domingo, 1 de julio de 2012

La preparación de profesionales para las demandas de la práctica.


Federación de Educadores Bonaerenses
D. F. Sarmiento
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Pág.1
Schön, D. La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la
enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. Barcelona. 1992
(Ficha bibliográfica)
La preparación de profesionales para las
demandas de la práctica.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional.
Hoy los prácticos pueden ocuparse de resolver los problemas que se le presentan
según los estándares de rigor predominantes o abordar aquellos problemas relevantes
que permanecen fuera de los cánones de la racionalidad técnica.
La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la
filosofía positivista y se construye sobre los principios de la investigación universitaria
contemporánea. Defiende la idea de que los profesionales de la práctica solucionan
problemas instrumentales mediante la selección de los medios técnicos más idóneos
para determinados propósitos. Los profesionales de la práctica resuelven problemas
instrumentales bien estructurados mediante la aplicación de la teoría y la técnica que se
derivan del conocimiento sistemático, preferiblemente científico. La medicina,
abogacía, ingeniería, arquitectura, etc., se consideran desde esta perspectiva, como
modelos de práctica profesional.
Pero, como hemos ido viendo a lo largo de los últimos años, los problemas que se
les plantean a estos profesionales en la realidad no siempre se presentan como
estructuras bien organizadas. No suelen presentarse ni siquiera como problemas sino
como situaciones poco definidas y desordenadas. Los prácticos si quieren llegar a tener
un problema bien definido que encaje con las teorías y técnicas que mejor conocen,
deben construirlo a partir de los materiales de una situación que, en la terminología de
John Dewey define como “problemática”.
Cuando un práctico define un problema, elige y denomina aquello en lo que va a
reparar. El práctico selecciona sus puntos de atención y los organiza guiado por el
sentido de la situación que facilita la coherencia y marca una dirección para la acción.
En este sentido, la definición del problema es un proceso ontológico, una forma de
construir el mundo.
En función de nuestra experiencia disciplinar, nuestros roles organizativos,
situaciones del pasado, intereses y perspectivas políticas y económicas, nos enfrentamos
a las situaciones problemáticas de maneras muy diferentes.
No es por medio de la solución técnica de los problemas que somos capaces de
convertir una situación problemática en un problema bien definido; más bien, es a través
de la denominación y la estructuración por la que la solución técnica de los problemas
resulta posible.
Es bastante frecuente el hecho de que una situación problemática aparezca como si
se tratase de un caso único. Como quiera que el caso único queda fuera de las
categorías de la técnica y las teorías existentes, el práctico no puede tratarlo como si
fuera un problema instrumental que se resuelve mediante la aplicación de alguna de las
reglas guardadas en el almacén del conocimiento profesional.
Algunas situaciones problemáticas son situaciones de conflicto de valores. En
estos casos, los prácticos competentes no sólo están obligados a resolver los problemas
técnicos por el recurso a los medios que resultan apropiados a fines claro y coherentes,
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sino que deben también reconciliar, integrar o elegir entre las valoraciones opuestas de
una situación a fin de formular un problema coherente que valga la pena resolver.
Hay zonas indeterminadas de la práctica –tal es el caso de la incertidumbre, la
singularidad y el conflicto de valores– que escapan a los cánones de la racionalidad
técnica. Cuando una situación problemática es incierta, la solución técnica del
problema depende de la construcción previa de un problema bien definido, lo que en sí
mismo no es una tarea técnica. Cuando un práctico reconoce una situación como única,
no puede tratarla solamente mediante la aplicación de teorías y técnicas derivadas de su
conocimiento profesional. Y, en situaciones de conflicto de valores, no hay metas
claras consistentes que guíen la selección técnica de los medios.
Son estas zonas indeterminadas de la práctica, las que los profesionales prácticos
han comenzado a entender con creciente claridad, como centrales en la práctica
profesional.
Por otra parte, el público en general y los profesionales críticos coinciden en
alertar sobre una queja común: que las áreas más importantes de la práctica profesional
se encuentra hoy más allá de los límites convencionales de la competencia profesional.
Hughes, pionero en el campo de la sociología de las profesionales, observó que las
profesiones han establecido un pacto con la sociedad. A cambio del acceso a su
extraordinario conocimiento en asuntos de vital importancia humana, la sociedad les ha
concedido un mandato sobre el control social en sus áreas de especialización, un alto
grado de autonomía en su práctica, y una licencia para determinar quien asumirá el
mando de la autoridad profesional. En el actual clima de crítica, controversia e
insatisfacción, el pacto se está rompiendo.
La crisis de confianza en la preparación de los profesionales.
La crisis de confianza en el conocimiento profesional se corresponde con una
crisis similar en la preparación de los profesionales.
Tras estas críticas se esconde una versión del dilema del rigor o la pertinencia. Lo
que más necesitan aprender los aspirantes a profesionales de la práctica es aquello que
los centros de preparación de estos profesionales parecen menos capaces de enseñar. El
dilema que se produce en estos centros tiene su origen, al igual que para los prácticos,
en una subyacente epistemología de la práctica profesional, durante mucho tiempo ajena
a un examen crítico, consistente en un modelo de conocimiento profesional incrustado
institucionalmente en el currículum y en los convenios entre el mundo de la
investigación y el de la práctica.
El currículum normativo de los centros de formación profesionales presenta en
primer lugar las ciencias básicas pertinentes, a continuación las ciencias aplicadas, y
finalmente un prácticum en el que se supone que los alumnos aprenden a aplicar el
conocimiento basado en la investigación a los problemas de la práctica cotidiana.
En este sentido existe una jerarquía de conocimientos: las ciencias básicas, las
ciencias aplicadas y las habilidades técnicas de la práctica cotidiana.
Cuanto más se aproxima uno a las ciencias básicas más alto resulta el status
académico. El conocimiento general, teórico y proposicional, disfruta de una posición
privilegiada.
Pero los centros superiores de formación, inmersos en la angustia de los ataques
externos y de las propias dudas internas, se hacen más y más conscientes de los
problemas que tienen que ver con determinados supuestos fundacionales de los que han
dependido siempre para su credibilidad y legitimidad. Han asumido que la
investigación académica da como resultado un conocimiento profesional útil y que el
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conocimiento profesional que se enseña en los centros prepara a los estudiantes para las
demandas de la práctica de la vida real. Sin embargo, ambas creencias se cuestionan
cada vez más.
Al mismo tiempo, los que se dedican a la profesión de la enseñanza han
manifestado, cada vez con más insistencia, su preocupación sobre la falta de conexión
entre la idea de conocimiento profesional que prevalece en las escuelas profesionales y
aquellas competencias que se les exigen a los prácticos en el terreno de la realidad.
Los docentes expresan su insatisfacción ante un currículum profesional que no
pueden preparar a los estudiantes para adquirir su competencia en aquellas zonas
indeterminadas de la práctica.
La toma de conciencia de estas dos lagunas, que se influyen y exacerban
mutuamente, socava la confianza de los profesionales docentes en cuanto a su capacidad
para cumplir con su mandato.
Los prácticos reflexivos del campo de la formación de los profesionales han
prestado atención a estos problemas de muy diferentes maneras. Algunos, han centrado
su atención en las dificultades que crea al mundo de la formación de los profesionales la
ingente masa de conocimiento cambiante que resulta para la práctica; su forma de ver el
problema es la de “mantenerse al día” e “integrar” en el currículum profesional el
caudal de resultados de la investigación que resulten potencialmente útiles. Otros se
han centrado en aspectos de la práctica para los que la formación profesional tradicional
no proporciona ningún tipo de preparación formal y llegan a recomendar remiendos al
currículum convencional.
Otro grupo de voces críticas, plantean la cuestión de manera más profunda.
¿Pueden los conceptos imperantes de preparación profesional llegar alguna vez a
favorecer un tipo de currículum adecuado a los complejos, inestables, inciertos y
conflictivos mundos de la práctica?
Atribuyen la falta de conexión entre las escuelas profesionales y los centros de
trabajo, la investigación y la práctica a una concepción inadecuada de la competencia
profesional y de su relación con la investigación científica y académica. Desde este
punto de vista, si existe una crisis de confianza en las profesiones y en sus centros de
formación, su origen reside en la epistemología de la práctica que hoy prevalece.
El problema al revés.
Resulta sorprendente que persista la inquietud acerca del conocimiento
profesional, aunque algunos prácticos lo hagan muy bien en aquellas zonas
indeterminadas cuya importancia estamos aprendiendo a reconocer.
La cuestión de la relación entre la competencia en la práctica y el conocimiento
profesional precisa ser planteada al revés. No deberíamos empezar por preguntar cómo
hace un mejor uso del conocimiento científico sino qué podemos aprender a partir de un
detenido examen del arte, es decir de la competencia por la que en realidad los prácticos
son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la práctica independientemente de
aquella otra competencia que se puede relacionar con la racionalidad técnica.
Esta es la perspectiva de este libro que comienza a partir de las siguientes
premisas:
Inherente a la práctica de aquellos profesionales que reconocemos como
especialmente componentes, existe una fundamentación artística.
