Educación Física. Ejes de Trabajo. Año 2006 Problemas de la Enseñanza.

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Educación Física. Ejes de Trabajo. Año 2006
Problemas de la Enseñanza.
La Educación Física es la disciplina pedagógica que busca intervenir intencional y sistemáticamente en la formación integral de los alumnos a través de su incidencia específica en la constitución y desarrollo de su corporeidad y motricidad, en la relación con los otros y con el medio natural.
La Dirección de Educación Física relevó en el año 2001 problemas estratégicos de la enseñanza, que se constituyeron en el eje vertebrador para repensar las prácticas docentes en el área. Estos problemas explicitados como: la clase, juego y deporte y evaluación, constituyeron el contenido central de las propuestas de capacitación para los diferentes niveles y modalidades, llevadas adelante en diversas instancias y promovidas tanto desde el nivel central como desde oferentes externos.
A los problemas enunciados en el 2001 en la actualidad pueden sumárseles otros, a partir de considerar nuevas dimensiones de análisis de los ya existentes. De este modo, los problemas se han reagrupado en torno a EJES:
- El supervisor como sujeto político – pedagógico
- La enseñanza de contenidos específicos del área
- Las variables intervinientes en la clase
- Las prácticas evaluativas
A continuación, se enuncian los problemas que aún siguen vigentes, a los que se agregan los surgidos de las nuevas dimensiones de análisis.
􀀹 El supervisor como sujeto político - pedagógico:
* Si en el proceso de implementación del Diseño Curricular Jurisdiccional, el supervisor debe garantizar la calidad de la enseñanza, ¿qué estrategias debería disponer para desarrollar su gestión curricular, institucional y político-social?
Desde el lugar que ocupa en el sistema, el supervisor tiene la posibilidad de propiciar y orientar procesos de innovación en el área, en las escuelas en las que incide y contribuir a la mejora de la enseñanza, a partir de una actitud crítica y reflexiva que le posibilite priorizar las acciones a realizar, encontrando las mejores estrategias para sus intervenciones. Su pertenencia a un equipo de supervisores posibilita la construcción colectiva y consensuada del Proyecto de Supervisión. Este Proyecto Educativo de Supervisión constituye la herramienta de trabajo del equipo de supervisores y confiere sentido y significación a las diversas tareas que desarrolla cada integrante del equipo con las instituciones de su área.
A partir del PES puede construir una visión global de la gestión desde la que se desarrollarán acciones que propicien procesos de innovación en las escuelas, tomando en consideración tres ejes: institucional, curricular y político social.
Se hace necesario elaborar una planificación estratégica, que implique la identificación de problemas, entendidos como ámbitos de intervención posible a partir de los que se diseñen y prioricen las acciones necesarias para el logro de las metas propuestas
A la hora de diseñar el P.E.S se describen las notas de identidad, se enuncian las metas y se explicita la estructura organizativa. Del P.E.S. se derivan las líneas de acción que el supervisor implementa en el campo de acción de su supervisión.
En cuanto a la gestión curricular resulta imprescindible que el supervisor propicie junto a los profesores la construcción de acuerdos curriculares respecto de: los proyectos pedagógicos a implementar a nivel del distrito y de la institución, la fundamentación del área en los distintos niveles y modalidades, los criterios para la selección, organización y secuenciación de contenidos, las estrategias de enseñanza, los criterios e instrumentos para evaluar, los formatos para planificar y los documentos y bibliografía para socializar.
Resulta necesario, además, que el supervisor asesore a los equipos de conducción y a la comunidad en relación con el sentido formativo del área en el nivel, así como también brinde herramientas para fortalecer la dimensión capacitadora del rol del director.
Sería conveniente propiciar espacios en los que junto a los docentes pueda diagnosticar los problemas de la enseñanza más frecuentes implementando estrategias que permitan su resolución.
Se recomienda propiciar la autoevaluación de los docentes y la coevaluación en relación con la tarea docente, así como también evaluar junto a ellos su tarea de supervisión.
Por otra parte, dentro de su gestión institucional fortalecerá las redes de comunicación para optimizar la circulación de la información con sus pares, directivos y docentes.
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Gestionará junto a los equipos de conducción lugares alternativos para el dictado de la clase cuando estos sean insuficientes en las instituciones, dará a conocer la documentación vigente referida a la normativa y al diseño de los proyectos. Asesorará a directivos y docentes respecto de la conformación de los horarios y el uso de los espacios, la normativa vigente, y el enfoque del área para la tarea pedagógica específica.
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El supervisor favorecerá la constitución y consolidación de equipos, propiciando el protagonismo de los docentes y el compromiso frente a la responsabilidad asumida.
Por otra parte, ofrecerá asesoramiento al personal encargado de confeccionar planillas para el relevamiento de las informaciones que se le requieran.
En cuanto al eje político social, el supervisor promoverá la construcción de redes interinstitucionales como, por ejemplo, acuerdos con directores de deportes, y otros representantes del municipio para una tarea colaborativa que posibilite la concreción de los lineamientos de la política educativa jurisdiccional y optimice la realización de los proyectos pedagógicos. Propiciará acuerdos con organismos de gobierno e instituciones privadas de su municipio para optimizar los espacios disponibles para las clases del área.
