jueves, 5 de julio de 2012

Tratamiento pedagógico del deporte


Blázquez Sánchez, Domingo. Iniciación a los deportes de equipo. . Inde. 1986.
(Ficha bibliográfica)


Primera parte

Capítulo 1
Tratamiento pedagógico del deporte


Hasta ahora la pedagogía utilizada en el deporte tiene connotaciones muy mar­cadas que pueden justificar de algún modo la crisis en la que el deporte se encuentra y el progresivo alejamiento de las tendencias pedagógicas actuales. Entre algunos aspectos que han caracterizado este modelo pedagógico deportivo, se podrían destacar los siguientes:

-         La pedagogía deportiva se ha construido a partir de modelos teó­ricos basados en la práctica adulta de alto nivel. La técnica ha ve­nido marcada por el deporte élite.  Tal pe­dagogía deportiva se ha basado en una concepción instrumentalista del movimiento: el niño al servicio del movimiento. Se ha enseñado al niño o al adolescente «el modelo del gesto eficaz» como algo impuesto, que sólo existe una respuesta válida.
-        Una pedagogía directiva y a menudo coercitiva.
-         Las actividades propuestas han tenido poca relación con las aspiraciones e intereses del niño. El excesivo interés por descomponer el objeto de enseñanza en vistas a una máxima eficacia ha provocado un desinterés por parte del niño que desea practicar el deporte en cuestión.
-         El entrenamiento, ha ocu­pado un lugar primordial; organizado con seriedad y aplicación, no ha dejado lugar a la improvisación, a la espon­taneidad, a la libertad física y lúdica. Su objetivo es mejorar los resultados, corrigiendo las faltas técnicas y los errores cometi­dos. Para lograrlo se impone una disciplina general y rigurosa.
-         El profesor o el entrenador-educador ocupa el papel de “super-administrador estratega-líder” encargado de dirigir, controlar y ani­mar al grupo. El entrenador-edu­cador tiene detrás de él, la suma de valores consagrados del sistema deportivo; es el centro, la figura indispensable.
-         La sumisión a la autoridad de un superior es otro aspecto funda­mental que ha caracterizado la pedagogía deportiva: la disciplina, el orden, el aprendizaje a la obediencia, son la clave del “sistema”, puesto que sin ellos no hay posibilidad de trabajo. “La autoridad de la técnica es en realidad una técnica de la autoridad”.
-         Los alumnos deben necesariamente actuar sin poder enjuiciar el conjunto de los objetivos del sistema, ni el sistema mismo.

 La pedagogía se convierte así en la transmisión operacional de téc­nicas deportivas y en el modo de conducta rentable para la organiza­ción deportiva.
De esta manera se observa una oposición entre la con­cepción deportiva (cuyos contenidos técnicos minuciosamente codifi­cados se imponen con facilidad) y la concepción humanista de la educación física (cuyas finalidades a largo plazo están estructuradas en base al perfeccionamiento global de la persona).





El siguiente cuadro resume alguna de las características:




Hay que distinguir entre el deporte como una noción ligada a un determinado tipo de prácticas y a un tipo de instituciones y el deporte en la escuela y para la escuela. En la escuela, el deporte puede ser perfectamente un medio de la educación física, siempre y cuando esté pensado, estructurado y organizado en función de esta institución.
Es el contexto el que determina el carácter del deporte. Es necesario, determinar las condiciones pedagógicas que permitan convertir el deporte en una ac­tividad educativa auténtica.
Así, en esta perspectiva, la persona que se mueve, que actúa, que realiza una ac­tividad física es la que ocupa el lugar central.
Esta es la piedra angular sobre la que la educación física encuentra su propia especificidad: el tratamiento pedagógico de las “conductas motrices”.
Es misión de la educación física el encontrar los aspectos que per­teneciendo a los deportes sean propios de la actividad motriz y que permitan lograr:

-         Unos principios de organización válidos para todos los deportes.
-         Una plataforma común sobre la que cualquier especialidad pueda tomar parte y, progresivamente, se dirija a sus propias peculiaridades.
-         Unos principios de organización transferibles de una actividad a otra.
-         Un potencial motriz que permita al individuo encontrarse en condiciones de escoger la práctica del deporte que prefiera.
En resumen, un modelo físico de conjunto.


Capítulo 2
Definición del concepto “deporte de equipo”


Para poder elaborar una acción pedagógica integrada en una edu­cación física, es necesario, precisar las características diferenciales de cada actividad física.
¿Qué son los deportes de equipo?
Según la opinión vulgar y más generalizada, el equipo es una suma de jugadores, es decir, que la calidad del equipo está en función del conjunto de las cualidades de los jugadores que lo componen. Sin embargo, esta opinión general, que suele ser la del público, no responde exactamente a la realidad. La suma de las partes no es igual al todo. Un jugador juega “junto a otros” y “frente a sus adversa­rios”. Un partido es la confrontación de dos grupos de fuerza.
Muchos entrenadores creen comprender y conocer la noción de equipo a través de las recetas extraídas a otros equipos superiores. Su bagaje de conocimientos está compuesto, muy a menudo, por pe­queños trucos, y algunos conceptos tácticos extraídos de algún manual. El entrenador crea los sistemas de juego a partir de las características de los jugadores. El entrenador intenta que sus jugadores asi­milen y memoricen los patrones de juego considerados indispensables.
El “experto” modela a sus jugadores según ciertos estereotipos motores, subordinando a los ju­gadores a normas aceptadas, tanto sobre el plano técnico, táctico o de preparación individual. De esta manera, la motricidad del jugador se debe someter a los “conocimientos” del entrenador.
Rauch, en un artículo sobre la competición, cita algunas de sus obser­vaciones:

     La competición favorece las cualidades adquiridas en detrimento de las cualidades a desarrollar.
     En consecuencia, la competición niega las posibilidades de nue­vos aprendizajes. El niño es rápidamente clasificado como “bueno”, “regular” o “malo”.
     La competición utiliza como modelo pedagógico el adiestra­miento (transmisión de un modelo impuesto).
     La competición limita las posibilidades de desarrollo, de expre­sión o de manifestación de la inteligencia en el interior del equipo.