El arte es una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque
diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estándar de conocimiento
profesional. No es intrínsecamente algo misterioso, es riguroso en sus propios
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términos y podemos aprender mucho sobre él, estudiando detenidamente el
nivel de ejecución de los prácticos especialmente competentes.
En el terreno de la práctica profesional, la ciencia aplicada y las técnicas
basadas en la investigación ocupan un territorio críticamente importante si
bien limitado, colindante en varios de sus lados con el arte. Existe un arte de
definición del problema, un arte de su puesta en práctica y un arte de la
improvisación: todos son necesarios para mediar el uso en la práctica de la
ciencia aplicada y de la técnica.
No sólo la cuestión de la relación entre una práctica competente y el conocimiento
profesional necesita que le demos la vuelta, sino también la cuestión de la preparación
profesional. Del mismo modo que debiéramos indagar las manifestaciones del arte
profesional, deberíamos examinar las distintas maneras a través de las cuales los
profesionales lo adquieren.
Cuando, en las primeras décadas del siglo XX, las profesiones comenzaron a
apropiarse del prestigio de la Universidad instalando sus centros de formación en el
marco universitario, la “profesionalización” significó la sustitución del arte por el
conocimiento sistemático preferentemente científico. A medida que se ha ido
produciendo una conciencia de la crisis de confianza en el conocimiento profesional, los
formadores han empezado a ver el arte como un componente esencial de la competencia
profesional, y a preguntarse si las escuelas profesionales pueden o deberían hacer algo
sobre ello.
Los debates que suelen rodear a este tipo de cuestiones han adoptado diferentes
formas en las distintas profesiones y escuelas profesionales.
El conocimiento profesional, en el sentido de los contenidos proposicionales de la
ciencia aplicada y el saber, ocupa un lugar secundario en los márgenes del currículum.
El énfasis se sitúa en el aprender haciendo, que fue descrito por John Dewey como “la
disciplina básica o inicial”: “el reconocimiento del curso natural del desarrollo…
siempre aflora en el marco de situaciones que implican aprender haciendo. Artes y
oficios forman la etapa inicial del currículum, puesto que corresponden al saber cómo
emprender el logro de los fines”.
Los estudiantes aprenden mediante la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo
que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros
prácticos más veteranos que les inician en las tradiciones de la práctica.
No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero puede guiársele: “el
alumno tiene que ver por sí mismo y a su propia manera las relaciones entre los medios
y los métodos empleados y los resultados conseguidos. Nadie más puede verlo por él, y
no puede verlo simplemente porque alguien se lo diga aunque la forma correcta de
decirlo pueda orientar su percepción para verlo y así ayudarle a ver lo que necesita ver”
Tal vez, el aprendizaje de todas las formas de arte profesional dependa, de
condiciones similares a aquellas que se producen en los talleres y en los conservatorios:
la libertad de aprender haciendo en un contexto de riesgo relativamente bajo, con
posibilidades de acceso a tutores que inician a los estudiantes en las “tradiciones de la
profesión” y les ayudan, por medio de la “forma correcta de decir”, a ver por sí mismo y
a su manera aquello que más necesitan ver. Por tanto, deberíamos estudiar la
experiencia del aprender haciendo y el arte de una buena acción tutorial. Y deberíamos
fundamentar nuestro estudio en la hipótesis de trabajo de que ambos procesos son
inteligentes y comprensibles.
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La enseñanza del arte a través de
la reflexión en la acción.
Conocer en la acción.
El término arte profesional alude a los tipos de competencia que los prácticos
muestran algunas veces en situaciones de la práctica que resultan singulares, inciertas y
conflictivas. Su arte es una variante de aquellos tipos de competencia más familiares
que todos nosotros manifestamos a diario en un sinfín de actos de reconocimiento,
enjuiciamiento y ejecución práctica de nuestras habilidades.
El término conocimiento en la acción, alude a los tipos de conocimientos que
revelamos en nuestras acciones inteligentes ya sean observables al exterior –ejecuciones
físicas, como el acto de montar una bicicleta– o se trate de operaciones privadas, como
es el caso de un análisis instantáneo de un balance. En ambos casos, el conocimiento
está en la acción. Lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil; somos
incapaces de hacerlo explícito verbalmente.
No obstante, algunas veces es posible, mediante la observación y la reflexión
sobre nuestras acciones, realizar una descripción del conocimiento tácito que está
implícito en ellas. Podemos hacer referencia, por ejemplo, a las secuencias de las
operaciones y los procedimientos que ejecutamos; a los indicios que observamos y a las
reglas que seguimos; o a los valores, estrategias y supuestos que constituyen nuestras
“teorías” de la acción.
Nuestras descripciones del conocimiento en la acción son siempre construcciones.
Son intentos de poner en forma explícita y simbólica un tipo de inteligencia que
comienza siendo tácita y espontánea.
Un conocimiento en la acción puede describirse en términos de estrategias,
comprensión de los fenómenos y maneras de definir una tarea o problema apropiados a
la situación. El conocimiento en la acción es tácito formulado espontáneamente sin una
reflexión consciente; y funciona, produciendo los resultados esperados en tanto en
cuanto la situación se mantenga dentro de los límites de aquello que hemos aprendido a
considerar como normal.
Reflexión en la acción.
Una vez aprendido cómo hacer algo, podemos llevar a cabo secuencias fáciles de
reconocimiento, decisión y ajuste sin tener que pensar en ello. Nuestro conocimiento
espontáneo en la acción suele acompañarnos a lo largo del día. En ocasiones, esto no es
así. Una rutina familiar produce un resultado inesperado; un error se resiste a ser
corregido; o, descubrimos algo extraño acerca de las acciones de rutinas. Las
experiencias de este tipo, agradables o desagradables, contienen un factor sorpresa. En
un intento por mantener la constancia de nuestros patrones usuales de conocimiento en
la acción, podemos dar respuesta a la sorpresa dejándola de lado, o podemos responder
a ella mediante la reflexión, y podemos hacerlo así de una o dos maneras.
Podemos reflexionar sobre la acción, retomando nuestro pensamiento sobre lo que
hemos hecho para descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción puede haber
contribuido a un resultado inesperado. Podemos hacerlo una vez que el hecho se ha
producido o podemos realizar una pausa en medio de la acción para hacer y pararse a
pensar. Podemos reflexionar en medio de la acción sin llegar a interrumpirla. Nuestra
acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos
haciendo. En casos como éste, estamos reflexionando en la acción.
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La sorpresa conduce a una reflexión dentro de una acción-presente. La reflexión,
resulta consciente, aunque no se produzca necesariamente por medio de palabras.
Tenemos en cuenta tanto el acontecimiento inesperado como el conocimiento en la
acción que preparó el terreno para ello, preguntándonos algo así como: ¿Qué es esto? Y
al mismo tiempo, ¿Cómo he estado pensando sobre ello? Nuestro pensamiento se
vuelve sobre el fenómeno que nos sorprende y, en simultáneo, sobre sí mismo.
La reflexión en la acción posee una función crítica, y pone en cuestión la
estructura de suposición del conocimiento en la acción. Pensamos de manera crítica
sobre el pensamiento que nos trajo a esta situación y durante el proceso podemos
reestructurar estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos o las maneras de
formular los problemas.
La reflexión da lugar a la experimentación in situ. Ideamos y probamos nuestras
acciones que pretenden explorar los fenómenos recién observados, verificar nuestra
comprensión provisional de los mismos, o afirmar los pasos que hemos seguido para
hacer que las cosas vayan mejor.
La experimentación in situ puede funcionar, bien en el sentido de conducir a
resultados deliberados, o en el de producir sorpresas que exigen posteriores reflexiones
y experimentaciones. La descripción que aquí se ha dado está idealizada.
Lo que distingue la reflexión en la acción de otros tipos es su inmediata relevancia
para la acción. En la reflexión en la acción el hecho de volver a pensar sobre alguna
parte de nuestro conocimiento en la acción nos lleva a la experimentación in situ y a
pensar más allá, y esto afecta a lo que hacemos, tanto en la situación inmediata como
quizás también en otras que juzgaremos similares.
La distinción entre reflexión y conocimiento en la acción puede que resulte sutil.
Un buen práctico ajusta sus niveles de respuesta a las variaciones que se producen en
los fenómenos. En su apreciación paso a paso de un proceso, despliega todo un
repertorio de imágenes de contextos y de acciones. El práctico responde a la variación
más que a la sorpresa, ya que los cambios en el contexto y el nivel de respuesta nunca
traspasan los límites de lo familiar.
Sin embargo, en cierto tipo de procesos que, vistos desde fuera, pueden parecerse
a los descritos anteriormente, un buen práctico puede integrar la reflexión en la acción
en simultáneo con una tranquila ejecución de una tarea en curso.
Igual que el conocimiento en la acción, la reflexión en la acción es un proceso que
podemos llevar adelante sin ser capaces de decir lo que estamos haciendo.