Asesorará a los docentes en la implementación de estrategias que atiendan a la diversidad, contribuyan a la permanencia, fortalezcan la relación entre la escuela y la familia y aseguren la inclusión a partir de propuestas que tomen en cuenta a los alumnos en las que cada uno sea reconocido en su singularidad, sus intereses, posibilidades y limitaciones.
Se espera que el supervisor lleve adelante una gestión democrática y participativa, facilite la comunicación, tenga capacidad de escucha, favorezca procesos reflexivos, respete el disenso, construya consensos a través de la argumentación y de la justificación de las posiciones que se asumen y las decisiones que se toman. Este accionar facilita la pertenencia de los docentes a un proyecto pedagógico distrital, colectiva y solidariamente construido.
Este proyecto tendrá una preocupación fundamental por la inclusión, “no aquella que reproduce un orden social, sino una inclusión cualitativamente diferente, una INCLUSIÓN CON APRENDIZAJE, que suponga la posibilidad de transformación social y ruptura del orden injusto”1
Ello requiere de una supervisión técnico pedagógica y político pedagógica, una supervisión que convence más que prescribe, asesora más que sanciona, orienta más que critica”2, develando un accionar democrático, posibilitando la horizontalidad de las relaciones entorno al conocimiento y la tarea profesional a realizar.
Estas prácticas democráticas posibilitarán a los docentes la apropiación de estrategias para una gestión participativa de las clases que permita avanzar en una democratización de las prácticas escolares, donde la voz de los alumnos sea escuchada y la organización participativa se fortalezca.
En este sentido, el supervisor articulará acciones con representantes de programas diversos de la DGCYE, como por ejemplo con los ETR. Una tarea posible es contribuir con las capacitaciones a través de asistencias técnicas a los docentes que están transitando procesos de capacitación.
Merece especial atención su contribución con la detección de necesidades de capacitación de los docentes así como también con el monitoreo del impacto de la misma.
En relación con los CEF, asesorará en cuanto a la construcción de la identidad de los mismos, la mejora de la calidad de sus ofertas y la atención preferencial a los adolescentes.
Se espera que pueda promover buenas relaciones interpersonales sustentadas en el compromiso con la tarea.
Esta forma de entender la supervisión se asienta en dos prioridades éticas: la justicia social y la dignidad humana, y asume como responsabilidad política contribuir a la transmisión, transformación y creación de cultura con todos y para todos a partir de un estilo en la relación interpersonal caracterizado por:
􀂾 La atención respetuosa
􀂾 La escucha
􀂾 La cordialidad
􀂾 Confiar y generar confianza3
A continuación se enumeran contenidos a considerar para la tarea del supervisor
􀂃 Concepto de supervisión.
􀂃 El supervisor como sujeto político
􀂃 La supervisión y sus ejes de trabajo: curricular, institucional y político social.
􀂃 El supervisor y su tarea de coordinación de acciones distritales, en articulación con
sus pares de distrito, para la implementación territorial de la política educativa.
􀂃 Las tareas supervisivas:
- La supervisión pedagógica-asistencia técnica
- La capacitación
- El relevamiento de información para la toma de decisiones
- La gestión (relaciones interinstitucionales). Trabajo cooperativo distrital
- La sistematización de la comunicación. Redes
1 DGCYE, DEPB. Sentido de la supervisión en nuevos contextos. Año 2005.
2 DGCYE,DEPB, op. cit.
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3 DGCYE,DEPB, op. cit.
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- El asesoramiento acerca de la organización del área: DCJ, normativa, espacios y horarios
- La socialización de experiencias
- La recopilación de la memoria del distrito
- La mediación
- La coordinación de la organización de eventos,
- La construcción colectiva del PES
- La evaluación y autoevaluación de la tarea docente y evaluación de la tarea supervisiva junto a los profesores.
􀀹 Problemas en la enseñanza de los contenidos específicos del área:
Con relación al juego y el deporte:
* Al ser el juego y el deporte “objetos culturales, relevados significativamente como contenidos curriculares de la Educación Física”, ¿cómo hacer para que las propuestas de enseñanza contribuyan a la adquisición de competencias motrices en el contexto de la formación ética, el cuidado de la salud, lo placentero y el uso del tiempo libre?
Con frecuencia, durante la enseñanza de los juegos y deportes en diferentes ámbitos (escuela, CEF, club, otros) se hace evidente la pretensión de formar buenos jugadores de un deporte, sobre la base de un discurso del rendimiento4 y la búsqueda de logros motores muy específicos, ya sea inmediatos o mediatos, dependiendo de la edad de aquellos que los aprenden.
Es habitual que la preocupación de los docentes a cargo de los grupos (sean niños, adolescentes o adultos) esté centrada en el aprendizaje técnico-táctico, con un importante tiempo de las clases dedicado a la ejercitación de determinadas habilidades, en lugar de que la atención esté focalizada en a quién se está enseñando, en qué contexto, con qué intencionalidad pedagógica, para que en función de estos aspectos puedan decidir cómo enseñar.
Cabe preguntarse:
􀀹 ¿Qué concepciones antropológicas y epistemológicas subyacen a los actuales procesos de enseñanza de los juegos y deportes?.
Muchas de las prácticas de la enseñanza de la Educación Física referidas a los juegos y deportes siguen signadas por concepciones antropológicas expresadas a través de representaciones de cuerpo objeto - cuerpo máquina, de fuerte corte positivista y biomecánico, que se traducen en la primacía de un discurso del rendimiento por sobre el de la participación5.