Naturalmente, el lector puede decir que son los jugadores más in­teligentes los que marcan más tantos, y que la selección permite que jueguen entre ellos. Pero la cuestión que queda pendiente es saber si esa inteligencia se utiliza en su sentido más amplio y de la forma más amplia dentro de la concepción del equipo.
Generalmente, los investigadores en el deporte se han servido del individuo, estudiándolo y aislándolo del lugar de competición o del contexto en el que se desenvuelve normalmente, o bien reduciendo el individuo a modelos más simples que permitan su estudio, es decir, se ha hecho investigación del deporte en “laboratorio”.
Es necesario recordar que las investigaciones sobre el de­porte deben partir del deporte, tomar sus propias raíces para llegar a la solución de los problemas que la práctica de estas actividades com­porta. Si se admite que sólo a partir del propio equipo puede salir una noción coherente del deporte de equipo, la solución debe buscarse en su interior.
El deportista juega para ganar. La victoria se logra a base de coordinar la acción con los compañeros y en contra de los adversarios.
Imaginemos que el jugador se encuentra solo con el balón y frente al portero:




Esta situación obliga al jugador a reflexionar sobre el conjunto de relaciones esenciales para lograr el éxito de su lanzamiento.
Ahora el jugador se encuentra con un adversario entre él y el portero (fig. 2). Esta situación es más compleja. El jugador debe


                                         

tener en cuenta el nuevo obstáculo antes de tirar, pero esta vez el ad­versario directo, a diferencia del caso anterior, tiene gran capacidad de movimiento que puede utilizar contra él. El jugador debe juz­gar el conjunto de relaciones que aquí se establecen, medir los riesgos y escoger la mejor solución en función de sus posibilidades y de las del adversario. Por ejemplo, puede simular que se encuentra acorralado (haciendo evidente el sistema de relaciones del adversario, es decir evidenciar sus intenciones).



           
En el gráfico se observa como el atacante utiliza el sistema de relaciones en su provecho.
El adversario constituye un elemento indispen­sable  contra y con quien el atacante debe jugar. Se está lejos de la concepción clásica según la cual el adversario es concebido como un elemento pasivo y. al mismo tiempo, de la consecuencia lógica de esta concepción: la aplicación pedagógica consistente en hacer practicar los “fundamentos técnicos” en ausencia de adversarios.
Además del adversario y el portero, el ju­gador se encuentra con más adversarios y con más compañeros. En esta situación, además de enfrentarse a un adversario hábil hay que evitar que el balón caiga en manos de los adversarios.



               Figura 4

Se trata de situaciones donde intervienen, además del azar, la ha­bilidad de los jugadores, su capacidad de estructurar la información y de elegir su respuesta en base a las máximas probabilidades de éxito.
El sistema de relaciones, compañero-adversario-objetivo, rico y difícil de dominar por su complejidad, le indicará la elección ideal.
Este último ejemplo muestra la naturaleza de las elecciones que debe hacer en cada instante el jugador. Analiza todas las posibilidades y decide la mejor acción a realizar. Esta implicación del practicante sobrepasa el concepto actual de participación. Tres dimensiones muy importantes de toda acción de un jugador son puestas de relieve:

            la amplitud y calidad de la información recibida: percepción.
            el acierto en la respuesta: decisión.
            la autonomía de jugador a tomar esta decisión: ejecución.

Estos tres aspectos no son contemplados en la mayoría de los ju­gadores de los deportes de equipo.

Estructura funcional de los deportes de equipo

Varios autores han estudiado y analizado los componentes comunes a los deportes de equipo: Bayer. Parlebas. Theodoresco, Carón, Pel­chat, etc. Basándose en una  concepción estructuralista, han determi­nado que existen unos elementos que se repiten y que conforman la realidad del juego.
Desde esta perspectiva, afirman que todos los deportes de equipo están sometidos a principios comunes e idénticos: es lo que se deno­mina “estructura funcional”.. Estos principios varían según el enfoque sobre el que se apoya cada tendencia. Una primera aproximación la constituirá aquella que se centra sobre la noción de duelo; es decir, el carácter de colaboración y oposición, de ataque y de­fensa. En este planteamiento, la estrategia o el acto táctico ocupan el centro de atención.
Una segunda perspectiva sería la que gira en torno a la comuni­cación, positiva o negativa entre los jugadores que participan, creando un lenguaje motriz insólito y específico de los deportes de equipo.
Una tercera propuesta ve en la utilización del espacio la forma de materializar de forma intencional la interpretación de un mensaje y su respuesta en forma estratégica.
Por último, se situaría el reglamento, que constituye el sistema de reglas capaz de regular el funcionamiento del juego y de determinar cómo se gana o cómo se pierde.
Todos ellos pueden ser útiles para ayudar a construir y regular acciones que permitan pro­gresar al niño hacia la comprensión de la lógica interna del juego, así como ser el punto de partida para la acción motriz.
Así pues, se asienta la estructura funcional de los deportes de equipo sobre estos principios:

       El espacio: terreno cerrado, más o menos grande, en el interior del cual se desarrolla la competición. Constituye el límite de acción de los jugadores.
       La estrategia: tipos de conducta que puede utilizar el jugador en cuanto a las diferentes formas de actuar en ataque o de­fensa.
       La comunicación motriz: lenguaje que utilizan los jugadores para realizar las acciones de comunicación o de oposición.
       Las limitaciones reglamentarias: que varían según los diferentes deportes, aunque manteniendo unas características comunes.

El espacio

El lugar o espacio de acción donde se desarrolla cualquiera de los deportes de equipo posee unas características constantes; es cerrado, institucionalizado, y sus dimensiones son estrictas y precisas. Su su­perficie se presenta marcada por líneas en el suelo que limitan las ac­ciones de cada jugador. El terreno suele estar dividido en sub-espacios, “áreas” o “zonas” diversas. A su vez, intervienen de forma estandarizada, obstáculos (redes), metas u objetivos (postes, porterías, cestas, etc.) que distribuyen o dividen este espacio, incitando a orga­nizar una acción coherente.
Cada jugador debe compartir este espacio con el resto de sus com­pañeros
Aun siendo imposible poder fragmentar el espacio deportivo como escenario de toda la acción, si se puede distinguir para su estudio va­rios tipos de espacio que poseen características muy diferenciadas.

o       El espacio como distancia a franquear o recorrer.
o       El espacio dividido en subespacios diferenciados.
o       El espacio como meta u objetivo a lograr.

§                                                                     El espacio como distancia a franquear o recorrer

Todo espacio deportivo posee unas dimensiones exactas en las cua­les el jugador debe moverse o franquearlas.
La táctica está basada en unas distancias sobre las que hay que de­senvolverse: desmarcar, intercambiar, combinaciones a dos, a tres, a cuatro, etcétera.
Estas distancias no sólo tienen importancia en el sentido propia­mente espacial, sino de una forma importante sobre las exigencias fi­siológicas

      • El espacio dividido en subespacios diferenciados

Cada jugador se encuentra enfrentado a espacios dinámicos funcionalmente unidos entre ellos, que toman un sentido propio en fun­ción de la evolución del juego y que va a condicionar su situación sobre el terreno. Entre estas zonas para poder moverse se pueden distinguir:

Zonas fijas

  • Prohibidas: superficies donde el jugador no puede evolucionar.
  • Zonas en cuyo interior los jugadores están sometidos a ciertas reglas.