Claramente, una cosa es ser capaz de reflexionar en la acción y otra muy distinta
es ser capaz de reflexionar sobre nuestra reflexión en la acción, de manera que
produzcamos una buena descripción verbal de ella, e incluso es otra cosa ser capaz de
reflexionar acerca de la descripción resultante.
Pero nuestra reflexión sobre nuestra reflexión en la acción pasada puede modelar
indirectamente nuestra acción futura.
Estos distintos niveles y tipos de reflexión juegan papeles importantes en la
aprehensión del arte.
La práctica.
Hughes definió al profesional como alguien que recurre al conocimiento
extraordinario en asuntos de gran importancia humana. En recompensa por el acceso a
su conocimiento especial, al profesional se le otorga un mandato especial para el control
social en asuntos propios de su pericia, una licencia para determinar quién entrará a
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formar parte de su campo profesional y un grado relativamente elevado de autonomía en
la reglamentación de su práctica.
Una práctica profesional es la competencia de una comunidad de prácticos que
comparten, en palabras de John Dewey, las tradiciones de una profesión. Comparten
convenciones de acción que incluyen medios, lenguajes e instrumentos distintivos.
Funcionan en el marco de instituciones de un tipo muy particular: por ejemplo las
instituciones educativas, los hospitales y las empresas.
Los miembros de una profesión se diferencian entre sí, en sus respectivas
subespecializaciones, en las particulares experiencias y perspectivas que aportan a su
trabajo y en sus estilos de actuación. Pero también comparten un tronco común de
conocimiento profesional explícito, más o menos organizado sistemáticamente,
denominado sistema apreciativo: el conjunto de valores, preferencias y normas que les
sirven para interpretar las situaciones prácticas, formular objetivos y direcciones para la
acción y determinar lo que constituye una conducta profesional aceptable.
El conocimiento en la acción de un profesional está incrustado en el contexto
estructurado a nivel social e institucional que comparte una comunidad de prácticos. El
conocimiento en la práctica se ejercita en los ámbitos institucionales propios de la
profesión y se organiza en función de sus unidades característica de actividad y sus
formas familiares de situaciones de la práctica y se ve impedido o facilitado por su
tronco común de conocimiento profesional y por su sistema de valores.
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, un práctico competente se
preocupa por los problemas instrumentales. Trata de encontrar los medios más idóneos
para la obtención de determinados fines que no admiten ambigüedades. Su eficacia se
mide por su éxito en encontrar, en cada caso, las acciones que producen los efectos
deseados que son consecuentes con sus objetivos. La competencia profesional consiste
en la aplicación de teorías y técnicas derivadas de la investigación sistemática,
científica, a la solución de los problemas instrumentales de la práctica.
Desde esta perspectiva, podemos distinguir dos tipos de situaciones de la práctica
y dos formas de conocimiento que resultan apropiadas.
Existen situaciones familiares en las que el práctico puede resolver el problema
mediante la aplicación rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados del
tronco del conocimiento profesional.
Hay también situaciones no tan familiares donde el problema no resulta
inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las características de la situación y
el corpus disponible de teorías y técnicas. Es frecuente, en este tipo de situaciones,
hablar de “pensar como médico, un abogado, un directivo empresarial” para referirse a
los tipos de indagación mediante los que los prácticos competentes recurren al
conocimiento disponible para resolver aquellas situaciones de la práctica en las que la
aplicación de dicho conocimiento resulta problemático.
Desde la perspectiva de la racionalidad técnica, “pensar como un/una…” debe
comprenderse como un tipo de indagación gobernado por la regla. El práctico
competente se concibe como alguien que sigue reglas para la recogida de datos, la
inferencia y la comprobación de hipótesis, lo que le permite establecer claras
conexiones entre las situaciones concretas y el cuerpo de conocimiento profesional, en
donde tales conexiones resultan inicialmente problemáticas. Tales reglas se supone que
son explicables.
Desde la perspectiva de la epistemología de la práctica que, se sugiere en este
libro, el arte profesional se entiende en términos de reflexión en la acción y desempeña
un papel central en la descripción de la competencia profesional.
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Desde este enfoque, podríamos reconocer como un caso límite aquellas
situaciones en las que es posible llevar a cabo una aplicación rutinaria de los
procedimientos y reglas existentes a situaciones problemáticas concretas. Más allá de
estas situaciones, podríamos reconocer casos de complejo diagnóstico en los que los
prácticos no sólo siguen reglas de indagación sino que, algunas veces, responden ante
resultados que les sorprenden mediante el recurso a la invención de nuevas reglas sobre
la marcha. Este tipo de reflexión en la acción es central al arte con que los prácticos
algunas veces clarifican situaciones de incertidumbre, singularidad y conflicto. Por
ejemplo:
Un médico, consciente de que un 85 por ciento de los casos que vienen a su
consulta no figuran en el libro, reacciona ante la singularidad configuración de
síntomas de un paciente inventado y probando un nuevo diagnóstico.
En casos así, el práctico experimenta una sorpresa que le lleva a replantarse su
conocimiento en la acción en aspectos que van más allá de las reglas, los hechos, las
teorías y las operaciones disponibles. El práctico reacciona ante lo inesperado o lo
extraño reestructurando alguna de sus estrategias de acción, teorías de lo fenómenos o
modos de configurar el problema; e inventa experimentos sobre la marcha para poder
poner a prueba su nueva concepción. Se comporta más como un investigador que trata
de modelar un sistema experto que como el experto cuyo comportamiento está
modelado.
Subyace a esta visión de la reflexión en la acción de los prácticos una concepción
constructivista de la realidad con la que se enfrentan.
La racionalidad técnica descansa en una concepción objetivista de la relación del
práctico competente con la realidad que conoce. Los hechos son los que son y la verdad
de las creencias se comprueba con toda exactitud mediante la referencia a éstos. Todos
los desacuerdos significativos se pueden resolver, mediante la referencia a los hechos.
Y el conocimiento profesional descansa sobre una base de hechos.
Desde el punto de vista constructivista, nuestras percepciones, apreciaciones
creencias tienen sus raíces en los mundos que nosotros mismos configuramos que
terminamos por aceptar como la realidad. Los prácticos construyen y mantienen los
mundos que corresponden a sus conocimientos profesionales y a su habilidad. Están en
transacción con el mundo de su práctica, definiendo los problemas que surgen en las
situaciones de la práctica y adaptando las situaciones para ajustar la estructura de los
problemas, configurando sus roles construyendo las situaciones de la práctica para hacer
operativos sus esquemas de rol. Los prácticos poseen una forma particular, profesional,
de ver su mundo y una forma de configurar y mantener el mundo según lo ven ellos.
Cuando el práctico responde a las zonas indeterminadas de la práctica, rehace una parte
de su mundo práctico y con ello revela el proceso, tácito, de construcción del mundo
que subyace a toda su práctica.
Prácticum.
Cuando alguien aprende una práctica, se inicia en las tradiciones de una
comunidad de prácticos y del mundo de la práctica que estos habitan. Aprende sus
convenciones, limitaciones, lenguajes y sistemas de valoración, sus repertorios de
ejemplos, su conocimiento sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción.
Puede aprender la práctica de una o de varias maneras. En muy contadas
ocasiones, puede aprender la práctica por sí mismo, de la forma en que aprendemos a
cazar, a hacer trabajos de carpintería o cometer acciones criminales. Puede convertirse
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en aprendiz de otros prácticos experimentados, como todavía hacen muchos artesanos,
trabajadores de la industria y profesionales. O puede participar en un prácticum.
Un prácticum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una
práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la práctica, los estudiantes
aprenden haciendo, aunque su hacer se quede corto en relación con el trabajo propio del
mundo real. Aprender haciéndose cargo de proyectos que simulan y simplifican la
práctica, o llevar a cabo, libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que se dan
en mundo real al que, no obstante, el prácticum hace referencia. Se sitúa en una
posición intermedia entre el mundo de la práctica, el mundo de la vida ordinaria, y el
mundo esotérico de la Universidad.
Cuando un estudiante ingresa en un prácticum se enfrenta, de manera explícita o
implícita, a ciertas tareas fundamentales. Debe aprender a evaluar la práctica
competente. Debe construir una imagen de ella, debe aprender a valorar su propia
posición ante ella y debe elaborar un mapa del camino por el que puede llegar desde
donde se encuentra a donde desea estar.
El trabajo del prácticum se realiza por medio de algún tipo de combinación del
aprender haciendo de los alumnos, de sus interacciones con los tutores y los otros
compañeros y de un proceso más difuso de “aprendizaje experiencial”.
Los estudiantes realizan sus prácticas en un doble sentido. De una forma
simulada, parcial o respaldada, los estudiantes se comprometen con la práctica que
desean aprender. Pero también practican, y hace todas estas cosas bajo la dirección de
un práctico veterano: el maestro de un taller, un médico supervisor o un instructor de
casos, por ejemplo. De vez en cuando, estos individuos pueden enseñar en un sentido
convencional, transmitiendo información, defendiendo teorías o describiendo ejemplos
de la práctica. Suelen trabajar más como tutores cuyas principales actividades son
demostrar, aconsejar, plantear problemas y criticar.