Por lo tanto, es precisa una revisión y superación de las concepciones vigentes como primer instancia para un posible cambio de prácticas. De allí la necesidad de reinterpretar la Educación Física desde la corporeidad y la motricidad:
“...El término corporeidad supera una concepción de cuerpo objeto, como entidad separada de la unidad que constituye la persona. El ser humano es un cuerpo que vive, que es expresión, cuya existencia es corporeidad. La corporeidad de la existencia implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer...”6
La motricidad entendida como: “Proceso adaptativo, proceso evolutivo, proceso activo, como proceso humano es la forma de la creatividad, es el ver-percibir de un proyecto, es un proceso originariamente subjetivo. La motricidad (…) nace como intencionalidad operante, es la que trazará las grandes líneas de nuestras decisiones y posiciones. En lugar de motricidad, podríamos escribir corporeidad y...¡sería lo mismo!. La motricidad, por eso, es un modo de ser de la corporeidad.”7
Estas concepciones de corporeidad y motricidad remiten a la idea de Educación Física que recupera la tradición humanista, que tiene como pretensión desarrollar una forma de actuación pedagógica centrada en el sujeto, su corporeidad y sus producciones.
Suelen observarse prácticas en las que se hace un “uso” de los juegos desde una concepción aplicacionista, como “recurso didáctico” que por su carácter placentero permite incentivar el aprendizaje de otros contenidos. Estas prácticas, en la mayor parte de los casos llevan a desconocer al juego como contenido, las características que hacen a su esencia y las capacidades que a través de él se desarrollan.
El juego es una actividad espontánea, placentera, libre de una utilidad concreta, que guarda un cierto orden dado por reglas8, que se constituye en el principal hacer de la vida infantil, es también creación, tolerancia, respeto, compromiso, resalta valores democráticos. El juego es el resorte que posee el niño para impulsar por sí mismo su desarrollo y crecimiento, independientemente de
4 Tinning, R. (1996). Definiendo el área ¿Cuál es nuestra área? Revista de la Educación N°311. Madrid. Cap. Los discursos que orientan el área.
5 Tinning, R. (1996). Op. cit.
6 DGCyE. DEPyTTP. DEF. (2003) Diseño Curricular de la Educación Polimodal. Espacio Educación Física. Versión preliminar. Fundamentación. La Plata.
7 Sergio, M. (1994). Motricidad Humana. Lisboa. Instituto Piaget.
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8DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomo I y II. Buenos Aires, Emede, 2001.
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estímulos externos. Por éste motivo, el juego es enormemente motivador, logrando que el niño se entregue plenamente y sin reservas a la acción que entraña el propio jugar. A partir de reconocer estos valores intrínsecos en el juego es que se lo considera como un contenido socialmente significativo y se lo incluye como uno de los medios con que la Educación Física interviene en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo., desde tres perspectivas:
􀂃 “El Juego por el Juego Mismo, como actividad recreativa y placentera.
􀂃 El Juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógico-motrices, de resolución de problemas y como escuela de la toma de decisiones.
􀂃 El Juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la cooperación, el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás.
Estas perspectivas -que dan cuenta de la riqueza y potencial educativo del juego- no son excluyentes entre sí, sino complementarias e indisociables”.9
En esta última frase está expresada una de las dificultades que presenta la enseñanza de los juegos, pues es habitual que producto de la influencia de la concepción aplicacionista en la que la mayor parte de los profesores de Educación Física hemos sido formados, centremos la atención en la segunda y tercer perspectiva, dando lugar a un uso más utilitarista del juego, relegando a un plano accesorio el valor del juego por el juego mismo y su carácter placentero, su práctica espontánea y su libre elección por el disfrute que despierta.
Otro de los aspectos en los que se basa la predominancia del juego como medio de socialización y de desarrollo del pensamiento táctico, es la fuerte influencia que ejerce el deporte como contenido del área a medida que se avanza en las edades evolutivas, convirtiendo precozmente a los juegos en juegos deportivos.
Sería oportuno hacer un alto y reflexionar sobre los diferentes momentos por los que ha atravesado la enseñanza de los deportes, práctica a la que habitualmente llamamos “iniciación deportiva”. Vale señalar que deberíamos considerar a la iniciación deportiva como una estrategia didáctica para favorecer el aprendizaje del deporte, y no como un contenido en sí misma.
Podríamos pensar a cada momento como “cortes epistemológicos”, pues cada cambio en las prácticas fue antecedido por un cambio en la concepción antropológica y disciplinar en que se sustentaban. No obstante, esos momentos coexisten aún hoy y es posible identificar rasgos característicos de alguno o varios de ellos en las prácticas de la enseñanza de los deportes en cualquier ámbito educativo. Por eso, haremos referencia a ellos en tiempo presente como un modo de expresar su persistencia. Para la profundización de los mencionados cortes epistemológicos se remite a la lectura del documento técnico “La enseñanza de juegos y deportes en el CEF”, producido en el 2004 por esta Dirección.
Núcleos temáticos:
􀂃 Concepción de juego y deporte en el DCJ y en el Área de la Educación Física.
􀂃 Cortes epistemológicos referidos a la enseñanza de juegos y deportes.
􀂃 El juego y el deporte como medio para el desarrollo de competencias sociales, cognitivas, motrices significativas.