Zonas variables

    Prohibidas: zonas móviles que dependen del desplazamiento de los atacantes o de los defensores, en el interior de las cuales el jugador no tiene posibilidad de jugar.
    A utilizar por los atacantes: todos los espacios libres que, situados delante del jugador que lleva el balón, constituyen zonas de apoyo.
    A vigilar, es decir, zonas de las que por su peligrosidad el defensor va a ocuparse particularmente, para oponerse al paso del balón o del adversario.

La distribución del espacio deportivo en emplazamientos diferen­ciados es uno de los factores que determinan la lógica del juego.

      • El espacio como meta u objetivo a lograr

Para ganar un partido es necesario marcar más puntos o tantos que el contrario, es decir, lograr que el balón llegue a penetrar, tocar o traspasar un blanco preciso.
Estos blancos son espacios siempre fijos y corresponden a lugares preparados. Para los otros deportes colectivos, el objetivo es una portería (fútbol, balónmano, etc.), o una canasta (baloncesto). En cualquier caso, el punto o tanto se logra cuando el balón toma contacto con una zona de terreno o cuando franquea un plano vertical u horizontal


La estrategia

Se entiende por estrategia un concepto más amplio que el de táctica, es decir: tipos de conducta que teniendo en cuenta todas las eventualidades posibles y sus consecuencias puede utilizar el jugador y sirve para indicarle lo que debe hacer en cualquier situación del juego. Mientras que táctica es la realización de medios de acción aplicados a determinadas situaciones —en base a un objetivo— ge­neralmente preestablecidas de antemano.
La táctica elimina la posibilidad de decisión e iniciativa por parte del jugador, restando valor a la ri­queza interna del juego.
Mahlo designa tres fases sucesivas e interdependientes de la ma­nera como los jugadores toman en cuenta sus acciones tácticas. Estas fases son:

·                 Percepción y análisis de la situación (su resultado permite el co­nocimiento de la situación).
·        Solución mental del problema (su resultado supone la represen­tación de una acción).
·                 Solución motriz del problema (su resultado supone la solución práctica).

Así, estas tres fases representan una sucesión de acciones en estre­cha interrelación. La acción estratégica representa, desde el punto de vista cibernético, un sistema que se autoperfecciona al mismo tiempo que resuelve el problema propuesto. Esta concepción pone en evidencia el valor educativo que posee la acción estratégica.
En el modelo que ofrece Mahlo se puede apreciar el principio de autoafirmación y de autoperfeccionamiento a través de la acción es­tratégica.
Bayer analiza la formación táctica individual desde los aspectos fundamentales de la defensa y del ataque.
La defensa

En el lenguaje corriente, la defensa comienza con la pérdida de] balón, sea por haber marcado un tanto, sea por haber fallado un punto después de una tentativa infructuosa, sea por la pérdida del balón a manos del adversario por fallos o por faltas san­cionadas según el reglamento.
En un sentido más amplio, la defensa es una acción que dura cons­tantemente. Preveer las respuestas del adversario, asegurar el equili­brio ofensivo son ya acciones que desde el mismo ataque constituyen una defensa.

a) Principios fundamentales de defensa:

·   Recuperación del balón.
·   Evitar la progresión del adversario hacia la portería.
·   Protección de la portería o de las zonas propicias al tiro.

Según los objetivos a perseguir, el sistema defensivo puede ser:

            Defensa en zona. Toma como referencia al balón, dado que todos los adversarios se desplazan en función de la circulación del balón, sin des­cuidar al adversario puesto que es el que está en posesión del balón.
            Defensa hombre a hombre. Preconiza una defensa esencialmente basada sobre el individuo, esté o no en posesión del balón, que puede a su vez - en función de la situación - evolucionar hacia una defensa hom­bre a hombre con flotación y cambio.
b) El marcaje
Representa la re­gla operacíonal fundamental común a los diferentes juegos deportivos colectivos. Se basa en la oposición del conjunto de los defensores que por sus situaciones respectivas y sus desplazamientos intentan evitar o paralizar las iniciativas y la realización de las acciones de ataque ad­verso. Sobre el plan de las acciones individuales, el marcaje puede su­poner:

·  Interceptar el balón en un error de los atacantes.
·  Arrebatar el balón de los pies o manos del adversario.
·  Frenar, retrasar o parar los movimientos de los atacantes hacia la portería:
o               ocupando los espacios libres;
o       persiguiendo al adversario que nos ha adelantado para in­tentar cogerlo;
o       arrinconando a esos mismos adversarios hacia espacios me­nos peligrosos;
o       bloqueando a los atacantes en sus desplazamientos.
§   Proteger con el propio cuerpo la trayectoria del balón hacia la portería.
c) Acciones educativas

A nivel educativo, hay tres reglas fundamentales a tener en cuenta en todo momento:

·  El marcaje debe ser “activo”; el defensor debe “actuar” y no seguir pasivamente las acciones del adversario.
·  Actuar “continuamente” en base a una información permanente (respecto a la totalidad del juego) que obligue a actuar constantemente.
·  Ayudar en forma colectiva, es decir teniendo en cuenta la labor de cooperación que representa el equipo.

El ataque

Un ataque se “prevé” en el tipo de defensa adoptada y en las actitudes de los jugadores. Así, una defensa donde el contraataque está ya predispuesto constituye un ele­mento favorable a la acción posterior.
En cualquier caso, teóricamente, el punto de partida del ataque está representado por la toma de posesión del balón.
El ataque se basa en los siguientes principios:

            Conservar el balón cuando se ha recuperado.
             Progresar hacia el objetivo perseguido.
             Lograr el tanto.

Durante el ataque, el jugador, debe tener en cuenta los siguientes elementos:

            posición del balón (nunca es la misma);
            espacios libres para cualquier ocupante (siempre variable);
            situación y desplazamiento de los adversarios;
            situación de los compañeros;
            objetivo a lograr.




Acciones educativas

Respuestas habituales en un principiante: El educador debe tener en cuenta las respuestas posibles que puede dar el principiante y sobre las cuales tiene que basar el tipo de pedagogía. Suelen ser:

                        En general, el jugador en posesión del balón quiere conservarlo. prescindiendo de los deseos de los demás.
            Los otros jugadores, desean arduamente el balón. Se desplazan hacia él y sirve de polo de atracción, es decir, que el jugador en posesión del balón determina el com­portamiento de los demás, constituyendo la única fuente de in­formación para el resto, lo cual limita la elección y variedad de las acciones. Hay que distinguir dos tipos de situaciones:

          lejos del jugador en posesión del balón, el principiante no se siente implicado, por lo que permanece inmóvil;
          cerca del jugador en posesión del balón, va hacia él provo­cando aglomeraciones y agrupamientos en torno a él.

            No existe ningún intercambio, a pesar de que la pelota vaya de jugador en jugador.
El egocentrismo del niño reaparece y su comportamiento aparece rodeado de cargas afectivas.