La mayor parte de los prácticums incluyen grupos de alumnos. Algunas veces
desempeñan el papel de tutor y es, por medio de su grupo de iguales que un estudiante
puede meterse de lleno en el mundo del prácticum, aprendiendo nuevos hábitos de
pensamiento y acción.
Nuestra perspectiva del trabajo que se realiza en un prácticum y de las condiciones
y procesos que le son propios, depende de nuestra concepción de los tipos de
conocimientos esenciales para una competencia profesional.
Si vemos el conocimiento profesional en términos de hechos, reglas y
procedimientos aplicados de una forma no conflictiva a los problemas instrumentales,
veremos el prácticum como una forma de preparación técnica. Será competencia del
instructor transmitir y demostrar la aplicación de las reglas y las operaciones a los
hechos de la práctica. Se esperaría que los alumnos adquirieran el material por medio
de lecturas, charlas y observación, familiarizándose con ejemplos de problemas de la
práctica ajustados a las categorías de la teoría y de la técnica. El papel del tutor
consistiría en observar la actuación de los alumnos, detectar los errores de aplicación y
señalar las respuestas correctas.
Si vemos el conocimiento profesional en términos de pensar como un/una…, los
estudiantes aprenderán hechos y operaciones relevantes pero aprenderán, también, la
forma de indagación que sirven a los prácticos competentes para razonar acerca del
camino a seguir en situaciones problemáticas, a la hora de clarificar las conexiones entre
el conocimiento general y los casos particulares. En un prácticum de este tipo se supone
que hay una respuesta correcta para cada situación, algún tema en el corpus de
conocimiento profesional que se considera apropiado para el caso en cuestión. En
función de la propia concepción que se tenga del pensar como un/una…, los tutores
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pueden poner énfasis bien en las reglas de indagación o bien en la reflexión en la acción
por lo que, en ocasiones, los estudiantes deben desarrollar nuevas reglas y métodos
propios.
Si dirigimos nuestra atención a los tipos de reflexión en la acción por los que
algunas veces los práctico clarifican situaciones de la práctica que son inciertas,
singulares o conflictivas, no seremos capaces de asumir ni que el conocimiento
profesional existente se acomoda a cada caso ni que cada problema tiene una respuesta
correcta. Veremos que los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexión en la
acción que va más allá de las reglas existentes, no sólo por el establecimiento de nuevos
métodos de razonamiento, sino también por la construcción y comprobación de nuevas
categorías de conocimiento, estrategias de acción y maneras de formular los problemas.
Los tutores darán énfasis a las zonas indeterminadas de la práctica y a las
conversaciones reflexivas con los componentes de una situación.
El tercer tipo de prácticum no necesita excluir el trabajo del primero y del
segundo. Quizás aprendamos a reflexionar en la acción aprendiendo primero a
reconocer y aplicar reglas, hechos y operaciones estándar; luego a razonar sobre los
casos problemáticos a partir de las reglas generales propias de la profesión; y sólo
después llegamos a desarrollar comprobar nuevas formas de conocimiento y acción allí
donde fracasan las categorías y las formas familiares de pensar.
Existen prácticums de este tercer tipo. Algunas veces aparecen asociados con los
períodos de aprendizaje iniciático o, en las clínicas, talleres e internados de las escuelas
profesionales. Estos prácticums son reflexivos en tanto que persiguen ayudar a los
estudiantes a saber cómo llegar a ser eficaces en un tipo de reflexión en la acción. Son
reflexivos, en el sentido de que dependen para su efectividad de un diálogo reflexivo y
recíproco entre el tutor y el alumno.
El taller de arquitectura como modelo formativo para la reflexión en la acción.
El arte de la arquitectura puede considerarse un prototipo de reflexión en la acción
para otras profesiones. El taller de arquitectura puede constituirse en un prototipo de un
prácticum reflexivo. El diseño es el proceso fundamental para el ejercicio del arte en
cualquier profesión. Se entiende al diseño como una forma de creación.
En un sentido general un diseñador realiza una imagen, una representación, de
algo que quiere convertir en realidad, haya sido o no concebido originariamente en
términos visuales, espaciales o plásticos.
Entre aquellos que han considerado el diseño en un sentido más amplio, algunos
han optado por centrarse en el control de la complejidad; otros, en imaginarlo como un
ideal que se realiza en la práctica y otros lo han visto como un proceso de indagación en
un campo de limitaciones e impedimentos. Sin ignorar ninguna de estas características,
Schön se inclina por la visión que Dewey da del diseñador como alguien que transforma
situaciones indeterminadas en determinadas. Empezando en situaciones que resultan en
parte, indeterminadas, mal definidas, complejas e incoherentes, los diseñadores
construyen e imponen una coherencia propia. Más tarde, descubren consecuencias e
implicaciones, algunas involuntarias, de sus construcciones, que aprecian y evalúan. Su
proceso de diseño viene a ser una trama de pasos medidos con antelación y de
consecuencia e implicaciones descubiertas sobre la marcha que a veces llevan a la
reconstrucción de la coherencia inicial, en definitiva un dialogo reflexivo con los
componentes de una determinada situación.
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Los artistas realizan cosas, y en ese sentido, son diseñadores. Los prácticos son
constructores de algo en el amplio sentido del término constructivista que se introdujo
en el capítulo anterior. Los prácticos definen los problemas y configuran las situaciones
para ajustarlas a sus métodos y a su conocimiento profesional; construyen situaciones
apropiadas a los roles que representan y perfilan los mundos de su propia práctica en los
que desenvuelven su vida profesional.
Todos los prácticos son profesionales del diseño y desde esta perspectiva, la
arquitectura sirve de ejemplo al arte profesional.
El proceso de diseño como reflexión en la acción.
A lo largo de este capítulo, se explorará el diálogo reflexivo del diseñador con sus
materiales en el contexto del diseño en arquitectura. Es en este tipo de situaciones en
las que se ve de un modo más claro el proceso del diseño.
El proceso subyacente de reflexión en la acción.
La evocación de la experiencia pasada para afrontar una situación de singularidad.
Cuando un profesional da sentido a una situación que él interpreta como singular,
la ve como algo ya presente en su repertorio. La situación no conocida como algo que a
la vez resulta similar y distinto de la conocida, sin ser capaz de decir en principio con
respecto a qué es similar o distinto. La situación familiar funciona como un precedente,
o una metáfora, o un modelo para la no familiar.
Viendo esta situación como aquella otra, un práctico puede también comportarse
en esta situación como en aquella otra. En la medida en que enfoca el nuevo problema
como una variante sobre el viejo, su nuevo comportamiento ante la resolución del
problema es también una variante sobre su anterior posición. Y en la medida en que es
incapaz, en principio, de articular las semejanzas y las diferencias significativas de los
problemas, también lo es para articular las semejanzas y las diferencias de sus
procedimientos para resolver problemas. Todo el proceso de ver-como y actuar-como
puede llevarse a cabo sin una articulación consciente.
Sin embargo, el investigador puede reflexionar sobre las semejanzas y diferencias
que ha percibido o ha efectuado. Puede hacerlo mediante la comparación consciente de
las dos situaciones o bien describiendo la situación actual a la luz de una referencia
tácita a la otra situación.
En nuestra capacidad de ver las situaciones no familiares como familiares, y de
actuar en aquéllas como hemos hecho en éstas, lo que nos capacita para traer a colación
nuestra experiencia pasada a la hora de referirnos a los casos singulares. Es nuestra
capacidad de ver-como y de actuar-como lo que nos permite percibir aquellos
problemas que no se ajustan a las reglas existentes.
La reflexión en la acción en un caso singular es factible de generalizarse a otros
casos, no porque pueda dar origen a principios generales sino porque puede contribuir al
repertorio de temas modélicos del práctico a partir de los cuales, en los posteriores casos
de su práctica, puede componer nuevas variaciones.
El rigor en la experimentación “in situ”.
Pero ver-como no es suficiente. Cuando un profesional de la práctica percibe una
nueva situación como uno de los elementos de su repertorio, desarrolla una nueva forma
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de verla y una nueva posibilidad para actuar en ella, pero la adecuación y la
conveniencia de su nueva perspectiva está aún por descubrir en la acción. La reflexión
en la acción implica necesariamente la experimentación.
Existe otro sentido de la experimentación que resulta sustancial al modelo del
conocimiento profesional propio de la racionalidad técnica. Experimentar consiste en
una actividad mediante la cual un investigador confirma o rechaza una hipótesis. Este
método de comprobación de hipótesis da lugar a un proceso de eliminación. El
experimentador trata de crear condiciones que refuten cada una de las hipótesis en
oposición, demostrando que las condiciones que se seguirían de cada una de ellas no se
observan. La hipótesis que mejor se resista a la refutación es la que el experimentador
acepta.
