3. LA PROBLEMÁTICA DEL
CONTENIDO DESDE DISTINTAS PERSPECTIVAS DISCIPLINARES
Los problemas de la selección,
organización y secuenciación de los contenidos pueden ser analizados desde
distintas perspectivas disciplinares: filosófica, sociológica, histórica, etc.
A su vez, según la perspectiva adoptada, serán diferentes los criterios y
principios puestos en juego en el estudio del problema.
Perspectiva Filosófica
Entendemos a la filosofía de la
educación como la disciplina que “se mueve dentro del movimiento reflexivo
mismo de la práctica educativa. Se trata de un pensamiento crítico que
cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el interior mismo del campo
educativo” (Cullen).
Desde este lugar se intenta
buscar la historicidad y discursividad social de la educación en general y de
la problemática de los contenidos en particular.
Como se mencionó anteriormente,
la cuestión principal en torno a los contenidos se refiere a la selección,
organización y secuenciación de los mismos. Lo que se pretende desde estambrada
es dar cuenta de los fundamentos que guían estos procesos a partir del modo en
que se explicita la función social de la escuela que es educar mediante el
conocimiento.
Otro tipo de análisis dentro de
esta perspectiva es el que describe Pérez Gómez. Desde esta línea se intenta
realizar un estudio del origen del conocimiento a enseñar, su naturaleza,
condiciones de verdad y organización.
“Desde una perspectiva filosófica
[aa.vv] defienden la organización de la experiencia humana en cuerpos disciplinados
de conceptos. Esta organización disciplinada desconocimiento es la mejor forma
de incrementar y desarrollar el progreso científico y por ello debe saber
también el mejor modo de provocar su asimilación. Las disciplinas poseen un
campo sistemático coherente, con unidad y significación autónoma y una
estructura sintáctica específica que hace referencia al método de producción
del conocimiento producido.
Las disciplinas, por su rigor
metodológico y estructura ordenada, son el mejor modo de conocer la estructura
y funcionamiento de la realidad física, biológica, psíquica y social. Parece
por ello evidente que han de serla base para la selección y organización del
contenido académico que se transmite en la escuela.
Hay dos problemas que se le
plantean a esta perspectiva: en primer lugar, no puede olvidarse que la
producción del conocimiento científico, los criterios de validación del mismo
y, sobre todo, las orientaciones de investigación científica y aplicación
tecnológica se encuentran estrechamente vinculados a las necesidades e
intereses de una formación social, es en gran parte responsable de lo que se
produce, de cómo se produce y utiliza el conocimiento científico y de por que
no se produce otro tipo de conocimiento. Esta vinculación entre estructura social
y producción científica también tiene que enseñarse en la escuela. En segundo
lugar, la producción del conocimiento en áreas disciplinares muy refinadas
tiene tanto una razón lógica como una causa histórica. No puede negarse la
posibilidad e incluso la necesidad actual de romper las barreras estrictas que
se levantan entre las disciplinas al convertirse en instituciones académicas.
Se abre paso a la necesidad de formar alternativas interdisciplinares de
organizar los contenidos de enseñanza” (Pérez Gómez)
Egan plantea un análisis
diferente del problema de la definición del contenido escolar, en el que
analiza las raíces históricas y filosóficas de las principales tendencias
“Tres ideas viejas y una nueva (EGAN)
En el caso de la escuela moderna,
tres objetivos distintos han marcado su desarrollo. Se espera que sirva como institución
básica para socializar a los jóvenes, que enseñe unas formas particulares
de conocimiento que provoquen una visión realista y racional del mundo,
y que ayude a desarrollar las potencialidades de cada niño. Sin embargo,
en el fondo cada uno de estos objetivos es incompatible con los otros dos.
Las tres ideas viejas
La primera idea -
Socialización
En cualquier plan educativo, la
iniciación de los jóvenes en el conocimiento, las aptitudes, los valores y los
compromisos comunes a los miembros adultos de la sociedad ocupa un lugar
esencial.