El educador debe modificar esta actitud ineficaz del principiante y hacerle significar los otros elementos del juego, haciéndole compren­der progresivamente que las informaciones esenciales no vienen úni­camente del balón.
El balón debe convertirse en un objeto mediador de la acción, lo que permite al jugador poseedor del balón integrar en su campo per­ceptivo, con nuevas significaciones, otros elementos del juego, y situar para todos los jugadores las informaciones de los compañeros, de los contrarios y de las relaciones espacio/temporales cambiantes.

El desmarcaje

Problema fundamental a resolver:
            Jugador en posesión del balón: liberarse del adversario que le marca.
            Jugador sin balón: situarse oportunamente en el terreno, de ma­nera que haga posible los pases y facilitar la circulación del ba­lón.

Con relación al compañero en posesión del balón y al adversario. El problema del jugador sin balón consiste en encontrar soluciones al ali­neamiento impuesto por el defensor, es decir, recibir el pase del com­pañero alejándose del sector de intervención del defensor.

Espacios libres para desmarcarse. Se trata de estructurar el espacio de juego, buscando los espacios donde no hay nadie y donde debe ela­borar sus acciones en base a sus compañeros.
El educador debe esforzarse en volver significativo este elemento del juego que obliga al jugador a descentrarse momentáneamente del balón e informarse de las zonas donde podrá realizar su acción.

Continuidad y encadenamiento de las acciones

Todos los principios organizadores de la actividad del jugador no sirven para nada si el jugador no se muestra capaz de encadenar las diferentes tareas.
Este encadenamiento no surge al azar sino que el jugador debe in­formarse para saber qué hacer, dónde ir, cuándo y cómo.

La ayuda

En este encadenamiento de tareas es necesario introducir otra no­ción: la ayuda. Todo juego colectivo o de equipo se caracteriza por la cooperación y comunicación entre los jugadores.


La comunicación motriz

Se acostumbra a hablar de comunicación asimilando este término al lenguaje verbal, pero la palabra no es el medio nor­mal de expresión del deportista cuando está sobre el terreno de juego; muy al contrario es su acción motriz la que le sirve de forma de comu­nicación.
En los de­portes de equipo, el jugador ajusta constantemente su comportamiento al de sus compañeros o adversarios, y se ejerce una interacción directa entre los diferentes jugadores.
Mediante el balón, el jugador se comunica sin cesar con sus com­pañeros, oponiéndose, al mismo tiempo, a sus adversarios. Esta inte­racción directa entre varios individuos es un fenómeno capital que transforma los comportamientos motores.
Al situarse en la acción de juego, el jugador se encuentra ante una variedad de signos y señales que debe interpretar. Por un lado, los que provienen de sus propios compañeros, es decir, la comunicación de cooperación; y, por otro lado, la que emiten sus adversarios, es decir, la contracomunicación.
Parlebas define la comunicación de cooperación como los actos de ayuda efectuados por los miembros de un mismo equipo; se trata de interacciones operatorias positivas entre compañeros. Sus formas es­paciales y temporales varían de un deporte a otro según el código de juego.
Según el mismo autor, las contracomunicaciones motrices co­rresponden a actos de antagonismo realizados por jugadores que se enfrentan entre sí. Se trata, de interacciones operatorias nega­tivas entre adversarios. Esta comunicación de oposición admite formas muy diversificadas. Puede ser la transmisión antagonista de un objeto (balón, etc.), la ocupación o disputa de un espacio (placaje en rugby, etc.), o la consecución de un tanto (canasta, gol, etc.).
Existe una forma de lenguaje motor que es preciso descodi­ficar. El jugador debe aprender a descifrar los signos y señales que se utilizan en los deportes de equipo y que le van a servir como medio de comunicación.
Esta necesidad debe ser incorporada en los procesos de enseñanza e iniciación. El niño tiene que aprender que existe un lenguaje propio del deporte y que debe utilizarlo durante su práctica.
La reglamentación del deporte

Todos los deportes de equipo están sometidos a unas reglamenta­ciones que determinan los muchos aspectos de la actividad motriz. El balón, el tiempo de duración, y reglas que con­dicionan el juego, son elementos a tener en cuenta y que deben ser asimilados por los jugadores como factores condicionantes de su actuación.
La mayoría de las reglas responden a planteamientos semejantes entre ellos, de tal manera que se podrían agrupar en ámbitos de actuación tales como:

                        Dimensiones del terreno de juego y material a utilizar.
            La composición de! equipo y sus posibles sustituciones.
            Sobre la utilización de los espacios.
            Sobre el tiempo.
            Relaciones entre los jugadores.
            Utilización del material
                           El árbitro.

Todos estos aspectos, que constituyen la estructura básica y común a todos los deportes de equipo, espacio, estrategia, comunicación y reglamentación, deben servir de pauta para guiar y encuadrar la acción pedagógica a seguir con los niños.
Estas características comunes deben ser transmitidas a los niños como patrones generales de actuación en todos los deportes de equipo.



Capítulo 3
La iniciación deportiva


Concepto de iniciación deportiva

Desde el punto de vista educativo, el proceso de iniciación deportiva no debe entenderse como el momento en que se empieza la práctica deportiva, sino como una acción pedagógica que, teniendo en cuanta las características del niño y los fines a conseguir, van evolu­cionando progresivamente hasta llegar al dominio de cada especiali­dad. Para precisar más detenidamente este proceso, es necesario tener presente los siguientes aspectos:
a)  En cuanto al niño:
            el grado de desarrollo o maduración;
            el grado de estimulación que se le proporciona;
            el grado de experimentación.
b)  El cuanto a la pedagogía utilizada:
            método tradicional;
            método activo.


Aspectos a tener en cuenta en cuanto al niño


Maduración y aprendizaje

No se puede disociar maduración de aprendizaje. La maduración es la tendencia fundamental del organismo a organizar la experiencia y convertirla en asimilable. El aprendizaje es el medio de introducir nuevas experiencias en esta organización. Maduración y aprendizaje influyen el uno sobre el otro para obtener el desarrollo. El siguiente cuadro puede ayudar a comprender esta cuestión:



Desde el punto de vista pedagógico es preciso retener:

            En ciertos períodos “críticos” existen comportamientos que se adquieren con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia.
            El niño no puede realizar actividades complejas si no ha alcan­zado la edad en que las actividades básicas se realizan normal­mente.
            El niño puede aprender más fácil y rápidamente si alcanza un nivel de madurez específico para la actividad.
            La maduración del sistema neuro-muscular —que se consigue hacia los seis años— permite el desarrollo de las sensaciones cinestésicas, visuales y laberínticas en la estructura del esquema corporal.

Importa poco que el niño aprenda lo antes posible técnicas de­portivas; mucho más importante es que amplíe las múltiples posibi­lidades de movimiento mediante juegos o tareas variadas; Esas habi­lidades y combinaciones de movimiento precozmente adquiridas se conservan en la memoria motriz, indispensable para el aprendizaje y su retención. No se trata de intro­ducir cualquier tipo de tarea o juego; es necesario analizar y escoger las tareas o juegos a proponer de manera que resulten significativas, bien por su posible transferencia inmediata a otros ámbitos, bien por su disponibilidad de transferencia a otras tareas o juegos de mayor dificultad. 

