difusos y
compartidos), el sistema de relaciones (del individualismo a la colegialidad;
de la información unilateral a la comunicación bilateral) y la responsabilidad
( de la rendición de cuentas a la responsabilidad moral). Es, por otra parte,
necesario que las escuelas se sientan responsables ante la comunidad, aún
manteniendo la obligación de rendir cuentas ante las autoridades centrales.
Recordemos que los sistemas escolares y las estrategias por las cuales son
gobernados y dirigidos están configurados por la interacción de aspectos
prácticos (demográficos, tecnológicos y económicos) y valores públicos ( igualdad,
eficiencia, libertad, comunidad); en la medida que los valores de la sociedad
cambian, como se indicó en el primero de los apartados, tales cambios afectan
al modo en que deben ser gobernados y dirigidos los centros escolares y el
sistema educativo en su conjunto.
III. De
crisis del modelo a crisis de estructura, Las formas tradicionales de la
dirección centralizadas y jerárquicas, propias de una estrategia organizativa
burocrática, resultan apropiadas allá donde las tareas a cumplir son de
naturaleza relativamente uniforme y estables a lo largo del tiempo contemplando
pocas excepciones. Estas son las condiciones que han prevalecido a lo largo de
muchos años para la enseñanza escolar. Visto desde la perspectiva del sistema
educativo en su conjunto ello implica algo más. Generalmente la prestación de
servicios educativos se han entendido como una provisión del Estado y no como
la respuesta a una demanda de los ciudadanos; los actuales desplazamientos
implican el incremento progresivo de esa demanda en relación a los recursos
destinados para satisfacerla,, pero también un cambio cualitativo según el cual
el "sistema cliente" se siente cada vez más implicado como instancia
a la que se debe rendir cuentas. Si la organización escolar depende de los
recursos de los que es‑ provista centralmente y con criterios universales de
asignación y responsabilidad ( diferida), si es librada en cierto modo a conseguir
sus recursos y a fijar los criterios para su adecuada distribución, o si se le
provee de los recursos necesarios en función de las necesidades expresadas y
demandas, dejando el control sobre su gestión en manos del sistema cliente,
obviamente el modelo de dirección cambiará.
En resumen, las organizaciones escolares están
sujetas a una dinámica explicable sólo si se conjuntan adecuadamente las
dimensiones macro y micropolítica del fenómeno escolar. Expresado en otros
términos, cuando salimos de los estrechos márgenes del aprendizaje se descubre
que lo que acontece en las escuelas sólo puede encontrar una explicación
adecuada en el contexto de las relaciones entre el Estado, las clases sociales,
la economía, la administración, la sociedad civil y sus diferentes grupos de
interés, etc. Todo ello por un lado; el segundo contexto de explicación es el
juego de relaciones entre esa primera red y otra más tupida tejida entre el
currículo (los procesos de selección, transmisión y valoración del
conocimiento), el profesorado (formación inicial y en ejercicio, condiciones
laborales del ejercicio de la profesión) y la estructura organizativa de los
centros. A la comprensión de esa primera dimensión macropolítica contribuyeron
fundamentalmente los teóricos de las corrientes estructuralistas, ya fueron
funcionalistas, o radicales, como los neomarxistas; las principales aportaciones
a los análisis de la segunda de las dimensiones, la micropolítica, fueron
obra, sobré todo, de planteamientos más individualistas, subjetivas, herederos
de la tradición interpretacionista (fenomenología, interaccionismo simbólico,
hermenéutica, etnometodología, etc.)
Comienza a atisbarse una salida al tratamiento más
tradicional de los asuntos curriculares y organizativos, que consideraba los
dos ámbitos como complementarios, pero independientes. Reconocemos ahora que
en cualquier propuesta o actuación curricular se manifiesta una forma de
entender la educación, del mismo modo que cualquier estructura organizativa
pone también de manifiesto un modo particular de entender las organizaciones.
El supuesto de la naturalización de los fenómenos organizativos, afecta muchos
otros aspectos de la vida social e institucional, de modo que también la
educación formal tiende a naturalizarse siendo presentada como algo cuyas
formas son connaturales a la propia naturaleza humana o social. Pero la
existencia de muy diferentes formas de entender la educación a lo largo de la
historia, de las sociedades y las culturas, de los pueblos y de las clases
sociales, etc. Muestra que cada modo de entender la educación en realidad no es
sino un aspecto del modo en que se entiende la propia naturaleza humana y las
posiciones de los hombres en el mundo natural y social. Así que hemos podido
presenciar a lo largo de las épocas y los lugares desde potentes formas de
socialización acompañadas por la educación más negativa ( en sentido
roussoniano) fundadas en la bondad natural, hasta los procedimientos más
coactivos e incluso violentos, fundados en la necesidad de domar la perfidia de
la naturaleza humana, heredera del pecado‑ original.