􀂃 Los imaginarios sociales e individuales sobre el deporte y los diferentes deportes. Su incidencia en las formas de valoración y práctica en contextos escolares diversos.
􀂃 El juego y el deporte y la promoción de valores: El respeto por las reglas. El juego limpio. La contribución a la convivencia democrática y a la construcción de la ciudadanía.
􀂃 Los juegos cooperativos.
􀂃 El juego y el deporte y sus aportes para la preservación de la salud y el logro de una mejor calidad de vida. Su análisis crítico.
􀂃 La vivencia de disfrute en el aprendizaje de juegos y deportes.
􀂃 Elección y práctica autónoma de juegos y deportes, de acuerdo a necesidades, deseos e intereses de los sujetos de aprendizaje. El uso del tiempo libre.
􀂃 Elementos constitutivos de la estructura o lógica interna de los juegos deportivos y deportes: la técnica, las reglas, el espacio, el tiempo, la comunicación motriz, la estrategia motriz. Sus posibilidades de adecuación a los diferentes grupos y realidades escolares.
􀂃 Revisión de estrategias para la enseñanza de los juegos y deportes. El reconocimiento de la condición corporal, motriz, emocional, expresiva y social que orientan el sentido y la intensidad de la práctica ludomotriz y deportiva. El modelo centrado en lo táctico. La enseñanza basada en la comprensión.
􀂃 La constitución de equipos deportivos: roles y subroles que conforman el comportamiento estratégico motor según la lógica interna de los juegos deportivos y deportes y las posibilidades del grupo. Los criterios en la conformación de equipos.
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9DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Op. cit.
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􀂃 La elaboración de acuerdos para el tratamiento pedagógico de juegos y deportes en los distintos niveles y modalidades, a nivel institucional, distrital, provincial con proyección nacional.
Con relación a la gimnasia:
* Si los contenidos de la propuesta curricular de la Pcia de Bs. As., fundamentalmente en los ejes “El hombre su cuerpo, su motricidad” y “El adolescente, su cuerpo, su motricidad” refieren al campo denominado tradicionalmente gimnasia, han sido considerados medios indispensables para promover la constitución de la corporeidad y el desarrollo de competencias motrices significativas en los sujetos de aprendizaje, ¿cómo favorecer su consideración y tratamiento de la propuesta pedagógica, implementación y evaluación de propuestas de enseñanza en los distintos niveles y modalidades?
Núcleos temáticos
Ejes: El hombre su cuerpo, su motricidad y El adolescente, su cuerpo, su motricidad
􀂃 Revalorizar la gimnasia como campo de actividad motriz sistematizada dando lugar a las distintas corrientes para el tratamiento de los contenidos propios para la enseñanza en cada nivel y modalidad.
􀂃 La gimnasia y su relación con la constitución corporal y motriz saludable. Su incidencia en la disponibilidad corporal.
􀂃 Los imaginarios sociales e individuales respecto al cuerpo y su impacto en la valoración de las diferentes formas de gimnasia, de sus métodos y ejercitación específica.
􀂃 Las actividades gimnásticas y su posibilidad de influir en el desarrollo de las capacidades coordinativas, condicionales, perceptivas y relacionales.
􀂃 Estrategias de enseñanza y evaluación de los contenidos y tareas gimnásticas. Su adecuación según el sujeto de aprendizaje y su contexto sociocultural.
􀂃 La exploración de las actividades corporales y los códigos de expresión y comunicación corporal y motriz con los otros. La apreciación estética de las expresiones corporales y motrices.
􀂃 La interacción corporal con otros y la intervención corporal sobre otros. La cooperación, observación, enseñanza recíproca, cuidado, y anticipación de riesgos en las diferentes actuaciones motrices.
􀂃 Diseño de estrategias de enseñanza y evaluación de contenidos propios de la gimnasia.
Con relación a las prácticas corporales y motrices en el medio natural:
* Si los contenidos explicitados en las propuestas curriculares de la Pcia de Bs. As., fundamentalmente en los ejes “El hombre y el medio ambiente” y “El adolescente y su relación con el medio natural”, que refieren al campo denominado tradicionalmente “vida en la naturaleza” han sido considerados medios indispensables para promover la constitución de la corporeidad -a partir de la integración en el medio natural y el desarrollo de competencias motrices- y la conciencia ecológica, ¿cómo favorecer su consideración y tratamiento en la propuesta pedagógica, implementación y evaluación de propuestas de enseñanza en los distintos niveles y modalidades?
Tradicionalmente, los contenidos de Educación Física relacionados con el medio ambiente natural se agruparon bajo la denominación “Vida en la naturaleza”. Además, éste ha sido uno de los bloques del Capítulo Educación Física que formaron parte de los contenidos básicos comunes (CBC), cuya elaboración fue propuesta por la Ley Federal de Educación N°24195/93. Esto se debe a que los saberes motores adquiridos en contacto con la naturaleza son considerados como contenidos socialmente significativos. Por otra parte, también los docentes de Educación Física han hecho habitual el uso de la denominación “Vida en la naturaleza” en su desempeño profesional. No obstante, al considerar la inclusión de los contenidos relacionados con el medio natural en las propuestas curriculares de la Provincia de Buenos Aires, desde el Espacio Educación Física se decidió reorganizar esos contenidos de acuerdo con un criterio psicopedagógico. Según este criterio se pasa de una lógica disciplinar, donde el centro del proceso de enseñanza lo ocupa el contenido, en este caso “la naturaleza” y las oportunidades que brinda para el desarrollo corporal y motor, a otra forma de organización según la cual el alumno es el centro de dicho proceso.