Estimulación y experimentación

Si se estimula al niño, es posible que vaya adquiriendo nuevas habilidades continuamente. Como en el lenguaje, la actividad física exige una experiencia que debe adquirirse durante los primeros años de vida; por consiguiente, lo im­portante no es determinar la edad para iniciar al niño en los deportes, sino saber escoger la tarea apropiada y la forma de presentarla en cada momento.
Cuando el niño aprende a correr, a lanzar, a atrapar, está iniciándose en el deporte, puesto que cada uno de estos aspectos forma parte de la práctica deportiva. Saber estimular­los y provocarlos es en definitiva empezar la iniciación deportiva.
El dominio progresivo de las situaciones de juego se consigue por el paso de una etapa evolutiva a otra más diferenciada; esto es debido a que el nivel de de­sarrollo determina las posibilidades de ejecución. En cualquier caso, las posibilidades de elección que un jugador efectúa sobre una gama de informaciones o percepciones dependen, en gran medida, de sus ex­periencias pasadas. Esta interrelación entre experimentación y nivel de evolución hace que si bien los estímulos deben ser adecuados y adap­tados, la experimentación y vivencia de diferentes y múltiples situacio­nes es imprescindible.

Aspectos a tener en cuenta en cuanto a la pedagogía utilizada

Al igual que en las materias intelectuales en la enseñanza deportiva se encuentra una clara oposición en cuanto a la forma de su trata­miento pedagógico. Dos grandes puntos de vista pueden ser anali­zados.

Los métodos tradicionales

Basados en criterios de análisis de los elementos (descomposición de la materia en partes para su enseñanza), de aprendizaje sistemático de los elementos en cuestión, de dominio del juego mediante asocia­ción de los diversos elementos, la idea central consiste en partir de lo simple para llegar a lo complejo. El educador enseña al niño un re­pertorio de gestos técnicos que se suponen la base del juego. Este mé­todo de enseñanza respeta el enfoque mecanicista basado en el modelo del campeón. El principiante, el niño, no puede acceder al gesto ideal que representa el gesto del campeón, por eso se descompone el gesto complejo en elementos más simples que por asociación permiten lograr la ejecución completa. En este tipo de enseñanza se utilizan las “pro­gresiones pedagógicas”. Cada una de estas progresiones está com­puesta de una serie más o menos larga de ejercicios que comportan una graduación en la dificultad.
La relación profesor-alumno depende de los objetivos perseguidos. Así pues, dos aspectos fundamentales deben ser tenidos en cuenta:

            uno concerniente a la calidad de los medios utilizados. El pro­fesor vigila la validez de los ejercicios y de las situaciones es­pecíficas;
            otro concerniente a las modalidades de transmisión del conte­nido, así como las modalidades de intervención. El profesor di­rige su atención al progreso y al nivel de asimilación al que llegan los alumnos sobre el conjunto de elementos a aprender.

Este método posee una serie de obstáculo. Con la preocupación de simplificar el aprendizaje y asegurar una mínima base de gestos técnicos, el educador elimina la posibilidad de una toma de conciencia, por parte del alumno, del momento, lugar y razones de la utilidad de ese gesto técnico en juego, lo que suprime la relación gesto/juego.
El niño aprende aspectos parciales y aislados del juego, pero que no se encuentra en ningún o en muy pocos momentos situado en la realidad del propio juego, lugar donde realmente se pro­ducen todas las interrelaciones y el ensamblaje de todos sus elementos.
En este sistema existe  una preocupación por el interés que pueda tener el niño, ni sus capacidades para asimilar los ejercicios propuestos.

Los métodos activos

Parten de los intereses del niño reclamando su iniciativa, imagi­nación y reflexión en la adquisición de unos conocimientos adaptados.
Los principios esenciales que presiden esta concepción son los si­guientes:

           Partir de la totalidad es decir, del grupo, del equipo, considerándolo como un conjunto estructurado con vistas a la realización de un proyecto común; la acción individual va a tomar significación en relación con esa totalidad, de ahí la necesidad de organizar equi­pos constituidos por grupos estables.
           Partir de la situación de juego. Es a lo largo del encuentro cuando surgen las dificultades. El partido es el motor esencial, tanto si se trata de deportes como si se trata de juegos colectivos. Los jugadores así implicados en la acción deben buscar las soluciones para resolver los obstáculos. Se hace mención a la reflexión.
           Los gestos técnicos corresponden a un comportamiento grupal. Estos gestos deben ser deducidos a partir de la situación de juego y respetando la disponibilidad del jugador, evitando respuestas estereotipadas.

En esta nueva acción pedagógica, los problemas que se le plantean al niño corresponden a su nivel. La técnica está adaptada a la situación.






El profesor pasa de ser un demostrador para ocupar un papel de ani­mador a la reflexión y a la comprensión.
Esta concepción toma en consideración el juego como elemento fundamental y a partir del cual se elabora todo el proceso didáctico
Los juegos son la actividad básica de trabajo. Partiendo de los jue­gos simples se va ascendiendo en la dificultad hasta llegar a los juegos codificados y reglamentados como escalón previo a la práctica de los diferentes deportes de equipo.
Sólo un estudio sistemático de lo que comporta y supone para el niño cada uno de los juegos y su lógica interna, acompañado de una pedagogía dirigida y encaminada a la reflexión de la situación motriz, puede dar la clave para abordar la enseñanza deportiva con la se­guridad de estar colaborando al desarrollo de la inteligencia motriz y capacitando al educando para ser un jugador inteligente dentro de su propia práctica.
En la actualidad, aparece esta nueva acción pedagógica que llevada al terreno deportivo se encuentra en las antípodas de la concepción mecanicista. Mecanización que limita al ju­gador a unas respuestas precisas, impidiéndole su adaptación a las cir­cunstancias a través de su propia reflexión. Esta mecanización queda destruida cuando el adversario no responde en el sentido.

Programar la iniciación

En el caso concreto de los deportes de equipo, INICIAR supone pasar del juego de niño al juego de adulto, y al mismo tiempo cues­tionarse cómo efectuar este cambio:

Imitando directamente el juego del adulto, es de­cir, iniciando inmediatamente a la práctica del deporte en sí, o bien partiendo de las posibilidades y características evolutivas del niño.

Ayudar a éste a descubrir progresivamente los principios comunes de los deportes de equipo.
El niño despliega en el juego una enorme actividad que le proporciona un gran placer.
Si se observa las primeras veces que el niño juega un deporte de equipo, se puede constatar que:
            Los más fuertes monopolizan el balón, acostumbrándose a pres­cindir de los demás.
            Los más débiles participan poco, más bien asisten al juego.
            Incluso el propio educador no puede ejercer demasiada influen­cia a causa del desorden que se provoca.