Las formas de la educación no reflejan con toda
fidelidad un modelo; más bien podemos rastrear, a través de las mismas, la
presencia soterrada de elementos procedentes de diversos modelos, la mayor
parte de las veces contrapuestos. Lo mismo puede decirse de las formas que
adopta lo estructural organizativo. Así que en realidad, en cada manifestación
concreta de lo escolar ( cada centro, cada aula) estamos frente a una diferente
configuración organizativa que es la resultante de la existencia subyacente de
un conjunto abigarrado, complejo, confuso y contradictorio, de elementos
procedentes de diferentes modelos educativos. Algunos de esos elementos se
destacan como dominantes frente al resto y eso es lo que permite que el
conjunto cobre cierta apariencia de unidad y sentido. El sentido, la coherencia,
no lo presta la dirección, como tampoco el mínimo estructural garantizado por
las disposiciones normativas, ni siquiera por la necesidad de articular todas
las enseñanzas en torno a un currículo común. Al igual que la macropolítica nos
muestra las tendencias centrípetas del currículo y la organización, que
permiten explicar la tendencia uniformadora de las diferentes manifestaciones
escolares, las investigaciones sobre la micropolítica de los centros indican
que todos esos aspectos son reinterpretados al recomendarlos en las prácticas,
posibilitando que cada configuración escolar manifieste un aspecto nítidamente
diferenciado respecto al resto.
Esa constatación vuelve a desplazar el acento hacia las
personas que hay tras currículo y organización enfatizando su papel como
constructores de las realidades educativas institucionales. El giro se ha
producido por igual en otros ámbitos laborales y en otras manifestaciones
organizativas enfatizando ese aspecto, aparentemente informe, bajo el rótulo
común de "culturas organizativas". Ahora bien, así como la
explicación de lo estructural organizativo se encuentra en el sustrato jurídico‑normativo,
¿dónde podríamos emplazar la explicación de la emergencia y presencia de lo
cultural en las organizaciones escolares? Porque si es éste el aspecto
configurador de los centros, el que les presta su identidad diferencial por
encima y más allá de lo estructural, parece evidente que es ahí donde deberemos
indagar para actuar cambios verdaderamente significativos, habida cuenta,
además, de que la dimensión estructural se sustrae a la acción profesional
entrando más bien en el terreno de la política general. Este es un aspecto que
no está suficientemente documentado por la investigación, pero puede apuntarse
que la explicación que buscamos se encuentra en la socialización profesional,
esto es, en el modo en que los profesores aprenden a actuar como tales desde el
propio ejercicio profesional.
No se trata, por tanto, de la formación inicial, a
la que, por otra parte, ya se accede tras una serie de años de socialización
"vicaria", puesto que todos cuantos acceden a la docencia llevan años
vividos en contextos escolares durante los cuales han "aprendido"
cómo se es profesor. Se trata más bien de lo que le ocurre a cada uno de los
centros en que sirve, en cada configuración organizativa; de las sutiles pero
efectivas presiones que sufre por parte del grupo en que se integra para que
actúe profesionalmente de una determinada manera y no de otras posibles, de los
consejos que recibe por parte de otros profesores más experimentados o que
gozan de cierta autoridad, reconocimiento o prestigio por parte del resto, del
modo en que traduce personalmente las pautas ‑casi siempre implícitas‑ que
rigen la vida de ese centro, etc.
La organización no es un medio en el que trabajan
las personas; no es un lugar, un espacio, por el que transitan unas horas de
unos días de su vida unas determinadas personas. Si así lo fuera podríamos
pensar en cómo, "modelar" desde fuera las organizaciones para hacer
de ellas lugares más productivos o más sanos, habitables o felices, tanto da;
las personas que fueran miembros de las mismas serían reemplazables,
intercambiables, sin que ello afectara al funcionamiento de la organización,
porque cada uno tendría claramente asignada una posición que ocupar y una tarea
clara, precisa, que realizar; bastaría con tener un ejército laboral de reserva
bien instruido para el desempeño de cada uno de esos papeles. Y podrían
dictarse nuevas disposiciones que modificaran algún aspecto de su estructura,
podría modificarse su "tecnología" para aumentar su eficiencia
organizativa, sin otro requisito que una readaptación de las personas a esas
nuevas condiciones estructurales. Esa es precisamente la concepción implícita
de la organización que ha predominado hasta el presente. En ella se estrellan
todos los intentos de introducir cambios significativos y /o perdurables,
generando asimismo entre sus miembros la sensación de estar aprisionados en una
dinámica alienante con la que se resisten a identificarse, por mucho que en
ocasiones se manifieste con la indiferencia o el pasotismo de los
"quemados".
Organización no es sólo el nombre que le damos a un
objeto; lo constitutivo de la organización no son sus miembros o los elementos
que aparentemente la componen, sino las relaciones siempre fluidas,
inapreciables, que se establecen entre aquellos que están ligados por los lazos
organizativos. Por expresarlo de otro modo, podemos establecer la distinción
entre lo organizado y lo organizante. Lo organizado vendría a ser todo aquello
que encontramos prefigurado a modo del armazón básico en torno al cual se
articularán las diferentes personas, objetos y relaciones; es la parte más
claramente identificable con la dimensión estructural; en nuestros centros
actuales serían los marcos actuales serían los marcos horarios, la división
entre cursos, ciclos y materias, la plantilla mínima de un centro, las
condiciones para el acceso a la profesión, etc. Lo organizante, sin embargo, no
es algo de lo que podamos decir "está constituido por..." puesto que
se está trabando y destrabando mediante el hacer cotidiano de unos y otros; es
el modo en que nosotros dotamos de vida a lo organizado, imprimiéndole uno u
otro carácter. Así que cuando decimos organización estamos nombrando no sólo un
conjunto de personas y cosas sino, fundamentalmente, cómo esas personas son y
actúan en un contexto determinado.
