jueves, 5 de julio de 2012

El sujeto en el proceso de conocimiento


Quiroga, Ana  Enfoques y perspectivas en Psicología  Social. Ediciones Cinco. Buenos Aires. 1987.    

(Ficha Bibliográfica)


                                  El sujeto en el proceso de conocimiento
                         (Modelos internos o matrices de aprendizaje)

La Psicología Social planteada por Enrique Pichon-Riviere se fundamenta en una concepción de suje­to entendido como ser esencialmente social, emergente, configurado en una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales. El hombre se configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relación dialéctica, mutuamente mo­dificante con el mundo. Relación destinada a satisfacer sus necesidades. El carácter fundante de esta relación de trans­formación recíproca define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje. Estos son caracteri­zados como "apropiación instru­mental de la realidad para transformarla", y son identifica­dos —en tanto forma de la relación sujeto-mundo— con la salud mental.
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación, no lineal sino dialéctica, entre las for­mas como aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la historia, etcétera. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzan­do o modificando un modelo, una actitud de encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad. La experiencia en la que se desarro­lla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de constituirnos en sujetos de conocimiento.
Cuando se hace referencia que "aprendemos a aprender", se alude a que aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalida­des relativamente estables y  organizadas de pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de aprender.
El mundo se presenta como multiplicidad de obje­tos y estímulos, como una secuencia ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Por lo tanto, el conocimiento está estructurado, tiene en el sujeto una determinada organización. La representa­ción del mundo, el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización perso­nal y social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos, sean 1) seleccionados, 2) percibi­dos, 3) articulados y  4) interpretados de determinada forma por el sujeto. Se entiende como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una estructura com­pleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está socialmente determinada e incluye no sólo aspectos concep­tuales, sino también emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras poten­cialidades y nuestros obstáculos. Estas matrices no constitu­yen una estructura cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificación.
Esa matriz subyacente según la cual orga­nizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo, sino que incluye también un sistema de representaciones que inter­preta ese encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo permitido, qué es transgresión. Esta interpretación implica una concepción del conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo: cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al sujeto una función activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su propia experiencia, más aún significándola como desconoci­miento, está poniendo en juego una modalidad de aprender.
Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia, poseen un carácter implícito. Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las formas de nuestro encuen­tro con lo real, "naturalizándolas". Es decir, sin interrogar­nos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la apropiación de lo real. En nuestra cultura y en función de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única" forma válida de aprender. Pero cuando una situación de crisis personal o social introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone en cuestión.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nues­tros modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre un espacio para revisar nuestras matrices de apren­dizaje. El aprender y la relación con el otro se transforma en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la posibilidad de nuevas formas de apren­der a aprender, de constituirnos en sujetos del conoci­miento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo tanto están multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los que se desarrolla nuestra experien­cia del aprender y resultan también de la modalidad parti­cular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones sociales, cuyo lugar fundante lo ocupan las relaciones productivas, en tanto sostén de la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones, las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales, reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que la experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda esté ligada a las formas de las relaciones productivas y determinada en última instancia por ellas. Cada sistema social organiza materialmente la experiencia de los sujetos que lo integran. Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para sostener esas relaciones y realizarlas. Es decir, modelos de aprendizaje y método de pensamiento que sean funcionales a ese sistema social. En esta configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas e instancias, en tanto socializador.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda, el ámbito determinante de los primeros y más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en el sujeto de la representación,  del lenguaje, de las normas, de la ideología. En el interior de ese grupo familiar y por efecto de la función materna, función yoica, o de sostén del ser del bebé, éste alcanza, en un diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a cuerpo, la integración de su yo y la discriminación del mundo, los procesos de simbolización y pensamiento. En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del bebé y la satisface, proporcionán­dole la posibilidad de aprendizajes irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con características que depen­den de cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la dependencia a la autonomía, de la indiferenciación a la identidad.