El niño quiere jugar como los mayores, como el adulto. El niño quiere ganar. Vive constantemente la acción presente, pero debe aprender a esperar, a actuar pensando en el futuro. No se trata úni­camente de la satisfacción del juego realizado en el momento, sino de que este juego le sirva para prepararse, para poder enfrentarse en el futuro a diversas situaciones deportivas en óptimas condiciones.
El educador debe proponerle etapas, niveles de dificul­tad y estímulos que le permitan perfeccionarse a través de sucesivos éxitos. Pero cada etapa debe acumular todas las características, todos los factores del juego, a fin de ofrecer al niño, bajo formas simples, un juego total.

El proceso de iniciación

Proponer elementos para la elaboración de un programa de inicia­ción a los deportes de equipo supone intentar fijar unos puntos de re­ferencia, niveles o etapas que den una dirección y un sentido a las in­tervenciones pedagógicas. Supone también proponer un contenido, situaciones pedagógicas que permitan facilitar el paso de una etapa a otra.
La práctica actual se caracteriza por dos enfoques diferentes de planteamiento:

            EÍ juego libre y espontáneo, cuyo fundamento es la búsqueda del esparcimiento y el desahogo a las necesidades de movimiento. Esta situación, esencialmente recreativa, se caracteriza por sus limi­tadas exigencias al perfeccionamiento motor. La actitud del edu­cador puede ir de la no directividad absoluta a una relativa or­ganización de la actividad del niño.
             El juego con intervención del profesor. Cuando el educador in­terviene suele hacerlo para modificar la práctica de los niños; se trata de aprender uno o muchos deportes de equipo tomando como referencia la prác­tica del adulto. La actividad libre del juego es aprovechada con dos intenciones: para aplicar determinadas técnicas o tácticas, o bien para corregir errores. Lo que caracteriza la actividad del educador es su intención de enseñar las técnicas extraídas del deporte como competición

Teniendo en cuenta una concepción general del aprendizaje más unida a la renovación pedagógica actual, es necesario superar estas dos concepciones.
Es necesario confrontar los esquemas del niño, sus acciones generales con las exigencias contenidas en la práctica de los deportes de equipo. Estas exigencias tienen un carácter específico; los deportes de equipo son fundamentalmente actividades de comunicación, de re­lación con vistas a una tarea a realizar. Más que transmitir un bagaje de conocimientos (técnicas) se trata de enriquecer y de transformar conductas.
La evolución de las conductas hacia una mejor adaptación a los deportes de equipo supone el acceso a un comportamiento más razo­nado, teniendo en cuenta las diferentes variables tales como el adver­sario, los compañeros, el balón, etcétera.
Para programar hay que saber:

             situación inicial de la que se parte: conocer las posibilidades de juego del niño y al niño mismo.
            Objetivo final que se pretende: tener las ideas claras sobre la evolución final del juego y el tipo de jugador que se quiere conseguir.
            Proceso de enseñanza: avanzar progresivamente de uno a otro en etapas sucesivas.

1) Situación inicial de la que se parte

                    Del juego infantil: ¿Cómo es este juego?

            No todos los niños participan necesariamente en el juego.
            Las relaciones con los compañeros se hacen de forma casual.
            Cuando un jugador tiene la pelota, el resto corre detrás de é1, o colocándose delante de él intenta recibirla o arrebatár­sela Compañeros y adversarios son contrincantes que impi­den que el niño posea el balón.
            No existe equipo en ataque o en defensa, sólo jugadores que quieren conseguir el balón.
            La pelota pasa a menudo de un equipo a otro.
            La presencia de las porterías no modifica fundamentalmente el comportamiento. La pelota va raramente de una portería a otra.

      Del niño que empieza: ¿Cómo se comporta en ataque?

En posesión del balón:
            Conduce él solo el balón hacia la portería contraria. Si puede, lo lanza a portería.
            Si no puede tirar, pasa al primer compañero que esté a su lado o lanza el balón de cualquier manera.
            Si la defensa es tan fuerte que no le permite avanzar con el balón hacia portería, pasa a uno de los compañeros, gene­ralmente al que él considera el mejor.
Si no está en posesión del balón:
            Permanece inmóvil observando al que posee el balón.
            Se dirige hacia él.
            Se imagina que le van a pasar el balón.
¿Cómo se comporta en defensa?
            Mira al que tiene el balón.
            Se sitúa entre el que tiene el balón y el adversario más pró­ximo.
            Intenta interceptar el pase si el balón pasa cerca de él.

2) Objetivo final que se pretende
            Evolución final del juego
      Que todos los jugadores participen en el juego.
     Que los jugadores se organicen juntos, formen una red, un bloque; y que cada uno marque a un adversario.




3) Proceso de enseñanza

El programa educativo debe comprender, la elección di­dáctica de los juegos y además el desarrollo mental e intelectual que hace emerger la capacidad de respuestas tácticas y estratégicas a cada una de las diferentes situa­ciones.

Elección de los juegos

Los criterios didácticos que determinan la selección de los juegos son:

            Su potencial educativo, su valor para la formación física ge­neral y su capacidad de desarrollo de las acciones complejas (atención, concentración, percepción, etc.).
            Las particularidades psíquicas, intelectuales y físicas de cada edad. No se trata únicamente de adaptar la materia en función de la edad, sino de ejercer una influencia correcta y en relación con el desarrollo del niño (la enseñanza bien planteada pre­cede al desarrollo del niño).
            La motivación de los juegos es un factor esencial, tanto desde el punto de vista del desarrollo de la personalidad como para la eficacia pedagógica.
            Es necesario conceder una mayor importancia a los juegos “claves”, que, debido a su interés, su valor formativo y la pro­blemática estratégica que plantean pueden ser repetidos fre­cuentemente y que incluso pueden ser motivo de competicio­nes.
            Todos los juegos deben servir y orientarse en función de la enseñanza de los deportes de equipo. Hay que ver en cada juego una forma de preparación para la práctica de los de­portes institucionalizados.


Desarrollo de la formación estratégica

Sólo la influencia del educador permitirá que el juego se desarrolle en función del objetivo propuesto. Una de las funciones del profesor será la de orientar la motivación de los alumnos de manera que el objetivo pedagógico sea asumido por los alumnos.
La contribución del maestro consiste en:

            Crear una situación problemática y concienciar de ella a los alumnos.
            Conducirles a las respuestas a partir de sus propios conocimientos.
            Analizar la solución descubierta y utilizada.

El profesor debe fijar objetivos estratégicos concretos para cada juego, con el fin de desarrollar continuamente las capaci­dades mentales de los niños.