Existen distintas posiciones epistemológicas, ideológicas y pedagógicas, desde las que se pretende definir el rol que debe cumplir la Educación Física en su tarea educativa en el medio natural. Consideramos interesante explicitarlas, debido a que muchas subsisten por tradición o reproductivismo acrítico y otras, apenas llegan a incluirse en proyectos escolares del área por no haber sido consideradas en forma adecuada.
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En términos generales, esas posiciones pueden reconocerse en las siguientes tendencias:
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a) El modelo clásico basado en la instalación y desarrollo de campamentos, con enseñanza de técnicas para posibilitar que los alumnos construyan distintos tipos de hábitat (armado de carpas, refugios con elementos naturales, etcétera), de acuerdo al sitio y a la disponibilidad de medios, además de aquellas que permiten desenvolverse eficazmente en una situación de vida inhabitual, para resolver las tareas domésticas. El campamento en sí y la vida en él, es el centro de preocupación y ocupación. Esta propuesta se complementa con caminatas -en ciertos casos denominadas marchas-, como actividad motriz predominante; fogones nocturnos para cantar, conversar en grupo, presentar actuaciones; grandes juegos de búsquedas, persecuciones por bandos u otras variantes –tanto diurnos como nocturnos-; prácticas adaptadas de deportes convencionales (fútbol, voleibol, etcétera); realización de construcciones rústicas y aprendizajes de nudos.
Es un modelo derivado de dos corrientes originales: 1) el “scoutismo”, adecuación militarizada para niños y jóvenes, de origen sajón; 2) el campamento utilizado como centro de adoctrinamiento de la juventud.
En esta tendencia el enfoque pedagógico se caracteriza porque el docente toma las decisiones, selecciona tareas y distribuye roles y funciones.
Las variantes actuales, en muchos casos mantienen las mismas estructuras de organización, e incluso la utilización naturalizada de términos como: patrullas, diana, guardias nocturnas, grupos de tareas, etcétera, derivados del lenguaje y los códigos militares, aunque los valores que se pretenda desarrollar sean otros y se refieran al marco filosófico-pedagógico del PEI de alguna escuela, pero lamentablemente, tratados en forma contradictoria desde lo didáctico.
b) Las ofertas deportivas y turísticas que dan lugar a salidas a centros deportivos o “campings” temáticos, ubicados en escenarios naturales específicos para la enseñanza y aprendizaje de deportes relacionados con los mismos: montañismo, “mountain-bike”, “trekking”, canotaje, kayakismo, “rafting”, esqui, etcétera.
El modelo anterior de campamento pierde importancia como actividad en sí misma, descartándose la mayoría de las actividades propias de éste. El tiempo se dedica, casi en su totalidad, a la práctica deportiva. Las actividades nocturnas prácticamente desaparecen por la necesidad de descanso para la recuperación orgánica y la continuidad de la actividad deportiva al día siguiente. Los grupos con recursos económicos suficientes, arriendan cabañas y utilizan el confort de los campings o centros turísticos, asistidos por instructores especializados con frecuencia sin formación docente, quienes son los que organizan y conducen la “oferta”, aunque estén a cargo del Profesor de Educación Física del establecimiento, que en general cumple el rol de acompañante pasivo.
Es un modelo en franco desarrollo, ligado al nuevo mercado de experiencias de vida en la naturaleza o al denominado “deporte aventura” y relacionado con la oferta de turismo alternativo activo.
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c) El campamento orientado al desarrollo de la corporeidad y motricidad de los sujetos, en su vínculo con el medio natural.
En esta tendencia el protagonista es el alumno y los grupos en los que se integra, que encuentran en el campamento una propuesta educativa para desarrollar su corporeidad y motricidad en el medio natural, afrontando en forma cooperativa los desafíos cotidianos que supone vivir en la naturaleza.
Las experiencias formativas comienzan desde el inicio de la gestión del campamento asignándose un rol principal a los adolescentes en la planificación, organización, implementación y evaluación del mismo.
Cobra especial significación en estas experiencias promover la toma de conciencia en los adolescentes del vínculo que establecen con el medio natural, propiciando el contacto, el disfrute, la valoración y el cuidado del mismo, junto con el aprendizaje de las técnicas necesarias para vivir en él.
En este campamento se promueve el establecimiento de relaciones con los contenidos de distintos espacios curriculares, con un planteo interdisciplinario según lo acordado en el PCI. Puede ocurrir, entonces, que durante las actividades en la naturaleza o el campamento, la Educación Física articule con las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, la Tecnología, etcétera, con instancias en las que son abordados sus contenidos específicos. Se tienen en cuenta, además, contenidos transversales que son objeto de intenso tratamiento, facilitados por un ámbito propicio. Entre ellos, pueden
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mencionarse la ecología y el ambientalismo, la convivencia grupal, la organización cooperativa, etc.
Se incluyen prácticas corporales, ludomotrices, expresivas y deportivas, que contribuyen a la formación de valores y a la convivencia democrática.
Esta última tendencia, sintéticamente presentada, es la que plantea mayores posibilidades para favorecer aprendizajes significativos en el medio natural desde un enfoque globalizador, que contribuya con la formación integral del alumno.10
Es de fundamental importancia reconocer desde qué enfoque la Educación Física puede favorecer la relación del adolescente con el medio natural. Proponemos analizar esta relación desde la perspectiva ecológica.