Los jóvenes poseen una notable
plasticidad que les permite adaptarse a una gama indeterminada de formas,
creencias y pautas de conducta culturales. La tarea esencial de la
socialización es inculcar un conjunto limitado de normas y creencias: el
conjunto que constituye la sociedad adulta en la que el niño va a crecer. Las
sociedades solo pueden sobrevivir y mantener su identidad si se logra un grado
determinado de homogeneidad en la formación de sus miembros.
Quienquiera que gobierne este
proceso de iniciación, actúa para fomenta las normas y los valores que
predominan en la sociedad en general. El proceso de socialización es esencial
en el mandato de las escuelas de hoy. Nuestras escuelas tienen el deber de
garantizar que los alumnos se gradúen comprendiendo la sociedad en la que
viven, sus posibilidades y su lugar dentro de ella, y adquieran las aptitudes
necesarias para perpetuar esa sociedad y conservar sus valores y compromisos.
Las voces públicas que asocian la
educación principalmente con el trabajo, la economía y la producción de buenos
ciudadanos, reflejan un énfasis predominantemente socializador.
En este proceso de socialización
y homogeneización no debemos ver la conspiración derechista y deshumanizadora
por los autores radicales románticos que escribían sobre la educación durante
los años sesenta. Naturalmente, si llevamos este proceso de homogenización
socialmente necesario a su extremo, sus exigencias de conformidad pueden
desembocar en totalitarismo.
La segunda idea – Platón y la
verdad sobre la realidad
Platón tenía una idea
radicalmente diferente de cómo se debe educar a las personas. Escribió La República como una
especie de prospecto detallado para su Academia. El resultado prometido por el
currículo descripto en La
República y que se ofrecía en la Academia de Platón era la
capacidad de reflexionar sobre las ideas, de darles la vuelta hasta establecer
alguna base de verdad y certeza. La idea revolucionaria de Platón era que la
educación no se debía ocupar principalmente de equiparar a los estudiantes para
que desarrollen el conocimiento y las aptitudes más adecuadas para garantizar
su éxito como ciudadanos, y para que pudieran compartir las normas y los
valores de sus iguales. Según Platón, la educación debía ser un proceso
orientado a conseguir que los estudiantes aprendieran unas formas de conocimiento
que les proporcionaran una visión privilegiada y racional de la realidad.
Hoy en día casi todos damos por
sentado que las escuelas no se deben ocupar del cultivo intelectual de los
jóvenes justificando su tarea simplemente en la función de la utilidad social. Incluimos
en el currículo una gama de materias que, suponemos, tendrán un valor para
lamente de los estudiantes y les hará captar Edmundo de una manera más
realista.
El lugar que ocupan estos temas
en el currículo se suele justificar mediante expresiones vagas como “valor
educativo”. Según la idea de Platón, la mente acaba por convertirse en lo que
aprende: en consecuencia, seleccionarlos contenidos del currículo es una cuestión
vital. Según los defensores modernos de la idea platónica de la educación, lo
que ésta hace por el individuo es precisamente, permitirle intervenir en una
conversación trascendental.
La tercera idea – Rousseau y
la guía de la Naturaleza
Rousseau consideraba que la práctica
educativa de la época era desastrosa. Aunque reconocía sin ningún problema que la República de Platón es
el mejor tratado sobre educación que se haya escrito hasta la fecha, llegó a la
conclusión de que cuando la idea de Platón caía en manos de pedagogos ineptos.
El resultado típico era sufrimiento, violencia y frustración: un síndrome nada
desconocido hoy en día, aunque podemos señalar algún éxito, debido a la
influencia de Rousseau, en reducir la violencia física recibida por los niños
en nombre de la educación.
Según Rousseau, los pedagogos
siempre están buscando al hombre en el niño, sin tener en cuenta lo que el niño
es antes de convertirse en un hombre. Así, en Èmile dirigió su atención a la
naturaleza del desarrollo infantil y, en vez de centrarse en lo que se tenía
que aprender, se ocupó de lo que los niños a edades diferentes y de la manera
más eficaz de conducir ese aprendizaje. Consideraba que este libro, Èmile, era
una especie de suplemento de la
República cuyo objetivo era ratificar su principal omisión y
poner al día el trabajo del maestro. Pero Èmile partía de suposiciones que
estaban profundamente en desacuerdo con Platón.