Capítulo: 4
El Juego


En cualquier situación de juego todos los jugadores intervienen siempre de forma global. En la competición, en el juego real, los estímulos externos actúan di­rectamente sobre el deportista, bien en la tensión emotiva, bien en la realización del gesto; por consiguiente, el hecho de aislar un gesto téc­nico de su contexto constituye una situación artificial. Sólo el juego real permite respetar el contexto global:

objetivo a conseguir — compañeros — adversarios
El juego es el resorte que posee el niño para impulsar por sí mismo su desarrollo y crecimiento, independientemente de estímulos exter­nos. Por este motivo, y por ser una actividad generadora de placer, el juego es enormemente motivador, logrando que el niño se entregue plenamente y sin reservas a la acción que entraña el propio juego.
  Lo que guía al niño en el juego es la tarea a realizar; delante de cada problema, el niño aporta sus propias soluciones, sus respuestas personales. El niño que juega es un niño que experimenta, descubre y reafirma sus posibili­dades.
Impregnarse de esta actitud educativa es admitir el ensayo expe­rimental, el derecho al error y el derecho al “tiempo perdido”. El niño debe ir en­contrando nuevas dificultades que le sometan a una constante refle­xión. El educador debe saber dosificar las dificultades proponiendo juegos que permitan a los niños progresar mejorando sus posibilidades. El juego permite incluir problemas adaptados al nivel del niño.
El ingenio y la capacidad del profesor lograrán, modificando el juego sin desvirtuarlo, introducir variaciones que comporten algunas correcciones de ejecución.
Aprender jugando y aprender a jugar mejor son dos condiciones inseparables, y bajo ningún pretexto debe la última ganar terreno a costa de la primera.

Análisis del juego

El juego permite responder a los ob­jetivos de la educación física y a la iniciación deportiva, pero es im­prescindible que aquél esté bien elegido.
Cuando se propone una situación pedagógica, el profesor debe so­meterla previamente a una serie de preguntas:

            ¿Es motivante?
            ¿Permite una cantidad de trabajo suficiente?
            Problemas de la espera: no dejar que los niños esperen du­rante mucho tiempo a que les llegue su turno.
            Problema de la eliminación: organizar el juego para que no existan eliminaciones.
            Problema de los desplazamientos: deben ser suficientemente largos e intensos.
           ¿Permite una mejora cualitativa de las acciones motrices?
            La motricidad no debe ser estereotipada. Debe suponer adaptación y coordinación.
            El niño debe encontrarse en situación de tomar decisiones. de poder elegir, de desarrollar su inteligencia estratégica.
            Mejorar las relaciones sociales: relaciones de colaboración, ayudar a los demás, solicitar su ayuda.

Factores que hacen evolucionar el juego

Para hacer evolucionar los juegos, hay que tener en cuenta fun­damentalmente tres factores.

                        el acondicionamiento del medio;
                        el entorno social;
                        las reglas.





Cada uno de estos factores está compuesto al mismo tiempo de ele­mentos modificables sobre los que el profesor puede actuar para trans­formar la situación inicial.
Al variar estos factores, el niño se enfrenta a múltiples situaciones, donde las conductas motrices evolucionan diversificando y aumen­tando su complejidad. Para ilustrar lo planteado se presenta el siguiente cuadro




Organización de los juegos

La organización de los juegos debe permitir sacar el mejor partido de su potencial educativo. Si bien es cierto que todos los juegos tienen características comunes, no lo es menos que cada uno supone para el profesor un problema particular.
Algunas de las cuestiones a tener en cuenta en la organización de los juegos son:

En cuanto a la preparación:
                        Selección de los juegos a utilizar. El criterio de selección de­berá basarse fundamentalmente en las características de los alumnos, los objetivos educativos y las posibilidades de rea­lización.
                        Adaptar las condiciones del juego a:
la edad de los practicantes;
su nivel técnico;
su grado de preparación física;
las condiciones atmosféricas;
el tipo de terreno;
el entorno.
Preparación del material
Elección del campo de juego para la práctica de los juegos seleccionados.

•     En cuanto a la ejecución:
Formar equipos homogéneos
Diferenciar claramente los equipos.
Informar regularmente a los jugadores del resultado y procla­mar el resultado Final.
Confiar rápidamente a los participantes la organización de sus juegos.

Didáctica aplicada a los juegos

La actividad practicada por el niño debe ser siempre el punto de partida, tanto si aquélla nace del seno del grupo como si es propuesta por el profesor. El tiempo dedicado a los aprendizajes dependerá de las dificultades surgidas durante el juego, las cuales no serán im­puestas a priori por el educador. A partir del momento en que el niño sienta la necesidad de determinados aprendizajes éstos deben ser aprovechados para enriquecer la actividad que se practique.
Para convertir la acción en educativa, el profesor deberá actuar a la vez sobre:
            El niño: los ejercicios propuestos supondrán problemas con re­lación a la madurez del niño, de manera que le permitan pro­gresar.
            El medio: modificarlo para enriquecerlo y favorecer la adapta­ción del niño a situaciones variadas (por ejemplo: la modifica­ción de una regla puede llevar a una toma de conciencia más directa sobre el aspecto social, permitiendo al niño situarse me­jor en el grupo).

Fases en la acción pedagógica

Desde un punto de vista metodológico y de cara a potenciar el pro­tagonismo del niño en el desarrollo del juego, se propone una se­cuencia en la que se respeta y se favorece la reflexión infantil sobre las decisiones a tomar.

1ra. fase: juego global

Dar algunas reglas fundamentales y jugar inmediatamente. La explicación debe ser lo más breve posible. Siempre que sea posible, deben emplearse esquemas o dibujos.
A medida que transcurra la acción, dar precisiones sobre el juego e introducir nuevas reglas.

2da. fase: parar después de unos minutos de juego

Los jugadores de cada equipo se reúnen y discuten de la orga­nización sobre el terreno, de una posible táctica, etc.

3ra.  fase: volver a la práctica del juego

Aplicación de las decisiones del equipo.

4ta.  fase: parada

Reunión de los dos equipos, explicando lo que había sido deci­dido: esto ha sido
logrado,  lo otro no. ¿Por qué?
Los jugadores constatan sus defectos: causas de los errores.
Los jugadores que no han participado activamente emiten sus juicios.
Es aconsejable que en los juegos donde los jugadores son reem­plazados, éstos 
    observen a sus camaradas.

5ta fase

El profesor propone juegos o modificaciones con objeto de paliar las deficiencias surgidas. Ejemplo: los jugadores no consiguen hacer bien los pases. El profesor propone un juego que centre su acción sobre pases en movimiento. Así al continuar jugando, los niños podrán perfeccionar la técnica del pase.




6.  fase: juego durante 15 o 20 minutos
            Este  tipo de acción pedagógica debe permitir:

Una participación activa de todos los niños.
Una mejor comprensión del juego.
Dar prioridad al juego, practicando inmediatamente otro juego más complejo.
Mejorar progresivamente las posibilidades de los jugadores, ha­ciéndoles conscientes de sus progresos.
Utilizar las pausas y descansos para estructurar mejor el equipo, para hacer descubrir a cada uno sus posibilidades y permitir la toma de conciencia de los elementos socio-afectivos del grupo.