Pero la organización " organizante" tiende
a cristalizar en formas más sólidas y estables, en pautas de comportamiento y
relación consolidadas que refuerzan ciertos modos de entender y vivir lo
organizativo, del mismo modo que inhiben otros. Puesto que en la organización
se proyecta el propio desarrollo personal y profesional de sus miembros, las
pretensiones de mejora no pueden limitarse al intercambio o la sustitución de
sus elementos, ni a inducir cambios en la organización "organizada".
La idea de dirección que implica planificar y mandar sobre los elementos
(personas y cosas) para conducir la organización hacia alguna meta se
corresponde más con lo organizado que con lo organizante. Si adoptamos la
perspectiva macro, descubrimos los vínculos tendidos entre cada organización y
el espacio social, político y económico con el que e traba y que justifican la
pretensión de la escuela de convertirse en un ámbito de desarrollo que
trasciende a los sujetos que la integran. Desde la perspectiva micro, como
irrenunciable la apelación a valorar las posibilidades de desarrollo personal y
profesional.
II.‑LA DIRECCIÓN ESCOLAR FRENTE A LA CRISIS ESTRUCTURAL
La
dirección escolar ocupa un puesto intermedio entre las instancias
macropolíticas (instancias de representación política y de administración
general del sistema educativo) y las micropolíticas (instancias de ejecución y
representación social de los colectivos implicados: profesores, alumnos; padres
y otros grupos de interés de la comunidad). Pero la sensación de ambigüedad que
acompaña a esa posición intermedia ha ido creciendo desde hace relativamente
pocos años, en la misma medida en que han ido modificándose las relaciones
entre los centros escolares y su medio, las concepciones tradicionales que
sub9acían a los procesos institucionalizados de enseñanza‑aprendizaje y la
propia organización de los centros de enseñanza.
A
diferencia de en otras organizaciones la dirección escolar no puede basarse en
la existencia de metas claras, precisas y predeterminadas, por cuanto las metas
escolares emergen de los problemas identificados como tales por los propios
estudiantes y por aquellos que interactúan diariamente con ellos (padres y
profesores). Aceptar esto significa reconocer que: a) el conocimiento para la
mejora de la escuela no se encuentra fuera de la escuela; b) la naturaleza
compleja y la propia idiosincrasia de tales problemas es hostil a soluciones
rutinarias; c) la dirección escolar requiere desarrollar una gran tolerancia
hacia los resultados de la toma de decisiones;
d) el papel del director
no es resolver problemas sino asistir a los propios implicados para que estos
alcancen sus propias concepciones acerca de los problemas que encara la
escuela;
e) la mayor parte del tiempo de la dirección debe
invertirse en trabajar con profesores y padres de modo colaborativo .
Si en el presente el trabajo de las escuelas se
piensa y vive rutinariamente es porque sus estructuras sólo hacen posible
abordarlo de forma rutinarias. Los modelos estandarizados de organización crean
una ilusión de consistencia y calidad a pesar de que lo que en realidad hacen
es recompensar una mediocridad autoperpetuante. La reestructuración
organizativa requiere del director que actúe como "arquitecto
organizativo" (MURPHY, 1990),
modificando las configuraciones organizativas para hacer posibles "las
oportunidades para la colaboración entre los profesores, amortiguando las
presiones externas sobre éstos y reduciendo la incertidumbre sobre el éxito de
los profesores con los estudiantes" ( ROSENHOLTZ, 1985).
El sentido del nuevo proyecto de estructura
organizativa de los centros escolares emerge de las relaciones que se
configuran y reconfiguran permanentemente para hacer posible la ejecución de
las actividades nucleares. Esta reconceptualización supone que cualquiera que
esté implicado de uno u otro modo de enseñanza aprendizaje estará a su vez
comprometido y será responsable por la estructura existente para hacer esa
enseñanza y aprendizajes posibles (HUGHES, 1988). Ello implica la necesidad de
extender las capacidades de dirección al conjunto de los profesores,
redefiniendo las relaciones tradicionales entre profesores y administradores y
políticos para estimular la creación de estructuras "ad‑hoc" que
posibiliten los diferentes modelos de enseñanza‑aprendizaje.
Es sintomático que las actuaciones de la
administración educativa asuman ciertos supuestos implícitos de partida que
parecen presidir como regias de oro sus relaciones ante lo que debiera ser el
uso ordinario de la autonomía profesional: " todo lo que no está prescrito
está prohibido", "los profesores hacen siempre lo equivocado a menos
que se les diga que hagan lo correcto" o "las innovaciones escolares
han de ser consentidas, cuando no vigiladas; pero nunca incentivadas",
parecen ser algunos de esos principios.