En épocas más recientes se puede
observar la profunda influencia de Rousseau en el trabajo de John Dewey y de
Jean Piaget, y espeso de sus ideas en la práctica profesional de la enseñanza
es señal de esta continua influencia. Aunque sería erróneo considerarlo el
creador de todas estas ideas, si que las reunió todas una concepción sólida y
coherente de la educación.
Incompatibilidades
¿Son estas tres ideas
incompatibles? ¿No se complementan adecuadamente entre si?
De hecho, si se contemplan de una
manera suficientemente general y vaga, puede parecer que estas ideas no son tan
incompatibles como he indicado.
Las persistentes disputas entre
tradicionalismo y progresismo o entre la enseñanza “centrada en la materia” y
la enseñanza “centrada en el niño”, se pueden reinterpretar como si
representaran, respectivamente, una preferencia por la idea de Platón o una
preferencia por la de Rousseau. Los conflictos entre quienes propugnan que las
materias tengan un carácter más académico reflejan la tendencia hacia la socialización
de posprimeros y la inclinación hacia la idea de Platón de los segundos. Mientras
tanto, los radicales se identifican por la simple solución de rechazar dos de
las tres ideas; esta postura, que sin duda resuelve el problema teórico, suele
significar que pueden hablar con una voz más clara e insistente e ir acumulando
discípulos, aunque a costa de grandes sacrificios prácticos. En la práctica
cotidiana, la mayoría de los enseñantes intentan conseguir un equilibrio entre
todas las posturas.
Como la mayoría de los
administradores educativos están presionados por grupos que prefieren una u
otra, intentan encontrar un equilibrio entre las dos. Esta respuesta de sentido
común, resultante de reconocer estos valores contrapuestos, es la que nos ha
dado las escuelas que tenemos hoy, donde se intenta garantizar una
socialización razonablemente adecuada de los estudiantes, ofrecer un programa
académico razonable que permita que los estudiantes que se adapten a él, avancen lo más posible,
y atender a las distintas necesidades y potencialidades de cada estudiante
permitiendo la máxima flexibilidad y capacidad de elección entre programas que
permitan los recursos.
Desde un punto de vista puramente
pragmático, parece extremadamente improbable que estas posturas, por separado o
combinadas entre si, nos pueden solucionar la papeleta. Las propuestas
tradicionales centradas en la eficiencia social, el liberalismo académico y el
progresismo se han llevado a la práctica una y otra vez. En el mejor de los
casos, la enseñanza es un conjunto de débiles compromisos entre estas tres
ideas grandes y poderosas. Deseo prescindir de parte de este bagaje y
replantear la educación de una manera que mantenga los objetivos de la
socialización adecuada, el cultivo académico y el desarrollo individual, pero
desconectándolos de las ideas educativas que hemos heredado.
La concepción del desarrollo
individual que hemos heredado se basa en la creencia, ahora ya insostenible, de
la existencia de algún proceso socialmente neutro. Sin embargo, cualquier
ambición de cambio de paradigma que pretenda reemplazar las ideas actualmente
dominante se encuentra con el problema de que, al principio, la nueva idea se
debe contemplar desde las perspectivas que intenta reemplazar. Cuando
contemplamos la educación desde esta perspectiva, podemos ver que los niños
adquieren los instrumentos intelectuales de la sociedad en sus intentos de
comprender el mundo. Nos guste o no, en este proceso los niños se acaban
socializando. Sin embargo, el criterio que actúa en este caso no es: ¿Qué
necesita aprender el niño para compartir la sociedad adulta?, sino más bien:
¿Qué necesita aprender el niño para desarrollar al máximo cada tipo de comprensión?
Es problemática para las sociedades multiculturales modernas que experimentan
cambios con una rapidez que parece aumentar cada día más.