El concepto de ecología, palabra que surge insistentemente cuando se hace referencia a contenidos relacionados con el medio natural, tiene connotaciones impensadas, más allá del conocimiento superficial de un determinado sistema ecológico que puede observarse, por ejemplo, en una laguna.
Núcleos temáticos
Ejes: El hombre y el medio ambiente y El adolescente y su relación con el medio natural
􀂃 Las distintas concepciones sobre la vida en medios naturales. La Educación Física y su posibilidad de acción interdisciplinaria para la preservación y utilización adecuada de los ambientes naturales, promotora de una educación ambiental.
􀂃 La conciencia ecológica del propio cuerpo: relación e integración ecológica con el medio natural: agua, tierra, vegetación, otros seres vivos. La Educación ambiental y la disponibilidad autónoma de sí mismo para relacionarse con la naturaleza.
􀂃 Las formas de vivir en la naturaleza. El campamentismo y sus diversas alternativas.
􀂃 Las tareas para vivir en la naturaleza: el armado de carpas y servicios comunitarios; la previsión y preparación de alimentos; fuegos y fogones: tipos, medidas de seguridad, apagado. Posibilidad de reemplazo por elementos de mayor seguridad ambiental y personal; el uso de herramientas y elementos específicos. Su técnica.
􀂃 La organización, gestión y concreción de campamentos y actividades ludomotrices y/o deportivas en la naturaleza.
􀂃 Las actividades ludomotrices en la naturaleza: juegos cooperativos de exploración, descubrimiento, contacto con los elementos naturales, etc.; ecojuegos. Juegos deportivos propios de ámbitos naturales. Su lógica, estructura y forma de jugarlos con cuidado del terreno y los elementos naturales. Las acciones motrices de desplazamiento y superación de obstáculos naturales.
􀂃 Criterios de seguridad personal, grupal y de preservación del medio natural. Su aplicación.
􀂃 Primeros auxilios elementales.
􀂃 Convivencia cooperativa y democrática: las actividades comunitarias. Tareas y dinámicas grupales: funciones, roles, acuerdos de convivencia, distribución de tareas; sentido de pertenencia al grupo para la actuación solidaria y cooperativa; las relaciones interpersonales y su disfrute en medios naturales. El valor del encuentro amistoso, solidario y respetuoso en la tarea compartida.
􀂃 Diseño de estrategias de enseñanza y evaluación de contenidos propios de la vida en la naturaleza.
Los modelos de campamento.
􀀹 Problemas en la clase de Educación Física:
Con relación a las propuestas de enseñanza en la clase de Educación Física:
* Si la clase de Educación Física es el “momento” en que el docente interviene por medio de los contenidos específicos en la posibilidad de constitución corporal y en el aprendizaje motor de los alumnos y, en consecuencia, en la formación de competencias cognitivas, sociales, corporales y motrices, ¿cómo anticipar y sistematizar propuestas de enseñanza que promuevan los logros esperados para cada uno de los niveles del sistema educativo?. ¿En función de qué indicadores, tomar decisiones que permitan realizar los ajustes necesarios, respetando la diversidad de los sujetos de aprendizaje y las particularidades del contexto?.
Se concibe a la enseñanza de la Educación Física como la intervención intencional y sistemática del docente en el proceso de aprendizaje motor de los alumnos, por medio de los contenidos específicos de este espacio, con el propósito de favorecer el desarrollo y constitución de la corporeidad y la motricidad para contribuir con la formación integral y contextualizada de los mismos.
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10 DGCYE. DEF. (2004) El adolescente y su relación con el medio natural. La Plata.
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Núcleos temáticos:
􀂃 Los procesos de aprendizaje y de enseñanza y el momento de la clase de Educación Física. La relación con los proyectos de enseñanza y el proyecto educativo institucional, en el marco del proyecto distrital y del diseño curricular de la jurisdicción.
􀂃 El modelo didáctico.
􀂃 La planificación organizada en propuestas con unidad de sentido: unidad didáctica, proyecto y unidad temática.
􀂃 La intencionalidad educativa: las expectativas de logro. Los contenidos curriculares de la Educación Física según niveles y modalidades educativas. Los ejes organizadores. La utilización pedagógica de contenidos traspuestos del campo del deporte, de la gimnasia y de la vida en la naturaleza, en la escuela.
􀂃 Las competencias motrices. La hipótesis de la variabilidad de la práctica.
􀂃 Las estrategias de intervención para propiciar y orientar aprendizajes. La atención a la diversidad.
Con relación a la comprensión de los contenidos:
* Si uno de los propósitos de la EF es propiciar la práctica autónoma de actividades corporales y motrices más allá de la obligatoriedad escolar ¿cómo elaborar, poner en marcha y evaluar propuestas de enseñanza que favorezcan la comprensión de los contenidos que fundamentan el área? ¿Cómo promover el reconocimiento de la importancia de la práctica de actividades gimnásticas, deportivas y/o de vida en la naturaleza para el cuidado de la salud y la preservación de la calidad de vida?