La concepción racional‑ burocrática de la escuela ha
venido considerando al director como un gerente o administrador, dotado de
autoridad formal pero no moral y/o profesional. La diferencia fundamental
entre esas dos concepciones consiste en que administrar significa procurar
introducir los mínimos cambios posibles, dejar fas cosas como están, mientras
que la segunda implica lo contrario. En una cita textual de RALLIS (1990):
"Nuestras escuelas tambiÉn fracasan al
relacionarse con las transformaciones sociales y globales debido a sus
estructuras burocráticas de arriba abajo. Las políticas formuladas en la cima
pasan abajo a constituir las reglas y procedimientos que los profesores deben
seguir. Las políticas se convierten en esquemas a aplicar, currícula a seguir,
libros de texto a utilizar y estrategias de agrupación de los alumnos. Aquellos
que se identifican como sus directivos se ven forzados más a mantener,
controlar y transmitir, que a construir, dotar de poder y comprender. En un
mundo burocrático disminuyen las necesidades de que el profesor haga juicios
profesionales, por !o que los directores ocupan la mayor parte de su tiempo
amortiguando las demandas externas frente a las operaciones internas".
Este mismo dato de la inversión de un tiempo
excesivo en lo periférico y no en lo nuclear es utilizado también por GREENFIELD (1987) cuando afirma que los
directores ocupan la mayor parte de su tiempo diario respondiendo a lo que
podría llamarse "imperativos sítuacíonales", eventos no planificados
que reclaman su atención inmediata. En definitiva, mientras los directores
actúen en el marco de una estructura de sistema excesivamente jerarquizada y
burocrática, tenderán a replicar los mismos principios de actuación
administrativa en el seno de sus centros, esto es, incorporarán a sus
actuaciones profesionales la "ideología de la administración",
caracterizada por un conjunto de creencias causalmente conectadas según la
siguiente secuencia:
a)
si existe un problema, existe una solución a ese problema;
b) si hay solución , ésta puede ser
descubierta mediante el análisis y abordada actuando sobre las relaciones
interpersonales o el diseño organizativo,
c) tanto la identificación de las
causas subyacentes al problema, como la adopción de medidas tendentes a su
solución, son deberes de la administración;
d) si el problema persistiera sería
debido a la inadecuación de los administradores, a su incorrecta percepción de
los problemas, deficiencia en los análisis, falta de habilidades para las
relaciones o desconocimiento de las organizaciones;
e) la inadecuación de los
administradores puede ser corregida mediante la apropiada formación.
Este modo racionalista de ver los problemas los
transforma en verdaderos dilemas (CURAN 1988) porque opera desde la falacia
según la cual basta conocer lo que causa el cambio para hacerlo posible
(FULLAN, 1991). Al abordar de tal modo los problemas se encubre su verdadera
naturaleza con esa falsa lógica, por lo que, cada cierto tiempo, en función de
los cambios de contexto y situación, reaparecen a la superficie.
La dirección es resultado de un proceso atribucional
(PFEFFER, 1978) en el que los observadores tienden a atribuir resultados a las
personas más que a las dinámicas del contexto, dado que con ello se consigue
una sensación de control sobre el medio. Ello implica que el principio de
estabilidad y orden que subyace al pensamiento organizativo dominante se asocia
a los individuos que ocupan posiciones directivas. He aquí una explicación de
las razones por las que se tiende a identificar al director con posiciones
conservadoras y de respaldo a la administración. Dicho de otro modo, el
director parte ya con el lastre de su asociación con la tendencia a la
estabilidad frente al cambio; atribución que se ve respaldada cuando el
director asume la responsabilidad de ejecutar directrices administrativas que
regulan ámbitos tradicionalmente ocupados como propios de la profesionalidad
docente.
El desafío al que se enfrenta la dirección política del sistema consiste, en este caso, en
reducir la complejidad del medio administrativo‑ordenancista acudiendo para
ello ¡no a nuevas disposiciones! sino a medidas que podrían ser relativamente
simples y poco costosas (menos desde luego que el coste que implica hacer
cumplir nuevas disposiciones) encaminadas a autorizar las excepciones que se
basen en logros pasados o en planes para el futuro, evitar el dictado de nuevas
disposiciones si previamente no se han revisado y reducido las anteriores,
incentivar aquellas salidas de la norma que se demuestren efectivas, etc.
III.
¿ALTERNATIVAS O DESAFÍOS A ENFRENTAR?
La forma de enfocar el problema hasta el presente ha
sido intentar mejorar el comportamiento directivo buscando su progresivo ajuste
a roles externamente prescriptos, en el seno de estructuras fijas asimismo
predeterminadas, en lugar de intentar crear roles y estructuras que posibiliten
el cambio en la dirección por todos deseada (SIKES y ELMORE, 1989).