Es decir, aunque prescindamos de
la vieja idea de la socialización y de los criterios que conlleva, adoptar la
nueva idea no significa que la sociedad no se produzca.
Tomemos ahora la idea centrada en
las disciplinas académicas. Esta noción suponía la creencia de que la
acumulación de unas formas particulares de conocimiento, con la amplitud y
profundidad suficientes, conformaba la mente adecuadamente. Hacer que el
conocimiento sea el eje central de la educación crea el problema de determinar
que conocimientos son necesarios, y que amplitud y profundidad deben tener esos
conocimientos. No se prescinde ni de las disciplinas académicas ni de sus
conocimientos; sin embargo, el currículo tradicionalista acabará por
desaparecer. La nueva categoría y sus criterios justificarán un currículo más
rico que, a su vez, exigirá una mayor cantidad de conocimientos por un lado y
unas formas de conocimiento más variadas por otro. Durante el proceso de
desarrollo de los tipos de comprensión seguirá existiendo una dimensión de
socialización no entran en conflicto con los criterios precedentes de las
disciplinas académicas. De manera similar, es evidente que el desarrollo de los
tipos de comprensión supone que el individuo pase por unas capas o etapas de
desarrollo psicológico. Pero la noción de desarrollo implícita en esta nueva
concepción de la educación produce unas categorías totalmente diferentes de las
que han introducido en la educación los defensores de teorías como la de
Piaget.
Naturalmente, y como ocurría
antes, esto es demasiado esquemático y no puede captará totalmente la enorme complejidad de las ideas
y prácticas educativas. Creo que el pensamiento educativo está dominado por las
tres ideas principales que he identificado; también creo que estas ideas son
incompatibles en el sentido que he indicado y que estas incompatibilidades se
encuentran en la raíz de muchas de las dificultades prácticas de la enseñanza. La
escuela moderna se ha desarrollado como un compromiso entre estas tres ideas,
un compromiso que cambia un poco en la dirección o en otra en respuesta a
movimientos sociales o a articulaciones particularmente vívidas y poderosas del
valor de una u otra de estas ideas.
Así pues, aunque este esbozo no
puede proporcionar todo lo que hace falta saber sobre la educación, sí que
tiene un valor heurístico que le permite representar los debates actuales sobre
la educación. Su valor reside en indicar por que es improbable que las propuestas
que vemos en los medios de comunicación y en los informes del gobierno
destinadas a “resolver la crisis de nuestras escuelas” puedan conseguir ese
ansiado objetivo. Justificar la improbabilidad de que alguna de estas
combinaciones sirva para algo, abre el camino para representar la nueva idea”
Kieran EGAN
4. EL PROBLEMA DE LAS FUENTES DEL
CONTENIDO ESCOLAR Y SUS COMPONENTES
¿Cuáles son las fuentes del
contenido curricular? En el primer lugar haremos referencia a las posturas que
tienen como a la cultura fuente del contenido. En segundo lugar,
presentaremos algunas posiciones más
estrechas que consideran a las disciplinas como fuente del contenido.
La cultura como fuente del contenido
Dos posturas amplias al respecto
son representadas por Stenhouse y Kraevsky y Lerner. Para el primero la fuente
del contenido escolar es la propia cultura y la escuela tiene por función
primordial: “poner a disposición del niño o del adolescente una selección del
capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Las escuelas
ponen la cultura a disposición de los de
los alumnos proporcionándoles una oportunidad para tomar parte en los grupos de
aprendizaje. En cierto modo, la cultura es un artículo de consumo intelectual
del que se ocupan las escuelas y del que extraen el contenido de la educación.”
(Stenhouse)
Los temas escolares si bien
están, en cierta medida, transformados por la cultura de la escuela, se
originan fuera de este ámbito. La
escuela enseñan contenidos que ha tomado prestados; la posesión radica en algún
grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de relevancia y fuente de
normas.
Para Kraevsky y Lerner la fuente
primera del contenido es la experiencia social: “la función social de la
enseñanza ha sido invariablemente la de transmitir la experiencia social (o
cultura) a las jóvenes generaciones para su reproducción y ulterior desarrollo.