Con el fin de establecer esta contrastación de hipótesis, el experimentador debe ser
capaz de obtener una variación selectiva de los factores a que hacen referencia las
hipótesis en oposición, y debe ser capaz de aislar la situación experimental de aquellos
cambios procedentes del contexto que puedan inducir a error. Mediante su control del
proceso experimental, se supone que busca llegar al objetivo, de manera que otros
investigadores que utilicen el mismo método puedan llegar a los mismos resultados.
Bajo las condiciones de una práctica cotidiana, sólo es posible alcanzar las normas
del experimento controlado de una manera muy limitada. Por regla general, el
profesional de la práctica es incapaz de proteger sus experimentos de los cambios
procedentes del contexto que pueden inducir a error. La situación de la práctica a
menudo cambia con rapidez. Con frecuencia las variables están entrelazadas de manera
tal que el investigador difícilmente puede separarlas. La práctica es a menudo incierta
en el sentido que uno no puede saber cuáles son las variables relevantes. Y el propio
acto de la experimentación es arriesgado.
La verificación de hipótesis es solamente uno de los diferentes tipos de
experimentos, cada uno de los cuales posee su propia lógica y su propio criterio y error.
En la práctica estos diferentes tipos de experimentos se entremezclan entre sí. En un
sentido más amplio, experimentar es actuar con el fin de observar lo que resulta.
Cuando la acción se emprende exclusivamente con la finalidad de ver lo que de
ella se deriva, sin que vaya acompañada de predicciones o expectativas, es exploratoria.
Esto es similar a lo que hace un artista cuando mezcla colores para ver su efecto. Es
también lo que hace un científico cuando por primera vez descubre y prueba una rara
sustancia para observar su reacción. El experimento exploratorio es la actividad a través
de la cual obtenemos el sentido de las cosas. Esta actividad tiene éxito cuando nos
conduce al descubrimiento de ese sentido.
Hay otra manera de hacer las cosas que tiene la finalidad de producir cambios
intencionales. Por ejemplo, un padre da a su hijo una moneda para evitar que llore. Se
domina estas situaciones como experimentos de comprobación de movimientos.
Cualquier acción premeditada emprendida con una cierta finalidad resulta, en este
sentido, un experimento. En los casos sencillos el movimiento se afirma cuando
consigue lo que se pretende y se niega cuando no lo consigue. En casos más complejos,
los movimientos producen efectos más allá de lo previsto. Podemos obtener muy
buenos resultados sin pretenderlo, y otras veces resultados muy malos pueden ir
acompañando a la obtención de los resultados previsibles.
Así por ejemplo, el hecho de darle a un niño una moneda no sólo le lleva a dejar
de llorar sino que también le enseña a obtener dinero recurriendo al llanto, y el efecto
inesperado en esta ocasión no es bueno. Una descripción plausible de la lógica que
conllevan los experimentos de comprobación de movimientos es la siguiente ¿Te
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satisface lo que obtienes de una acción si consideras sus consecuencias de forma global?
Si así es, el movimiento se afirma. Si no es así, se niega.
Un tercer tipo de experimentación es la comprobación de hipótesis, que ya ha sido
descrita.
En la práctica, la hipótesis sujeta a experimentación puede ser aquella implícita en
el modelo de los movimientos que uno efectúa. En la experimentación “in situ” propia
de la reflexión en la acción, la lógica de la comprobación de hipótesis es la misma que
la que se da en el contexto de la investigación.
El contexto de la práctica es diferente del contexto de la investigación de muy
diversos modos, y tienen que ver con la relación entre los cambios que se producen y la
comprensión de los mismos.
Cuando el práctico reflexiona en la acción en un caso que percibe como singular,
prestando atención a los fenómenos y aflorando la comprensión intuitiva que posee de
ellos, su experimentación es al mismo tiempo exploratoria, de comprobación de
movimientos y de verificación de hipótesis. Las tres funciones se llevan a cabo
mediante las mismas acciones. De aquí se deriva el carácter distintivo de la
experimentación en la práctica.
Cuando se compara el experimento de verificación de hipótesis que lleva a cabo el
práctico con el método del experimento controlado encontramos, varias diferencias
significativas.
El profesional de la práctica formula su hipótesis como verdadera, y de ahí que se
produzca una trasgresión de los cánones del experimento controlado –querido por la
racionalidad técnica– que reclama objetividad y distancia. Dice, “supongamos que
X…”, y perfila la situación como si X fuese verdadero.
Su experimento de verificación de hipótesis supone un juego con la situación en el
que busca conseguir que esta situación se acomode a su hipótesis pero permanece
abierto a la posibilidad de que no sea así. La relación con esta situación es
transaccional. El práctico configura su situación a través de un diálogo con ella, de
forma tal que sus propios métodos y sus valoraciones resulten también configurados por
la situación. Los fenómenos que él busca comprender son parte de su propia actuación;
él está en la situación que pretende comprender.
La acción mediante la cual él comprueba su hipótesis es, también, un movimiento
por el cual trata de provocar un cambio deseado en la situación a la vez que un
instrumento que le sirve para su indagación. Al tratar de cambiar la situación,
comprende mejor y considera que los cambios resultantes no significan una deficiencia
del método experimental sino, la razón de su éxito.
¿Cuándo se debería dejar de experimentar? En contexto del experimento
controlado, el experimentador podría continuar indefinidamente experimentando tanto
tiempo como sea capaz de inventar nuevas y plausibles hipótesis que alcancen a resistir
la refutación más fehacientemente que aquellas que ya ha probado. Pero en una
situación práctica –donde la acción de experimentar es también un movimiento y un
tanteo, donde el interés de quien indaga por cambiar la situación resulta más prioritario
que su interés por comprenderla– la verificación de hipótesis está limitada por las
apreciaciones. Se inicia con la percepción de algo problemático o prometedor, y se
acaba con la producción de cambios que encuentra, en el conjunto, satisfactorios, o por
el descubrimiento de nuevas características que proporcionan a la situación un nuevo
significativo y cambian la naturaleza de las cuestiones a explorar.
El contexto de la práctica plantea al proceso de verificación de hipótesis que no
están presentes en el contexto de la investigación. La hipótesis debe poder
personificarse en un movimiento.
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El investigador que reflexiona en la acción juega con una situación en la que se ve
condicionado por una serie de consideraciones que tienen que ver con los tres niveles de
experimentación: exploración, comprobación de movimientos y verificación de
hipótesis. Su interés está en producir cambios en la situación. Experimenta con rigor a
medida que se esfuerza en conseguir que la situación se acomode a la visión que él
posee de ella mientras que, en simultáneo, continúa ojo avizor ante la evidencia de su
posible fracaso en el empeño. Debe estar dispuesto a aceptar, a través de la reflexión
sobre la resistencia de la situación, que su hipótesis puede ser inadecuada y debe
aprender, de qué manera puede serlo. Su juego encierra el peligro de un blanco en
movimiento, puesto que los fenómenos van cambiando a medida que él los va
experimentando.
La comparación entre racionalidad técnica y la reflexión en la acción.
En una epistemología de la práctica, la solución de problemas técnicos ocupa un
espacio limitado. Desde la perspectiva del diálogo reflexivo que un investigador
mantiene con su situación, el modelo de la racionalidad técnica se muestra incompleto.
La epistemología de la práctica de raíz positivista descansa sobre tres dicotomías.
Considerando la separación entre los fines y los medios, la solución de problemas
instrumentales puede verse como un procedimiento técnico que se evalúa en virtud de
su eficacia a la hora de conseguir alcanzar un objetivo preestablecido. Considerando la
separación entre el mundo de la investigación y el de la práctica, la práctica es una
aplicación a los problemas instrumentales de las teorías y técnicas basadas en la
investigación, cuya objetividad y generalidad se derivan del método de la
experimentación controlada. La acción es tan sólo una implementación y una
comprobación de la decisión técnica.
En el diálogo reflexivo estas dicotomías no tienen cabida. La práctica es sinónimo
de investigación. En planteamiento de su problema, medios y fines aparecen
formulados con absoluta interdependencia. Y su indagación es una transacción con la
situación en la que el conocer y el hacer resultan inseparables.
En una conversación reflexiva, los valores de control, distancia y objetividad
–nucleares para la racionalidad técnica– se revisten de nuevos significados. El práctico
intenta, dentro de los límites de su mundo hipotético, controlar las variables propias del
experimento de verificación de hipótesis. Pero sus hipótesis tienen que ver con el
potencial de transformación que aplica a la situación y, a medida que las va verificando,
se adentra más y más en la situación. Produce un conocimiento que resulta objetivo en
el sentido de que puede descubrir los errores; por ejemplo, cuando observa que no ha
logrado el cambio que pretendía. Pero su conocimiento es también personal; su validez
es relativa respecto a sus compromisos con un sistema de valores particular y una teoría
omnicomprensiva. Sus resultados serán indispensables sólo para aquellos que
compartan sus compromisos.
El diálogo entre el tutor y el estudiante.