Paradójicamente, la administración educativa, que es quien dispone la mayor
parte de las regulaciones, exhorta mediante su discurso ideológico a una mayor
implicación en los aspectos instructivos. Pero, las condiciones de trabajo y
las atribuciones de las personas que ocupan puestos en la dirección tienden en
sentido contrario:
a) El término rol suele designar la posición que se
ocupa en relación con la estructura;‑ pero, en organización, es la conducta
esperada por otros asociada a ‑la posición que se ocupa (RIBBINS, 1988). En
este sentido del término, los directores son, por su rol, generalistas,
debiendo, sin embargo trabajar como especialistas; se trata de una más de las
manifestaciones de la clásica tensión entre burocratismo y profesionalización;
b) los directores no pueden hacer valer su autoridad
jerárquica en temas de enseñanza sobre profesores que poseen gran conocimiento
sobre sus propias materias;
c) lo anterior induce una deslegitimación de los
directores para el ejercicio de la supervisión sobre las actividades de
enseñanza de los profesores, que se hace extensiva a una falta de control sobre
los resultados del aprendizaje de los alumnos;
d)
los procesos de selección de los directores no valoran especialmente la
autoridad académica.
A la vista de lo expuesto cabe preguntarse si acaso
la dirección escolar es un "trabajo imposible", como dijo Freud
refiriéndose a la educación, al gobierno y al psicoanálisis, en el sentido que
se trata de trabajos en los cuales uno puede estar seguro de antemano de no
obtener los resultados deseados. No deja de ser curioso que, en la revisión
extensa de la literatura internacional sobre el tema, aparezca como constante
la percepción por parte de los directores de su falta de preparación para el
ejercicio del puesto. ¿Acaso la dirección escolar requiere una personalidad
especial, especiales habilidades o competencias propias? Revisemos este punto a
la luz de las dos imágenes contrapuestas más extendidas de la dirección
escolar.
Según la primera de ellas, las tareas de la
dirección son triviales, no ocupan demasiado tiempo y pueden ser suplidas
indistintamente por cualquier profesor con su formación general común. La
ausencia de dirección no ocasionaría ninguna disfunción en el funcionamiento
ordinario del centro escolar ya que los directores ocupan la mayor parte de su
tiempo charlando acerca de cuestiones menores, tomando decisiones de carácter
trivial y convocando y Presidiendo reuniones, la mayor parte de las cuales se
muestran innecesarias (MARCH, 1978). Esta imagen es propia de un puesto de
trabajo que se caracteriza por actuar la mayor parte de las veces de espaldas
(oculto) a los miembros de la organización; por ejemplo, una de sus principales
ocupaciones consistiría en utilizar toda su influencia para hacer que el resto
de los miembros de la organización cumplan propósitos que están más allá de sus
propios intereses inmediatos (BRIQGES, 1977).
Desde la segunda de las imágenes, las tareas de la
dirección son tan específicas que consumen un tiempo adicional al de la
docencia y requieren una especial cualificación. Una posible explicación de la
importancia atribuida a la dirección en esta imagen es la que se deriva de la
inferencia según la cual los centros más efectivos están ligados a una
dirección asimismo efectiva. En realidad no ha podido encontrarse prueba
empírica de tal afirmación quizá por que resulta en cierto modo tautológica, ya
que identifica el centro escolar y sus resultados con la dirección del centro y
sus mentas.
A pesar de los estudios realizados no existe por el
momento ningún instrumento que permita predecir la efectividad de un director
escolar. Pero, vista la extensión de los roles atribuidos a la dirección que se
consideran un obstáculo a la efectividad de su ejercicio, sí se puede, en
cambio, apostar por la adopción de nuevas posiciones que redefinan el papel del
director acomodándolo a las transformaciones señaladas en los ámbitos social,
curricular y profesional. En consecuencia nos pronunciamos porque sean estos
los tres ámbitos prioritarios en los nuevos roles de la dirección.
La tendencia hacia la descentralización y autonomía
de los centros, apreciada internacionalmente, conduce a un incremento de la
complejidad en el papel tradicional de mediación de la dirección escolar entre
la dirección política del sistema y la comunidad. La dirección debe trascender
la figura del gestor de las rutinas de una organización escolar estática,
definida desde criterios jerárquicos. Se trata de pasar de dirigir desde el
ápice de la pirámide organizativa a hacerlo desde un nudo de la red de
relaciones interpersonales; de trabajar con personas y no a través de personas.
Ello exigiría, probablemente, modificaciones semejantes en la esfera de gobierno
a fin de transformar el sistema desde la centralización al pluralismo.
Seguimos moviéndonos, en consecuencia, entre los
tres ejes (político‑social, curricular y profesional) que, a modo de
parámetros, delimitan la dirección y apuntan hacia la redefinición de sus roles
tradicionales. Señalemos, a modo de conclusión, algunas de las exigencias
planteadas a la nueva dirección desde cada uno de esos ámbitos:
A) Dimensión social.‑ Debería demandarse a la
dirección una profunda comprensión del carácter social del contexto de los
centros (GLATTER, 1990) y el compromiso de abordar, buscando darles respuestas
efectivas, las demandas expresadas por la comunidad en la que se ubica cada
centro y a la que sirve. Asumir esa exigencia tiene implicaciones en los valores,
contenidos y habilidades necesarias para la formación de los directores de las
escuelas del futuro (en relación con la selección curricular, los
agrupamientos, las promociones, las estrategias escolares de discriminación
positiva, etc.). No se trata tan sólo de reconocer la diversidad cultural sino
de hacer que esa realidad quede incorporada a lo escolar. La tendencia de los
centros escolares podría muy bien ser la de ocupar un lugar central en la red
de servicios comunitarios, articulando todos los existentes.