La experiencia social no es otra cosa que la totalidad de los medios y métodos
materiales y espirituales de actividad que el hombre desarrolla en el proceso
de conservación de la sociedad y que puede ser compartida por todos los
individuos.” (Kraevsky y Lerner)
Los componentes del contenido
están definidos por los elementos constitutivos de la cultura y de cada acto
individual intencional.
Las disciplinas como fuentes privilegiadas históricamente
Tomemos algunas de las
definiciones de Phenix acerca de las disciplinas como fuentes del contenido
curricular. “Mi tesis ha sido que el curriculum ha de estar formado en su
totalidad del conocimiento procedente de las disciplinas, dado que estas
muestran tal conocimiento en formas susceptibles de ser enseñadas. La educación
debe ser concebida como una recapitulación” (Phenix).
Michaelis comparte como Bruner la
idea de que el conocimiento está organizado en disciplinas o materias, y que es
preciso, para organizar el currículum, buscar los núcleos centrales o conceptos
estructurantes de cada una de ellas. En el texto de Michaelis que presentamos
mas abajo, el autor hace referencia a los aspectos estructurales de las
disciplinas, que aportan al currículum contenidos y formas de indagación y a
los aspectos sustantivos, que comprenden conceptos, grupos conceptuales y
generalizaciones.
“Las disciplinas como fuentes de estructura (MICHAELIS)
De la discusión, el estudio y el
planteamiento de las formas de mejorar la enseñanza, se ha derivado una manera
de elaborar el programa de estudios que se funda en gran medida en las
disciplinas básicas. Los enfoques actuales prestan directa atención a la revisión
crítica de las disciplinas en que se basan las materias escolares. Los
elementos fundamentales del saber y los modos de indagación se tratan en función de elementos directamente
relacionados con el planeamiento del currículo.
También la búsqueda de
conocimientos de alto valor ha tomado un giro distinto. Ya no se trata solo de
una mera búsqueda de información nueva; antes bien, se procura determinar qué
componentes estructurales de las disciplinas sirven para diseñar áreas del
currículo. La estructura especificada se emplea para elegir contenidos y
planear unidades de enseñanza. Varios autores han ofrecido argumentos muy
persuasivos a favor de currícula basados en componentes estructurales deducidos
de las disciplinas.
Las ideas fundamentales
intervienen en la solución de problemas y los problemas corrientes se aplican a
extender la comprensión de ideas clave.
La transferencia de aprendizaje se facilita a medida que aumenta la
importancia de los conceptos y generalizaciones de amplia aplicación. Los currícula
pueden mantenerse actualizados gracias a una estrecha vinculación con los
estudiosos de las disciplinas básicas. La estrategia de enseñanza y la
capacidad básica para el estudio pueden relacionarse estrechamente con los
métodos de indagación derivados de las disciplinas. Empleando técnicas bien
probadas y en continuo mejoramiento, los estudiantes están en condiciones de
dominar las vías de acceso fundamentales del saber y de los medios que procuran
su ampliación.
Las disciplinas de base
En el parágrafo anterior destacó
el énfasis que hoy se pone en las disciplinas como fuentes básicas para el
contenido, el alcance, la secuencia y las estructuras de enseñanza-aprendizaje
correspondientes a los nuevos diseños del currículo para la escuela primaria.
En algunos sectores, ciertas
disciplinas aportan contenidos y modos de indagación a partir de una basta gama
dentro del campo de las mismas.
Otras disciplinas proporcionan
contenidos y modos de indagación menos directos, o en mejor extensión pero que,
a pesar de todo, actúan como fundamento
Disciplinas tales como la
historia, la sociología y la antropología pueden considerarse como fundamentos
para muchos de los sectores del currículo en virtud de que proporcionan una
perspectiva histórica y contemporánea en relación con el lugar y la función del
mismo en otras sociedades tanto como en la nuestra.
Se advertirá que una disciplina
determinada o un campo de conocimientos aplicados pueden ser fundamento para
más de un aspecto curricular, aunque no en la misma medida en cada caso.