Alumno y tutor traen a la experiencia del taller una cierta capacidad para un tipo
de diálogo muy particular acerca de aquella cuestión –diseñar– que ven al principio de
modos muy dispares. Su diálogo tiene tres características esenciales: tiene lugar en el
contexto de los intentos que el estudiante hace por diseñar; utiliza lo mismo acciones
que palabras; y depende de una reflexión en la acción recíproca.
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El tutor trata de apreciar lo que el alumno comprende, cuáles son sus dificultades
más peculiares, lo que ya sabe hacer, etc., principalmente a partir de la evidencia de los
esfuerzos iniciales de aquél en el diseño. Su reacción puede ser la de mostrar o decir.
Puede demostrar alguna parte o algún aspecto del proceso que le parece que el
estudiante necesita aprender, planteándolo en forma de modelo a imitar, o bien puede ir
describiendo algún rasgo del diseño por medio de preguntas, instrucciones, consejos o
críticas. El tutor experimenta con la comunicación y verifica, en cada una de sus
intervenciones, tanto su diagnóstico del grado de conocimiento y los problemas de un
estudiante como la eficacia de sus propias estrategias de comunicación. En este sentido,
reflexiona en la acción.
El estudiante trata de descifrar las demostraciones y descripciones del tutor, y
comprueba los significados que ha construido aplicándolos a su nuevo diseño,
revelando así lo que ha sacado en limpio de lo que ha oído o visto. En este sentido, el
estudiante reflexiona en la acción.
Se entrelazan en este proceso varios tipos de aprendizaje. El estudiante aprende a
reconocer y apreciar las cualidades de un buen diseño y un estilo de diseñar competente,
siguiendo el mismo proceso por el que también aprende a producir esas cualidades.
Mientras aprende a diseñar, también aprende a aprender a diseñar; es decir, aprende la
práctica del prácticum.
Decir y escuchar.
Un tutor tiene muchas formas de decir. Puede dar instrucciones específicas.
Puede criticar el proceso o el producto de un alumno, sugiriendo aquellas cosas que éste
debe hacer.
Sea lo que sea aquello que el tutor elija decir, es importante que lo diga, en su
mayor parte, en el contexto del hacer del alumno. Debe hablar al alumno mientras se
encuentra afanado en medio de su tarea (y, quizás, atascado en ella), o cuando está a
punto de empezar una nueva, o se encuentra pensando sobre una tarea ya finalizada, o
cuando ensaya en su imaginación alguna tarea que proyecta hacer en el futuro.
El tutor ofrece instrucciones. La instrucción puede contener una descripción que
no es lo bastante específica o puede que no tenga el tipo de especificidad que se ajusta a
la necesidad de saber del estudiante.
De allí que el tutor debe tratar de dar descripciones que se ajusten al conocimiento
y al sentido del problema que el estudiante posee en ese momento, y, debe tener
presente que es probable que algunas de las cosas que le van a causar mayores
dificultades son, precisamente, aquellas que más da él por supuestas.
Como el que da las indicaciones sabe lo que quiere decir, no se le ocurre pensar
que pueda resultar ambiguo. Sin embargo, para el oyente que trata de descifrar la
indicación a fin de poder seguirla, la ambigüedad se le plantea de inmediato como un
problema que tiene que resolver bien por inferencia, bien por experiencia, o por ambos
procedimientos. Si el que da las instrucciones se toma la cosa en serio, debe reflexionar
primero sobre lo que él ya sabe cómo hacer, tratando de explicarse a sí mismo los
procedimientos que sigue más o menos de una forma espontánea, y después debe tratar
de anticipar y clarificar las ambigüedades que el oyente puede encontrar en la
descripción que él le da.
Las instrucciones pueden resultar extrañas cuando se refieren a cosas,
procedimientos o cualidades que no son del ámbito familiar del que escucha, o cuando
resultan incongruentes para los significados que ya ha asimilado.
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Cuando un estudiante cumplimenta una instrucción, revela los significados que ha
construido para ella, indicando la manera en que puede haber llenado un vacío de
especificidad, ambigüedad o extrañeza. Cada vez que se intenta dar una instrucción, se
produce un experimento que está verificando tanto la reflexión del tutor acerca de su
propio conocer en la acción cuanto su comprensión de las dificultades por las que pasa
el estudiante. Cada vez que se intenta cumplimentar una instrucción se pone de
manifiesto y se comprueba el grado de comprensión que el estudiante tiene y de su
significado y, en simultáneo, la calidad de la propia instrucción.
Demostrar e imitar.
Un tutor hace demostraciones de partes o aspectos del diseño con el fin de ayudar
a su alumno a captar lo que él cree que necesita aprender y, al hacerlo así, le está
atribuyendo una capacidad para imitar.
La reconstrucción por imitación de una acción observada es un tipo de solución de
problemas. La solución de problemas puede tomar la forma de diferenciaciones
sucesivas de una muestra global o de aprender a engarzar acciones constituyentes. El
imitador tiene acceso a la observación del proceso y del producto y puede regular su
construcción selectiva por medio de la referencia a uno o a ambos.
Su proceso de construcción es una forma de reflexión en la acción, una indagación
sobre la marcha en la que el imitador construye y comprueba, en su propia acción, las
características esenciales de la acción que acaba de observar.
En la medida en que presto atención al proceso de la acción, tratando de hacer
como he visto a un buen ejecutante, reflexiono en la acción tanto sobre el proceso
original que yo he observado como sobre mis intentos por reproducirlo. Puedo romper
en partes toda la muestra que he imitado, tratando de ver cómo mi intento de
reproducción se ajusta bien o mal en cada parte. Puedo experimentar con las distintas
maneras de corregir los errores que detecto. Puedo examinar los engarces que conectan
las partes de la ejecución que trato de reproducir, reconocer los estadios intermedios de
la tarea de construcción y diferenciar aspectos de mi ejecución.
La combinación de decir/escuchar con el demostrar/imitar.
En el taller de diseño, como en cualquier otro tipo de prácticum reflexivo, el
demostrar y el decir del tutor se entremezclan, lo mismo que sucede con el escuchar y el
imitar del estudiante. Cada uno de los procesos puede ayudar a llenar los vacíos de
comunicación que resultan inherentes al otro.
La escalera de reflexión.
Cuando decir/escuchar y demostrar/imitar se combinan, como generalmente
sucede, nos ofrecen una gran variedad de modos y objetos de reflexión posibles que
pueden coordinarse para llenar el vacío inherente a cada subproceso. Preguntar,
contestar, aconsejar, escuchar, demostrar, observar, imitar, criticar… Todo está
encadenado de manera que una intervención o respuesta puede desencadenar o dar pié a
otra.
La cadena de acciones y reflexiones recíprocas que constituye el diálogo entre
tutor y alumno puede analizarse de varias maneras.
Por ejemplo, podemos empezar con un mapa de intervenciones y respuestas;
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Tutor Estudiante
Demuestra Observa y Escucha
Critica Imita
Este esquema ilustra una secuencia de acciones, y las flechas indican nexos
causales asumidos entre elementos de la secuencia.
También podemos introducir otra dimensión de análisis, una dimensión vertical
que sirve para establecer los niveles más altos de actividad como meta para los situados
debajo. En este sentido, moverse hacia arriba significa moverse desde la reflexión sobre
esa actividad; moverse hacia abajo significa moverse desde la reflexión hacia una
acción que supone reflexión. Podemos ver los niveles de acción y reflexión en la acción
como si fueran peldaños de una escalera.
Podemos imaginarnos los peldaños de la escalera de reflexión del siguiente modo:
4) Reflexión sobre la reflexión acerca de la descripción del proceso de diseño.
3) Reflexión sobre la descripción del proceso de diseño.
2) Descripción del proceso de diseño.
1) Proceso de diseño.
Básicamente, diseñar es, un proceso de reflexión en la acción. Si ascendemos un
nivel, la reflexión sobre el diseño adopta la forma de una descripción. La descripción
puede combinarse con la apreciación. La descripción puede incorporarse al consejo o la
crítica. La descripción puede hacer referencia al conocimiento en la acción implícito en
el proceso de diseñar.
Dos niveles por encima, en la reflexión sobre la descripción, el tutor podría
preguntar ¿Qué quiere decir ella cuando dice? La alumna podría preguntar ¿Qué me
quiere decir él al describir? Ella puede transformar sus reflexiones en un interrogante o
bien probar con un nuevo boceto más adecuado a los consejos del tutor.
Por último, en el cuarto nivel, los interlocutores del diálogo podrían reflexionar
sobre el propio diálogo. Podrían preguntarse, en privado o en público, si han
conseguido acercarse más a un conocimiento compartido del problema o si han
comprobado el grado de comprensión de los mutuos significados que se han puesto en
juego.
El progreso en el aprendizaje no necesita adoptar la forma de una ascensión por la
escalera de la reflexión. La tarea de una mutua reflexión en la acción, resulta inherente
al decir y escuchar, al demostrar e imitar, puede funcionar muy bien sin necesidad de
recurrir a niveles superiores de reflexión. Cuando tutor y alumno se bloquean, su
capacidad para ascender o descender por la escalera abre nuevas expectativas en la
búsqueda de una convergencia de significados.