B) Dimensión curricular.‑ El director tiene un papel
fundamental que cumplir como agente de cambio curricular y ello en un doble
sentido: a) como gestor de cambios externamente inducidos (como adaptador del
currículum oficial) y b) como responsable del curriculum en acción (como
impulsor del currículum local). Para ello debería plantearse sus actuaciones en
lo general desde el nivel de los principios y no de las regulaciones internas
que descienden al detalle de los procedimientos (GLATTER, 1990). En segundo
lugar, la dirección debería responsabilizarse de profundizar el discurso
público sobre los resultados escolares; la escuela no puede seguir siendo un
mero agente de selección social que actúa a espaldas del conjunto de la
población, cuando no contra la misma y el currículum, como selección cultural,
debería recuperar su valor de uso frente al de cambio que ha predominado hasta
el presente.
C)
Dimensión Profesional.‑ Parafraseando a Inglehart, debe considerarse a los
centros escolares no como organizaciones dirigidas por élites sino como
organizaciones de élites dirigidas. La enseñanza requiere profesionales y no
burócratas y, en consecuencia, no se necesitan jefes ejecutivos (GLATTER, 1990)
o capataces, sino personas que puedan infundir sentido educativo a las rutinas
organizativas (DUKE, 1986). E
El primer paso hacia una cultura más profesional es
el desarrollo de la colegialidad entre los profesores. En cuanto a las propias
organizaciones de los profesores quizá fuera oportuno recordar que luchar por
mejorar las condiciones de trabajo no significa limitarse a cuestiones de
calendario, horario o puesto laboral; una investigación reciente (Hill, Wise y
Shapiro, en la Rand
Corporation , 1989) revela que los planes para cambiar la
escuela no devienen cambios reales en las aulas sin la participación de
sindicatos poderosos y bien conducidos.
IV.‑ DIRECCIÓN FUNCIONAL Y DEMOCRACIA ORGANIZATIVA I
Considerar
la organización como un ámbito de desarrollo social, profesional y personal conduce
al compromiso de adoptar pautas organizativas que sean sensibles a esas
necesidades de desarrollo y que, tras identificarlas, posibiliten a los
colectivos implicados los medios educativos para satisfacerlas. En este
contexto, la democratización organizativa cobra un nuevo significado. No
representa tan sólo la ampliación de la ampliación de las estructuras de
participación para dar cabida a otros agentes sociales en los procesos de toma
de decisiones. El propio concepto de toma de decisiones está tradicionalmente
asociado a perspectivas tecnológicas, dado que suele entenderse como un
procedimiento ideológicamente neutro, sin contenido de valor ni implicación en
los fines, que permite la mayor efectividad posible, sea cual sea la
circunstancia organizativa. Un buen ejemplo de lo que decimos es la perversión
de nuestro actual sistema
regulador de la participación social en el gobierno
de los centros escolares: garantiza la presencia mínima en los órganos de
decisión, pero no, por ejemplo, que se debata en torno a la política general
del centro, ni siquiera que se tomen en tales órganos las principales
decisiones relativas al mismo. ¿Cuál es el sentido positivo de la democracia
organizativa? el del mayor reparto del poder que se acumula en los diferentes vértices
de la organización, ya sea a causa de su estructura, bien debido a su
funcionamiento. Democratizar las organizaciones significa procurar
procedimiento que posibiliten el reparto del poder existente e inhiban a
su vez cierta tendencia a la acumulación propia de
su componente estructural o de tradiciones culturales.
¿En
qué sentido se puede seguir hablando de dirección en el contexto de una
organización democrática? En primer lugar, la democratización organizativa
significa (representa) una constante tendencia hacia la horizontalización de
las relaciones. Recordemos que la organización tradicional la muestra como un
triángulo y el vértice superior la propiedad /dirección. La representación más
próxima a la democracia organizativa podría ser la de una red o malla muy
flexible; extendida, todos sus nudos se encuentran en el mismo plano; pero aún
en el caso de alzarla desde cualquiera de esos nudos, su tendencia sería la de
retornar a la posición plana. Y, ciertamente, es necesario alzar las
organizaciones ocasionalmente desde alguno de sus nudos. Aceptado que el
sentido de la organización es en buena medida el que le otorga sus
componentes, no será difícil reconocer a la
organización capacidad para determinar por sí misma alguno de sus movimientos
estratégicos. La complejidad de las organizaciones escolares no reside
precisamente en su magnitud, sino más bien en la delicada trama de las
relaciones que se tejen entre sus miembros. En alguna otra organización la
burocratización de sus estructuras y la tecnificación de sus procesos podría no
afectar de manera muy significativa a la calidad de sus logros; en las
organizaciones escolares, por sus pretensiones educativas, que implican no
saber hacer cosas, sino aprender paulatinamente a situarse en y frente al mundo
(los otros, la naturaleza y las cosas), inhibir o siquiera vigilar la libre
expresión de las ideas
de los impulsos creativos, tanto en profesores como
en alumnos u otros miembros de las mismas, significa reforzar el encierro
físico al que tradicionalmente se han visto condenadas con la prisión psíquica.