Desde una enseñanza de la educación física basada en la comprensión11, se aspira a que los alumnos alcancen a entender el por qué y el para qué de su hacer corporal y motor en los ámbitos en los que se integran, además del cómo y del cuándo, dimensiones más habitualmente abordadas por los docentes. Por consiguiente, se pretende que, en la medida de sus posibilidades, los alumnos comprendan los procesos, funciones y acciones a través de los cuales se constituye su corporeidad y motricidad.
Núcleos temáticos:
􀂃 Enseñanza de la EF basada en la comprensión. Concepto de comprensión.
􀂃 Tipos de comprensión según los momentos evolutivos.
􀂃 Estrategias didácticas que favorecen aprendizajes comprensivos.
􀂃 El diseño de una secuencia basada en la comprensión.
􀂃 El aprendizaje reflexivo: la comprensión, el uso activo y la retención del conocimiento.
􀂃 El aprendizaje estratégico en la Educación Física
􀂃 Las vías de acceso al contenido.
􀂃 La relación entre la comprensión y la autonomía.
Con relación a la didáctica de lo grupal:
* Si las relaciones vinculares e interpersonales de los miembros del grupo de clase entre si y con el docente facilitan u obstaculizan los aprendizajes motores ¿cómo elaborar, poner en marcha y evaluar intervenciones docentes basadas en una didáctica de lo grupal?
El aprendizaje grupal puede definirse como: “un proceso de cambio conjunto, en el que el aprendizaje individual es una resultante del interjuego dinámico de los miembros, la tarea, las técnicas, los contenidos, etc. Tiene lugar por la interacción, por la mediación del grupo y de cada miembro para el resto, por la comunicación intra-grupal...”12
En este sentido, sería conveniente que el profesor de educación física tome en cuenta la grupalidad, entendida como la potencialidad de ser grupo. “Todo conjunto o encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo, está ubicado en una dimensión potencial de grupalidad
11 DGCyE. DcyCE. Diseño Curricular de Educación Polimodal y TTP. (2004). Espacio Curricular Educación Física. Consideraciones didácticas. Entendemos por comprensión un estado de capacidad, que va más allá de la posesión de información, o de un modelo mental o imagen. Comprender algo implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, ir más allá de él. Lograr un aprendizaje comprensivo de la Educación Física supone por parte del alumno, desarrollar competencias que le permitan conocer y operar con los contenidos de los que se va apropiando en las clases, de modo tal que los saberes específicos de este espacio trasciendan la dimensión de lo procedimental y lo vivencial, del hacer por el hacer mismo sin fundamentación o justificación de su importancia.
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12 Souto de Asch, “El grupo de aprendizaje como unidad de operación pedagógica”, Revista Argentina de Educación, N•8, 1987.
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y la transita. Los sujetos (docente-coordinador, alumnos-miembros) podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras.”13
Pueden, entonces, observarse marcadas diferencias en las situaciones de enseñanza y aprendizaje en los diferentes lugares donde tienen lugar. Desde aquellas en las que se propone a los alumnos actividades para realizar en forma individual o de conjunto hasta otras, en que “lo grupal se constituye en preocupación compartida y se lo construye desde los procesos de interacción en redes de identificaciones mutuas, en entrelazamientos sociales, en producciones colectivas.”14
Adquiere relevancia pensar de qué modo el profesor colabora con sus alumnos para que se conformen en grupos de aprendizaje. ¿Cómo ayudar a los alumnos a superar los meros agrupamientos o series para conformarse en grupos, entendidos como “configuraciones con implicación socio-afectiva, compromiso en la tarea y en la finalidad común y grados altos de cohesión e integración.?”15
Para ello es necesario propiciar la comprensión acerca de cómo tienen lugar las interacciones, ¿qué actitudes se asumen? ¿Cómo colaboran o no estas actitudes para el logro de una convivencia democrática? ¿Qué valores se ponen en juego? 16¿De qué manera propiciar una organización participativa en los alumnos? ¿Qué significa hacer una gestión participativa de la clase?
Núcleos temáticos:
􀂃 La enseñanza de la EF basada en una didáctica de lo grupal.
􀂃 Momentos en la conformación de los grupos. La grupalidad.
􀂃 Los grupos en la clase de EF. Interacción y comunicación social. Las relaciones interpersonales, los vínculos como facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje motor.
􀂃 Las diferentes formas de organización social en la clase. El capital cultural y simbólico de cada integrante y su aporte al grupo y a la clase.
􀂃 El grupo como mediador de los aprendizajes y el proceso de construcción social de los saberes corporales, ludomotrices, expresivos y comunicacionales.
􀂃 El docente de EF como coordinador de grupos. Estrategias docentes para favorecer la conformación y consolidación de grupos. El encuadre didáctico, la construcción de las normas para la clase de EF, los acuerdos.
􀂃 Grupos y conflicto. La ruptura del encuadre. La negociación, la mediación. Modos y tipos de sanción.
􀂃 La organización participativa. La gestión participativa en la clase de Educación Física.
􀀹 Problemas de las prácticas evaluativas:
Con relación a la evaluación:
* Si los aprendizajes que se promueven en las clases de Educación Física son la resultante de considerar la disponibilidad corporal del alumno, los contenidos específicos en cada uno de los niveles y la incidencia del contexto socio - cultural al cual los alumnos pertenecen ¿cómo considerar estos tres aspectos: disponibilidad- contenido y contexto, al seleccionar y diseñar actividades evaluativas y tomar decisiones de valoración de aprendizajes?