Un diálogo acertado entre tutor y alumno no finaliza, necesariamente, con la
conformidad del alumno con las intenciones del tutor. Al contrario, cuanto más
entiende el alumno lo que su tutor le quiere decir, más cuenta puede darse de que no
quiere aprender lo que aquel tiene que enseñarle. Y a la inversa, cuando un estudiante
no entiende a causa de una aparente incapacidad o falta de motivación para aprender, su
tutor debería considerar la posibilidad de que el fallo no sea atribuible a sus puntos
flacos o a su tutorización inadecuada, sino a su rechazo a abandonar algo que ve como
valioso. Sin embargo, este tipo de descubrimiento se produce de un modo fidedigno
solamente cuando tutor o alumno pueden estar lo bastante seguros de haber construido
una fiel representación de los significados del otro. Negociar la escalera de reflexión es
una manera de someter este tipo de construcciones privadas, a su comprobación pública.
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Como pueden fracasar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las posibles consecuencias de la experiencia del taller son tan variadas como las
posibles evoluciones de la situación de aprendizaje. El estudiante debe formarse a sí
mismo para llegar a diseñar, pero solamente puede hacerlo por medio de las
interacciones con un maestro de taller. En función de la calidad de su búsqueda de
convergencia de significado –de la disposición y de las teorías implícitas que ambas
partes traen a este proceso– la carrera del aprendizaje del estudiante se desarrollará en
una u otra dirección.
La disposición.
Se podría concebir la disposición como una forma de competencia, ya que no sólo
implica actitudes y sentimientos sino también formas de percibir y comprender. La
disposición resulta una condición para la adquisición de la competencia: estar dispuesto
a intentar algo es una de las condiciones para adquirir la habilidad de hacerlo.
La disposición del estudiante hacia la experiencia del taller puede impedir o
facilitar su autoformación en diseño.
Una vez que el estudiante ha formalizado su contrato inicial con el maestro de
taller, las demandas que se le plantean parecen no tener fin. Debe estar dispuesto a
poner a prueba el enfoque que su tutor da al diseño y desarrollar una búsqueda activa de
los significados esenciales de las instrucciones y demostraciones que aquél realiza,
incluso cuando éstas entren en conflicto con sus propios conocimientos anteriores. A
fin de descubrir la manera en que su conocimiento tácito entre en conflicto con lo que
desea aprender, el estudiante debe estar dispuesto a reflexionar en la acción.
Los mundos del comportamiento y las ataduras del aprendizaje.
Sin embargo, puede ocurrir que se produzca un proceso de fracaso sistemático en
la comunicación a la hora de conseguir una convergencia de significado, a la hora de
comprender lo que el otro está diciendo. Y a través de este proceso de fracaso vemos
como la postura inicial de resistencia y a la defensiva que mantiene un alumno y la
disposición complementaria del tutor conducen a ambos a crear un mundo de
comportamiento (un contexto interrelacionado que modela la visión que tienen de sí
mismo y la acción del otro) en el que resulta imposible para cualquiera de ellos romper
la mutua falta de entendimiento. Ellos construyen para sí mismo lo que se denomina
una atadura del aprendizaje.
Alumno y tutor al crear su mundo de comportamiento emplean un modelo
conductal compartido mutuamente. Las teorías implícitas que comparten se ajustan a
un modelo de teorías interpersonales de acción que denominamos Modelo I. Se trata de
un modelo de control unilateral, de estrategias de misterio y dominio para ganar o
perder, que no muestra las sensaciones negativas y de racionalidad superficial. Un
modelo en el que los individuos hacen atribuciones negativas de otros verificándolas tan
sólo en la privacidad de sus mentes, nunca en público, en voz alta, con la otra persona.
Cuando ambas partes en un juego de interacciones utilizan para sus teorías
implícitas el Modelo I, tienden a crear un cierto tipo de mundo comportamental, es
decir, un cierto tipo de contexto comunicativo que perciben como la realidad. Es un
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mundo de ganar o perder en el que el sentido de defensa y de autoprotección unilateral
constituyen las normas.
Se trata de un modelo de decepción mutua, en el que cada uno trata de ganar,
ejercer el control y penetrar en las defensas del otro, mientras que mantiene una
apariencia de fría racionalidad y de preocupación por lo que el otro siente.
Un mundo comportamental así inhibe la reflexión –y, por tanto, el aprendizaje– a
varios niveles.
Desatar las ataduras.
En estas condiciones, el fracaso en la comunicación es más que probable. Su
reconducción depende de que el alumno y el maestro de taller sean capaces y deseen
buscar activamente una convergencia de significados a través de un diálogo de mutua
reflexión en la acción. Esto depende de la creación de un mundo comportamental que
conduzca a tal tipo de diálogo, y hay que considerar aquí la existencia de varios factores
que actúan en contra de su creación. La prematura experiencia que el estudiante tiene
de su pérdida de control, de competencia y confianza puede producir fácilmente una
sensación de vulnerabilidad que le lleve a ponerse a la defensiva. Y su tutor puede que
responda a esta actitud defensiva del estudiante, por medio de estrategias de control
unilateral que aumentan esa actitud defensiva y disminuyen las posibilidades para una
mutua reflexión. De este modo, el escenario está preparado para un juego de ganar o
perder. Una vez que el juego ha dado comienzo, es probable que las teorías implícitas
del Modelo I de los participantes se mantengan.
Si el tutor trata de mantener el control unilateral del diálogo y el alumno se le
resiste, resulta poco probable que, en los consiguientes turnos de ataque y defensa, cada
uno de ellos se detenga a reflexionar sobre sus propios significados o trate de indagar
acerca de los que el otro produce. Si el tutor trata de mantener el control unilateral del
diálogo y el alumno se somete a él, entonces resulta muy difícil que este último haga
una verificación pública de su propio grado de comprensión o explore los significados
del tutor, ya que esto podría socavar su control unilateral. Si un estudiante se siente
confuso y es incapaz de expresar su confusión, necesita que se le ayude a ver cuáles son
las preguntas posibles y que se le anime a formularlas.
Una vez que se crea una atadura para el proceso de aprendizaje, la búsqueda de
convergencia de significados requiere que tanto tutor como alumno traten de entrar no
sólo en la manera en que cada uno percibe el diseño, sino también en la manera en que
cada uno plantea la interacción en la que se encuentran implicados.
Algunos de los elementos de mutua reflexión en la acción resultan fundamentales
para desatar las ataduras del proceso de aprendizaje:
Concentrar la atención sobre la interacción en curso como un objeto de
reflexión en sí mismo.
Describir e interesarse por el propio conocimiento en la acción que, en gran
medida, uno posee de un modo tácito.
Reflexionar sobre cómo el otro comprende aquellas cuestiones fundamentales
que el tutor desea transmitir y el alumno quiere aprender.
Comprobar lo que uno ha comprendido acerca del conocimiento en la acción y
el planteamiento de los propios intentos por comunicar de uno.
Reflexionar sobre las teorías interpersonales implícitas que se han instalado en
el proceso de comunicación.
El alumno y maestro de taller tendrían que ampliar su escalera de reflexión y
añadir un peldaño de reflexión sobre su propia interacción, su mundo comportamental y
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las teorías implícitas para crearlo y fundamentarlo. Podrían recurrir a este nivel de
reflexión en el momento en que las cosas no funcionasen y quedasen estancadas en los
niveles inferiores.
La utilización de un prácticum reflexivo para el desarrollo de destrezas
profesionales.
El arte de diseñar, tanto en su sentido arquitectónico más estricto como en el
sentido más amplio que implica la comprensión de cualquier práctica profesional como
una forma de diseño, debe aprenderse haciendo.
Una práctica como la del diseño se puede aprender, pero no se puede enseñar
mediante métodos de aula. Y cuando se ayuda a los estudiantes a aprender a diseñar, las
intervenciones que resultan más provechosas para ellos se producen más en forma de
tutorías que de clases, como en un prácticum reflexivo.
Por qué no se puede enseñar a diseñar.
Existen varias razones por las cuales una práctica como la del diseño no puede
transmitirse a los estudiantes en su totalidad, o a través de la enseñanza de aula. Ellas
son:
El vacío entre una descripción del diseño y el conocimiento en la acción
correspondiente debe llenarse mediante la reflexión en la acción.
El arte del diseño depende del reconocimiento de las cualidades del diseño,
que deben aprenderse haciendo.
Es probable que, al principio, las descripciones sobre el diseño se perciban
como confusas, imprecisas, ambiguas o incompletas, o la falta de
comprensión, se ponen de manifiesto por medio de la acción.
Al ser el arte de diseño un proceso creador, en el que un diseñador llega a ver
y a hacer cosas de nuevas maneras, ninguna descripción anterior puede ocupar
el lugar del aprender haciendo.
Las condiciones de partida de un prácticum reflexivo.
En un prácticum reflexivo, el tutor y alumno participan en una aventura
comunicativa muy especial, un diálogo de palabras y acciones.