La
democracia organizativa no puede prescindir del control; pero el control en
este caso, como he expuesto en otro lugar, se somete a las mismas exigencias de
democratización, la primera de las cuales, si se quiere dotar de coherencia el
trabajo educativo de la escuela, es someter a análisis los supuestos que
subyacen a las distintas actuaciones, es decir, explicitar los modelos sobre
los que supuestamente se fundamentan. Existen diferentes formad de análisis,
revisión y evaluación de las organizaciones que lo hacen posible; pero siempre
que se evite la trampa de acometer formas de evaluación organizativa que lo
único que hagan es describirnos pormenorizadamente la organización
"organizada" olvidando las fuerzas y
tensiones de lo organizante. Esa debería ser la
tarea de la auténtica dirección educativa (que no sólo escolar)cuyo desempeño,
como se desprende de la propia formulación de la tarea que se le asigna, no se
identifica con personas específicas sino con determinados momentos de la
organización "organizarte". Además, por las razones de su implicación
democrática, no puede, en puridad, ser ejercida por agentes que ocupen una
posición jerárquica superior a quienes son "dirigidos", puesto que en
tal caso reforzaría su poder diferencial.
La
selección y formación para la dirección escolar, a la que últimamente se
pretende convertir en un problema de naturaleza técnica, es en definitiva, una
cuestión de índole política que implica pronunciarse sobre el modelo de escuela
que se pretende para nuestra sociedad en el presente. Nadie necesita erigirse
ni ser erigido en "coordinador", puesto que la propia naturaleza del
trabajo escolar‑curricular ya implica la necesidad de plantearlo y ejecutarlo
coordinadamente. En cambio, ¿quién o qué garantiza la sensibilidad del director
hacia los problemas educativos y sociales de la comunidad en la que la escuela
está emplazada y a
la que sirve? La formación para la dirección que
consiste principalmente en el reconocimiento de la legislación, en técnicas
manipulatorias del personal (dinámica de grupos) y en otras de
"gestión" consistentes en la introducción al manejo de programas
informáticos para llevar los registros, bases de datos o certificaciones,
cometen a mi modo de ver importante errores por acción y por omisión. En primer
lugar, tienden a consolidar un modelo organizativo que incluso en los sectores
productivos está ya abandonándose desde hace años; en segundo lugar, al basarse
en las estructuras existentes, las refuerzan impidiendo las posibilidades de
trascenderlas; en tercer lugar, destacan a alguno de los miembros por encima
del resto atribuyéndole una autoridad que es sólo de tipo legal, sobre la cual,
en consecuencia, nunca puede fundarse la moral
ó académica que es la única respetada en contextos
educativos. Por omisión, niega a los no elegidos o seleccionados la capacidad
de acceder a esos conocimientos "técnicos" con los que sitúa en
posición de inferioridad, de dependencia, además de inhibir su responsabilidad
en las decisiones que se adopten; su persistencia en la imagen mecanicista
ignora la dimensión cultural de la organización menguando la capacidad
organizante que dota de viveza e identidad propia a cada centro escolar;
incrementa el ejercicio de un control antidemocrático, que debería llamarse
mejor vigilancia represiva; por último, ignora totalmente al currículum que es
el verdadero núcleo de la organización escolar, donde se halla la justificación
de las decisiones en torno al modelo organizativo que debe ser adoptado. La
dirección escolar debe estar, en cualquier caso, estrechamente ligada al
desarrollo curricular, siendo éste, en último extremo, el elemento
diferenciador a la hora de que el resto de profesores, alumnos y padres
otorguen mayor autoridad a alguno de los profesores sobre el resto.