Las necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploración de lo real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje. Por lo tanto,  desde la primera infancia, hay presencia de un "impulso de saber" o "impulso epistémico" que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del otro, extendiéndose luego al mundo circundante. En el ejercicio de esa función integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los determina, la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño, legalizarán unas y descalificarán otras, significando así su experiencia y sus procesos de aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y empobrecedores de esta relación.
Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario la autora se centrará, en la reflexión acerca de las formas del aprender que se proponen en el sistema educativo, en una formación social concreta: la de la Argentina. Este análisis apunta a una revisión crítica de la organización social-material de la experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las matrices de aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experien­cias. El hilo conductor será la indagación del destino social, institucional y vincular de las necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir: qué necesidades son reconocidas en la Escuela, qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social. Cuáles son desconocidas, descalificadas o castigadas como transgresión.
El ingreso a la institución escolar implica para el niño una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, parti­cularmente los del ámbito familiar. La ma­triz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en el que el cuerpo y el movimiento se constituían como instrumento de conoci­miento y comunicación, asiento de una experiencia que permitirá pensar,  fantasear,  preguntar,  sacar conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmo­vilizar un cuerpo infantil y aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad esencial que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad, del deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad. En ese aprender a aprender se realiza un proceso de enajenación, ya que más allá de cualquier contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra así en un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer desliga­do de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son presentados en forma de dilema. Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la vez analítico e integrador, que descubra y analice las contradic­ciones. El vaciamiento de experiencia, transforma la realidad en narración. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se configura así un pensamiento metafísico, una visión rigidizante del mundo, que no percibe a la realidad en su movimiento e interco­nexiones.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente. El vínculo educativo soporta y reproduce una relación social de dominación, autoritaria y jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye está destinado así a la aceptación de lo instituido como un orden natural y autoevidente. Matriz acrítica en la que todo cuestionamiento es significado como transgresión. En este sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen en términos de dominador-dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y reali­dad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En ese mundo jerárquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.
El aula es el lugar de poder del docente, quien porta sobre el alumno una relación de dominación. Pero esto, ¿cómo y desde dónde esta determi­nado? ¿Cuál es el lugar del docente en el sistema educa­tivo? Este está organizado en forma jerárquica y rígidamen­te autoritaria, consagrando la metodología educativa como valor absoluto, con un sutil escamoteo de sus fines. La "sacralización" del método define todo intento innovador como transgresión y subversión, inhibiéndose así la capaci­dad participativa y creativa del maestro, el que queda confi­nado a una función de mera transmisión y repetición.
Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y la estructura del sistema lo condu­cen a reeditar esa relación. El docente es formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que éste a su vez muestre especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz en la que el saber es interpretado como repetición de la palabra autorizada, con intolerancia al error, la diver­gencia y el pensamiento autónomo. Es obligado a aceptar como válido sólo lo que coincide con esos contenidos y su propia exposición repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la identificación del criterio de verdad con el de autoridad.
El maestro, como el alumno, es enajenado de su necesi­dad y su capacidad creativa, negado como persona pensante a la vez que paradójicamente definido como depositario de un saber que no le pertenece. La división tajante entre el que detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros niveles del sistema. El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apóstol que da sacrificadamente. Mensaje destinado a que el docente se desconozca en su necesi­dad, no reflexione críti­camente sobre el sistema educativo interrogándose sobre las verdaderas posibilidades de aprendizaje, propias y de sus alumnos, planteándose nuevas formas de tarea. Esta organi­zación social-material de la experiencia de aprendizaje res­ponde a los fines últimos del sistema educativo en tanto instrumento socializador de una sociedad de ciases fundada en relaciones de explotación, que necesita de sus integran­tes consenso práctico e ideológico.
Se ha dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto implica que no sólo surgen de la articulación de diversos factores, sino que también son contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en última instancia las determina está recorrido por contradicciones que se expre­san como lucha ideológica en la familia, en la escuela, etc. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son homogéneos.
La propuesta de Enrique Pichon-Riviére de aprender a aprender significa esencialmente una revisión crítica de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal, porque sólo en un proceso interaccional, estos modelos pueden ser confrontados con otros y así acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisión provocará una intensa movilización emocional, que tiene en el grupo como ámbito y en la técnica de grupo operativo como instrumento de comprensión e intervención psicológica, una posibilidad de contención y elaboración. Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condición de sujetos del conocimiento.

No hay comentarios:

Publicar un comentario