La motivación en el juego

            Para que el niño continúe en su progresión y mejora, es imprescin­dible mantener un nivel mínimo de motivación. Dos hechos, entre otros, pueden ser origen de esta motivación:
el conocimiento de los resultados;
la recompensa.
            Después de cada juego el profesor debe comunicar los resultados y la clasificación obtenida, haciéndolo siem­pre de un modo sistemático.
            En cuanto a la recompensa, puede ser un comentario elogioso por parte del entrenador o profesor, o los aplausos de los de­más jugadores.
            La práctica de los juegos es favorable a la hora de adquirir ciertos hábitos que pueden repetirse después en los entrenamientos más es­pecíficos.
             Cuando un individuo se entrena sin conocer sus resultados, es muy poco probable que pro­grese. En los deportes de equipo, el jugador en el que se suelen observar mayores progresos es el que mejor puede evaluar los resultados de sus acciones personales.
            Por lo tanto, según la ley del efecto, un vínculo que puede modi­ficarse  se ve reforzado o debilitado cuando le acompaña la satisfacción o el aburrimiento. El profesor debe crear un sentimiento de satisfacción en el alumno. El aprendizaje de­pende de las satisfacciones y de las recompensas.
            B. J. Cratty afirma: El aprendizaje se encuentra con frecuencia mejorado por la presencia de un tipo cualquiera de recompensa, ya sea evidente u obtenida simplemente por el éxito.

Elementos para una clasificación

Modelos para analizar y sistematizar los juegos

            No es suficiente agrupar los juegos en clasificaciones parciales de alguna característica que los de­fina, a menos que ésta suponga un criterio propio en relación con el modelo pedagógico que se utilice. El hecho de clasificar es el primer paso en la determinación de un criterio. Una clasificación es una interpretación, un soporte para el análisis. Clasificar es actuar y pre-experimentar y el valor de una ordenación está en función de su aportación y fecundidad.
            Cada clasificación facilita una visión de conjunto y ofrece, partiendo de su propósito, los medios pedagógicos para la realización del proceso de enseñanza.

Posibles clasificaciones de los juegos

            Existen numerosas clasificaciones de los juegos. Cada una de ellas supone un modelo diferente de interpretación.

Energético-funcional
Juegos muy activos.
 Juegos activos.
Juegos de intensidad media.
Juegos de poca intensidad.

Según el grado de intervención
Juegos de eliminación progresiva.
Juegos de participación total, pero intervención parcial determi­nada.
Juegos de participación total e intervención libre indeterminada.

En función del tipo de movimiento
Juegos de marcha.
Juegos de carrera.
Juegos de salto.
 Juegos de lanzamiento.
 Juegos de lucha.
Juegos de equilibrio.
Juegos de coordinación.
Juegos sensoriales.

En función del efecto a lograr
Sensoriales:   visuales
auditivos
táctiles
de gusto y olfato
de orientación
Motores:       coordinación
velocidad de reacción
locomoción
saltos
equilibrio
lanzamientos
De desarrollo anatómico.
De desarrollo orgánico.
Gestuales.

En función de la dificultad
Juegos que suponen dominio del cuerpo.
Juegos que suponen dominio de los desplazamientos.
Juegos que suponen dominio de un objeto.
Juegos que suponen relaciones de colaboración y oposición.

Dimensión social
Juegos individuales.
Juegos de grupo.
 Juegos de equipo.

Clasificación de los juegos en función de su estructura funcional

            Cada juego supone un nivel de complejidad diferente, debido al mayor o menor número de infor­mación o variables a tener que tratar.

            Se han agrupado los juegos en tres gran­des bloques:

juego de organización simple àjuego codificado à juego reglamentado

            En el juego de organización simple, la comunicación motriz no es prácticamente utilizada. No existen apenas acciones de coope­ración o colaboración ni de oposición. Son juegos de tipo individual, en los que cada niño se compara a los demás o intenta realizar una tarea más rápidamente que sus compañeros.
            El espacio no representa grandes problemas. Su utilización no es compleja.
            La reglamentación utilizada es sencilla, y las normas poco complejas.
            La estrategia se basa en aspectos tales como la persecución, juegos de tareas, etc.
            En el juego codificado, la comunicación motriz supone un grado más elevado, dado que en este tipo de juegos aparecen ya re­laciones de colaboración o cooperación. No existen todavía acciones de oposición directa (contacto físico) frente a otros (equipo adversario).
            El espacio es utilizado con diferentes criterios, siendo una cuestión a tener en cuenta en el desarrollo del juego. El marcaje y desmarcaje constituye una acción constante.
            La estrategia aumenta en dificultad al tener que incorporar el aspecto grupal del juego.
            La reglamentación aumenta en su complejidad y el niño debe co­nocerla y utilizarla en el desarrollo de la actividad.
            En el juego reglamentado, la comunicación motriz adquiere su forma más elevada, puesto que añade a las acciones de colaboración entre los miembros de un equipo las acciones de oposición con respecto al equipo contrario.
            El espacio supone una utilización compleja. Suelen aparecer dife­rentes tipos de subespacios .Las demarcaciones suelen res­ponder a medidas estandarizadas.
            La estrategia se suele basar en acciones de defensa-ataque. Los equipos son siempre estables y existe una reflexión colectiva en torno a las acciones comunes a realizar.
   El paso siguiente al juego reglamentado sería la práctica directa de cada deporte. El progreso realizado previamente a través de la com­prensión y el análisis de los elementos que configuran la lógica interna de los juegos, pone al niño en condiciones de abordar con seguridad las dificultades que le supone esta práctica. Conoce el espacio y su utilización; sabe que debe colaborar en equipo y comunicarse con sus compañeros, así como oponerse a sus adversarios; el ataque y la de­fensa son conceptos asumidos. Sólo debe adaptarse a la normativa que exige cada reglamento. De hecho, no es más que seguir adelante en la progresión.

El material y el terreno de juego

            La utilización de un material de calidad y la posibilidad de disponer del equipo adecuado son una importante motivación para el niño.

a. Material

Material básico:
— Balones:
Redondos. •  De caucho.
Ovalados.            • De cuero.
De diferentes tamaños.
(La práctica de los deportes requiere la utilización de balones reglamentarios.)
Aros: a ser posible de plástico.
Pañuelos: de diferentes colores.
Dorsales o petos.
Cuerdas:
De saltar.
Para delimitar el terreno.
Banderines.
Bates.
Anillos:
            De plástico.
            De caucho.
Mazas.
Silbatos.


 b) Terreno

Las líneas de demarcación

            Para jugar en las mejores condiciones, los terrenos de juego ne­cesitan trazados y delimitaciones precisas. Las posibilidades de marcaje, por otra parte, variarán en función de la calidad del suelo.












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