El diálogo entre tutor y alumno: en el diálogo que mantienen entre sí, tutor y
alumno se transmiten mensajes no exclusivamente en forma de palabras sino también a
través de su forma de ejecutar. El alumno trata de hacer lo que busca aprender y por eso
revela lo que entiende o lo que no comprende. El tutor responde con su consejo, su
crítica, sus explicaciones y sus descripciones, pero también con más ejecuciones de su
parte.
Cuando el diálogo funciona bien, adopta la forma de una reflexión en la acción
recíproca. El alumno reflexiona acerca de lo que oye decir al tutor o lo que le ve hacer,
y reflexiona también sobre el conocimiento en la acción de su propia ejecución. Y el
tutor, a su vez, se pregunta lo que este estudiante revela en cuanto a conocimientos,
ignorancia o dificultades y piensa en las respuestas más apropiadas para ayudarle mejor.
La reflexión en la acción del tutor gira alrededor de dos cuestiones que están
siempre presentes en el diálogo. En primer lugar, el tutor debe tratar con los problemas
sustantivos de la tarea propia del diseño. Debe demostrar el diseño, desde diferentes
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puntos de vista. Debe también describir el diseño en los modos de que dispone: el
consejo, la crítica, la pregunta o la explicación. En segundo lugar, debe particularizar a
sus demostraciones y descripciones. Las demostraciones deben estar adaptadas a las
tareas que un determinado alumno está intentando llevar adelante en un preciso
momento. La descripción debe estar sujeta al tipo de confusión, las preguntas y
dificultades o posibilidades que un alumno concreto posee en un determinado momento.
De vez en cuando, el tutor también reflexiona sobre su propia ejecución. Sus
intervenciones son experimentos “in situ” que verifican, en simultáneo, su conocimiento
sobre su propio conocimiento en la acción, su grado de percepción acerca de las
dificultades del alumno y la eficacia de sus intervenciones. Durante este proceso, el
tutor debe ser capaz de viajar con libertad por la escalera de reflexión, cambiando, a
medida que la situación lo requiera, de diseñar a describir sobre el diseño o de describir
a reflexionar sobre la descripción para, en enseguida, volver de nuevo a diseñar.
El alumno, por su parte, trata de construir y verificar los significados de aquello
que ve y oye. Ejecuta las descripciones del tutor y reflexiona sobre la experiencia de
ejecutarlas. Puede reflexionar sobre sus propias ejecuciones espontáneas a fin de
descubrir lo que ya sabe que le ayuda a o le retrasa en su tarea de aprendizaje. A través
de la imitación reflexiva, trata de introducir en la ejecución de sus propias acciones
aquellos rasgos característicos que ha visto en la demostración de su tutor. Improvisa,
también, sobre la marcha, experimentos espontáneos que le sirven para descubrir y
verificar lo que el tutor puede estar tratando de comunicarle. Y para hacer todo eso, el
alumno adopta un determinado tipo de actitud; la de responsabilizarse por formarse a sí
mismo en aquello que necesita aprender y al mismo tiempo, mantenerse dispuesto a
recibir la ayuda del tutor.
Las dos dimensiones de la tarea del tutor se convierten, en el caso del alumno en
dos vectores, cada uno de los cuales contribuye a un círculo de aprendizaje. Para el
alumno, lo mismo que para el tutor, existen dos clases de práctica implicadas en el
prácticum: el arte sustantivo de diseñar que trata de aprender y la reflexión en la acción
mediante la cual trata de aprenderlo. Cada tipo de aprendizaje alimenta al otro, y el
círculo resultante puede ser virtuoso o vicioso. Claro que la tarea comunicativa del
diálogo, no depende sólo de la habilidad de su tutor y alumno para jugar sus respectivos
papeles, sino también de su disposición para hacerlo. Y en esto, los sentimientos están
tan implicados como lo están los conocimientos, ligados unos y otros críticamente entre
sí.
Las dimensiones afectivas del prácticum: están presentes en cada una de las
interacciones entre tutor y alumno.
La tarea de construir una relación que conduzca al aprendizaje comienza por el
establecimiento, implícito o explícito, de un contrato que favorezca expectativas para el
diálogo: ¿Qué esperan, tutor y alumno, darse entre sí y recibir uno de otros? ¿Cómo
mantendrán su mutuo compromiso? Estos interrogantes no se contestan de una vez por
todas al principio, sino que se están planteando y resolviendo continuamente, de
diferentes maneras, a lo largo de la duración del prácticum.
No existe una única forma correcta de contrato o relación. Diferentes tipos
pueden resultar igual de eficaces, dependiendo de las características particulares del
proyecto, del alumno, del tutor y del propio contexto organizativo.
Los enfoques de la tutorización pueden verse como estrategias enfocadas hacia la
triple dimensión de la tarea de un tutor. Los contextos generales dentro de los que un
tutor reflexiona en la acción, afrontando los problemas sustantivos de una tarea propia
del diseño, acomodando sus movimientos al tipo de alumno que tiene ante él y
construyendo una relación conducente al aprendizaje. En su elección de un modelo de
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estas condiciones, el tutor está dirigiendo, conscientemente, una investigación
educativa, que puede desarrollarse bien o mal en función de su fortaleza o debilidad, de
las dificultades y posibilidades del alumno en particular y de la tarea de diseño en
cuestión.
Los resultados del aprendizaje.
Es posible describir algunas de las dimensiones de los resultados del aprendizaje
que puede lograr un alumno de su experiencia en un prácticum reflexivo. Cada una de
las siguientes oposiciones identifica los dos polos de un eje en los que puede
desembocar el aprendizaje de un estudiante:
Vocabulario en circuito cerrado/comprensión sustantiva. Un estudiante puede
que no sea capaz de hacer otra cosa que repetir las palabras que ha aprendido,
conectándolas entre sí pero no con algún tipo de experiencia o acción; o puede
que adquiera una comprensión sustantiva de los procesos a los que se refieren
esas palabras.
Procedimiento parciales/comprensión integral. Un estudiante puede aprender
a desarrollar procedimiento moderados, sin ser capaz de integrarlos en un
proceso global de diseño. O puede aprender a combinar muchos
procedimientos parciales diferentes en una red coherente de movimientos,
consecuencias e implicaciones.
Estrecho y superficial/ancho y profundo. un estudiante puede aprender
solamente a resolver el problema de un proyecto concreto o puede aprender a
verlo, de modos diferentes y a distintos niveles, como un modelo para la
práctica futura; en último término, como un ejemplo de una forma de diseñar
aplicable a cualquier situación de la práctica.
Sobreaprendizaje/representaciones múltiples. Un estudiante puede adoptar un
punto de vista sobre el diseño que defiende un tutor como si se tratase del
camino correcto a seguir, entregándose a él como un auténtico devoto
–sobreaprendiéndolo– o puede verlo como un punto de vista, una forma de
pensar y de hacer que debe ser analizada críticamente y yuxtapuesta y
combinada con otros puntos de vista.
El lugar en el que desemboque el aprendizaje de un estudiante, a lo largo de estas
secuencias, depende de cómo él traslade los mensajes del prácticum a sus propias
apreciaciones y a su propia ejecución, lo que, depende de cómo transcurra el diálogo
con su tutor. En la medida en que ese diálogo se acerque al ideal de la mutua reflexión
en la acción, el aprendizaje del estudiante tiende a ser más amplio y profundo y más
sustantivo e integral. La medida en que esto se produzca varía con las competencias
que tutor y alumno aporten a su diálogo: la habilidad del tutor para adaptar su
demostración y su descripción a las necesidades cambiantes del alumno; la capacidad
inicial del alumno para la reflexión en la acción del diálogo.
Además de estas capacidades cognitivas, mucho depende del tipo de situación de
aprendizaje en que se encuentre el estudiante. Si la postura defensiva inicial de un
estudiante y la forma de reaccionar ante ella de su tutor dan como resultado una atadura
del aprendizaje que permanece sin desatarse, entonces es probable que el aprendizaje
del estudiante adopte la forma de un vocabulario en circuito cerrado. Si la situación del
aprendizaje conduce a una dependencia prolongada del estudiante de su tutor, entonces
el resultado probable es un sobreaprendizaje.
Pero existen otros factores que también están implicados. Los propios
compañeros de un estudiante pueden, de diversas maneras, jugar el papel de tutor.
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Otros contextos –otros prácticum u otros mundos de la práctica– pueden ayudar a
configurar la experiencia del estudiante. La autoformación del estudiante puede
trascender al prácticum: lo que obtiene de él puede servir, para sentar las bases para un
aprendizaje posterior más próximo a la autonomía.
Implicaciones para la preparación profesional.
La creación de un prácticum reflexivo demanda formas de investigación nuevas
para la mayoría de las instituciones que forman a profesionales: la investigación sobre la
reflexión en la acción que caracteriza a los prácticos competentes, sobre todo en las
zonas indeterminadas de la práctica, y la investigación sobre la labor tutorial y el
aprender haciendo.

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