Núcleos temáticos:
􀂃 Concepciones de evaluación. Funciones y momentos de la evaluación en el marco del DCJ. La retroalimentación.
􀂃 La evaluación de los aprendizajes. La evaluación del proceso grupal. La evaluación del desempeño global del alumno. La evaluación integradora. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
􀂃 Elaboración de Informes. Calificación. Promoción. Compensación. Acreditación. La elaboración de criterios e indicadores de evaluación, la construcción y/o selección de instrumentos. El análisis de la información, conclusión y toma de decisiones. Responsabilidades institucionales y acuerdos en el accionar evaluativo. Registros.
􀂃 La evaluación de los proyectos, de las estrategias didácticas y del propio desempeño.
􀂃 Las prácticas evaluativas.
􀂃 El diseño de un plan de evaluación: la consideración de la disponibilidad, el contenido y el contexto, en el marco del PCI.
13 Souto de Asch, M. Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores, 1993, Argentina.
14 op. cit.
15 Op. cit.
Problemas de la enseñanza. Febrero de 2006
16DGCYE.DEF.Programa de Jornada Extendida.(2004) Los aprendizajes motores en el medio natural en las escuelas con Jornada Extendida. La Plata.
Dirección General de Cultura y Educación.
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􀀹 Problemas de las prácticas evaluativas:
Con relación a la evaluación:
* Si los aprendizajes que se promueven en las clases de Educación Física son la resultante de considerar la disponibilidad corporal del alumno, los contenidos específicos en cada uno de los niveles y la incidencia del contexto socio - cultural al cual los alumnos pertenecen ¿cómo considerar estos tres aspectos: disponibilidad- contenido y contexto, al seleccionar y diseñar actividades evaluativas y tomar decisiones de valoración de aprendizajes?
Núcleos temáticos:
􀂃 Concepciones de evaluación. Funciones y momentos de la evaluación en el marco del DCJ. La retroalimentación.
􀂃 La evaluación de los aprendizajes. La evaluación del proceso grupal. La evaluación del desempeño global del alumno. La evaluación integradora. Autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
􀂃 Elaboración de Informes. Calificación. Promoción. Compensación. Acreditación. La elaboración de criterios e indicadores de evaluación, la construcción y/o selección de instrumentos. El análisis de la información, conclusión y toma de decisiones. Responsabilidades institucionales y acuerdos en el accionar evaluativo. Registros.
􀂃 La evaluación de los proyectos, de las estrategias didácticas y del propio desempeño.
􀂃 Las prácticas evaluativas.
􀂃 El diseño de un plan de evaluación: la consideración de la disponibilidad, el contenido y el contexto, en el marco del PCI.
Hasta aquí se han enunciado algunos problemas de la enseñanza. A partir de ellos, ¿cómo observaría la clase? ¿Qué aspectos prioriza en su observación? ¿Con qué criterios e instrumentos? ¿Qué estrategias puede acordar con sus pares?¿Qué necesidades de capacitación observan en sus docentes? ¿Cómo realiza la devolución de lo observado a los docentes?
Bibliografía
􀀉 DGCyE, CGE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Educación General Básica. Tomo I y II. Buenos Aires, Emede, 2001.
􀀉 DGCYE. DEF. (2004) El adolescente y su relación con el medio natural. La Plata.(En proceso de edición)
􀀉 DGCYE. DEF. (2004) El adolescente y su sociomotricidad. La Plata. (En proceso de edición)
􀀉 DGCYE. DEF. (2005) La comprensión en Educación Física. La Plata.
􀀉 DGCYE. DEF. (2004) La enseñanza de juegos y deportes en el CEF. La Plata
􀀉 DGCYE. DEF. (2005) La comprensión en Educación Física. La Plata
􀀉 DGCYE, DEPB. (2005) Sentido de la supervisión en nuevos contextos. La Plata
􀀉 DGCYE, DEPB. (2005) Perfil del supervisor. La Plata.
􀀉 DGCYE, DEPB. (2005) Los tres ejes de la gestión. La Plata
􀀉 DGCYE. DEF. Programa de Jornada Extendida.(2004) Los aprendizajes motores en el medio natural en las escuelas con Jornada tendida. La Plata.
􀀉 DGCYE. Programa de Jornada Extendida. (2004) Transformar la escuela con los adolescentes. La Plata.
􀀉 DGCYE. Programa de Jornada Extendida. (2005) La organización participativa. La Plata.
Problemas de la enseñanza. Febrero de 2006
􀀉 DGCYE. Programa de Jornada Extendida. (2005) Autodiagnóstico y participación. La Plata.
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ORGANIGRAMA
Encuentros de Inspectores Areales: Educación Física
1° Encuentro
Modalidad
Centralizado
Cantidad deInspectores
Distritos convocados:Todos
107
Referente
DEF
Temática:
Ejes
Cantidad de Horas: 8
Lugar:
La Plata
2° Encuentro
Modalidad
Descentralizado
Cantidad deInspectores
Distritos convocados:
107
5 Encuentros agrupando 5 regiones.
Referente
DEF
Temática:
Ejes
Cantidad de Horas: 8
Lugar:
A definir
3° Encuentro
Modalidad
Centralizado
Cantidad deInspectores
Distritos convocados:Todos
107
Referente
DEF
Temática:
Ejes
Cantidad de Horas: 8
Lugar:
La Plata
Problemas de la enseñanza. Febrero de 2006