En determinadas circunstancias cualquiera de los
miembros de la organización escolar, ya sea individualmente considerado como
en grupo, se erige espontáneamente en la(s) personas) a quien los demás
reconocen de modo natural la capacidad y la autoridad (moral) para llevar
adelante un determinado proyecto; pero, por lo mismo, esa autoridad se extingue
con la misma naturalidad cuando el proyecto se ha cumplido y deben acometerse
nuevas tareas colectivas (piénsese en la dirección "natural" de las
fiestas de Navidad, Carnaval o Fin de Curso; en la de los viajes de grupos de
alumnos; en la organización de actividades deportivas; o la
"dirección" de la realización de un periódico escolar, de un coro o del
contacto con otros centros del entorno; etc.). Invocando nuestro ejemplo
gráfico, toda la red obedece de manera natural al tirón de uno de sus nudos;
toda la red retorna al plano cuando tal tensión desaparece, se extingue. Esta
forma de dirección de las organizaciones escolares a la que llamo, a ‑falta de
haber encontrado otra expresión mas afortunada dirección funcional, exige,
desde luego otra estructura; pero, fundamentalmente, exige otra cultura
profesional, otro modo de entender la enseñanza escolar que no esté basada en
la vieja creencia según la cual al profesor le compete mostrar, y a los alumnos
aprender, en los mismos términos, lo mostrado. Otro modo de entender el
currículum que nos permita debatir y decidir colectivamente no ya qué vamos a
enseñar sino por qué vamos a enseñar lo que vamos a enseñar y por qué del modo
en que pensamos hacerlo aquello que pretendemos. Otro modo de practicar el ser
profesor que no consista en proteger sus incapacidades acuartelándose en el
espacio, tantas veces asfixiante del aula cerrada. Otro modo de entender la
administración educativa que vea que la servidumbre no es sino un aspecto
intrascendente, menor, si se asume colectivamente y se convierte también él
(¿por qué no?) en ocasión educativa. Otro modo de entender el espacio escolar
rescatándolo como islote de libertad en el que tenemos la fortuna de que se nos
permite, por la propia condición de la educación, practicar la tolerancia, la
igualdad, la libre expresión de ideas y creencias, la democracia, que con
tanta frecuencia encontramos vilipendiadas fuera del mismo.
CONCLUSIÓN
1.‑ Los centros escolares han sufrido
transformaciones considerables durante los últimos años y todos los estudios de
tendencias indican que aún se verá sometido a nuevas transformaciones en el
futuro más inmediato. Los cambios afectan principalmente a las relaciones de
los centros escolares con la comunidad, al currículum, a la profesionalidad de
los profesores y a la propia estructura organizativa del sistema educativo y de
los centros.
2.‑ Contemplados desde esta perspectiva, el fracaso
de los modelos de dirección vigentes, tanto en lo que hace a los procedimientos
de selección, como a la formación, inicial o en ejercicio, a los roles
encomendados, al cumplimiento de las tareas, a la responsabilidad ante otras
instancias, etc. es‑ un fenómeno ampliamente extendido de los sistemas
educativos de los países post-industrializados. Las razones de este fracaso se
encuentran en el desajuste entre las nuevas demandas requeridas por el contexto
cultural y por la propia cultura profesional de los docentes y las respuestas
institucionales que siguen fundamentándose en erigidos con anterioridad y al
margen de las nuevas demandas.
3.‑ El perfil de la nueva dirección correspondería a
las siguientes características: ostentar autoridad académica, esto es, tener
reconocida por el resto de profesores una amplia competencia docente en una
determinada área del currículum; tener habilidades de relación interpersonal
que le permitan mostrarse sensible a las demandas expresadas por padres,
alumnos y otros grupos de interés de la comunidad y articular las respuestas
efectivas a las mismas; contar con suficiente autonomía institucional para
proceder a realizar las reestructuraciones organizativas necesarias.
4.‑ El perfil diseñado se asocia al cumplimiento de
determinados roles que no son ya los que tiene tradicional e institucionalmente
asignados, descargándose de la realización de tareas de índole
burocrático-administrativo: activar comportamientos colegiales, procurar el desarrollo
de la profesionalidad docente de los profesores; supervisar el desarrollo del
currículum generando debates públicos en torno a los resultados escolares y las
acciones consecuentes del centro escolar; conectar con amplios sectores de la
comunidad actuando como movilizador de los recursos de todo tipo de los que
ésta pueda proveer a fin de estimular el desarrollo de la misma.
5.‑ La formación previa de los directores no
garantiza el logro del perfil ni la efectividad del desempeño; sí en cambio
puede ajustarse bastante el proceso de selección tomando en consideración los
rasgos anteriormente señalados, para después proceder a institucionalizar
medidas encaminadas a la formación permanente centradas en su mayor parte en la
simulación de procesos de resolución de problemas contrastados con otros
colegas experimentados y /o expertos y, en menor medida, en contenidos de
carácter teórico (teorías de la organización y del currículum, dinámica de
grupos, psicología socia, etc.).
6.‑ Deben enfatizarse los tres ámbitos de
responsabilidad (legal, contractual y moral) de la dirección, instituyendo en
su caso, procedimientos de control externo (rendición de cuentas), pero sobre
todo interno (autoevaluación), que la garanticen y que tomen como audiencias no
sólo a la administración educativa sino, especialmente, al colectivo de
profesores y a los representantes democráticos del conjunto de la comunidad. No
debe perderse de vista que el director extrae la legitimidad para el ejercicio
de su puesto del reconocimiento moral, académico, profesional por parte del
resto de sus compañeros y del sistema cliente más de la fuente legal de
legitimación que son las autoridades administrativas jerárquicas.
7.‑ Por último todo lo señalado puede resultar mera
expresión, de voluntades; hacerlo efectivo requiere adoptar medidas de
carácter político que afectarán en algún caso a elementos muy consolidados de
la estructura del sistema tales como el sistema de provisión de plazas de
profesores y su movilidad, los incentivos y una efectiva descentralización que
haga posible una verdadera autonomía organizativa y curricular.
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