Conceptos, grupos conceptuales
y conceptualizaciones
Los conceptos y generalizaciones
fueron moneda común durante muchos años para quienes se dedican a la
elaboración del currículo, y se emplean también abundantemente en los
materiales de creación, pues representan la esencial la sustancia básica de lo
que se enseña. Los conceptos son categorías o clasificaciones abstraccionales
aplicables a una clase o grupo de objetos o actividades que poseen ciertas
cualidades en común. Las generalizaciones son exposiciones de amplia aplicabilidad
que indican las relaciones entre los conceptos ambos sirven como centro para
organizar hechos y datos de manera que se manifiesten esas relaciones.
Entre los conceptos y las
generalizaciones pueden advertirse conjuntos y agrupamientos de conceptos que
los autores denominan grupos conceptuales. Un grupo conceptual es un conjunto
compuesto de un concepto básico o raíz de los conceptos afines que se necesitan
a aquella profundidad y amplitud de significado.
El planeamiento y la enseñanza
del currículum experimentan considerable mejora a medida que los conceptos se reúnen
en grupos y se los usa para diseñar materiales de instrucción y guías de
enseñanza. Los educadores y los planificadores del currículum que toman nota de
los grupos de conceptos advertirán las distintas dimensiones de los conceptos
fundamentales para enseñar.
Esta argumentación trae a la luz
otro punto clave: los grupos conceptuales permiten examinar los factores o
aspectos más importantes o esenciales de un problema, interrogación o situación.
Los grupos conceptuales pueden facilitar también de otra manera el acabado del
aprendizaje. Debería tenerse presente que si bien un grupo esencial puede identificarse
con claridad, tal vez no sea factible y aun posible para el alumno encontrar el
conjunto total de conjuntos al mismo tiempo. Si distribuimos la enseñanza en
secuencias podremos comenzar con modelos sencillos que satisfagan una situación
determinada y agreguen dimensiones a medida que se las necesite para
situaciones más complejas.
Los grupos conceptuales consisten
en dos o más conceptos del mismo nivel de generalidad que se combinan para
definir un concepto básico situado en un plano más alto de generalidad. Ausubel
describió relaciones de conceptos en una secuencia jerárquica que comienza con
los que se hayan en el nivel de máxima generalización siguiendo hacia
sub-conceptos menos inclusivos, para terminar extendiéndose a datos fácticos
específicos.” (Michaelis)
J. MICHAELIS
“Problemas, tópicos y puntos en
discusión (ELAM)
Las estructuras sustanciales
de cada disciplina
En general, la investigación
tiene su origen en una estructura conceptual. Ésta determina que preguntas nos
plantearemos en nuestra indagación; las preguntas determinan qué experimentos
llevaremos a cabo. Además, los datos, una vez reunidos, se les otorga
significado a la luz de la concepción que originó la investigación.
El segundo problema de la
estructura de las disciplinas consiste en identificar estas estructuras y
comprender sus fuerzas y limitaciones tal como se reflejan en el conocimiento
que producen. Llamaré a este conjunto de problemas “el problema de las
estructuras sustanciales de cada disciplina”
En primer lugar, saber qué
estructura subyace a un cuerpo determinado de conocimientos es saber que
problema podemos afrontar al impartir ese conocimiento. La estructura puede ser
tan simple como la de un esquema clasificador basado en una un cualidad visible
y hallarse firmemente enclavado en la experiencia ordinaria del niño que está
aprendiendo.
El segundo significado
educacional de las estructuras sustanciales implica la conveniencia de
incluirlas como constituyentes del currículum, como parte del contenido que
deben comprender los estudiantes. En algunas ciencias, estructuras sustanciales
diferentes controlan concurrentemente investigaciones distintas, de lo cual
resulta la coexistencia de dos o más cuerpos de conocimiento hasta cierto punto
independientes acerca de la misma materia, en apariencia. Se concluye,
entonces, que resulta conveniente, si no necesario, que enseñemos de manera tal
que los estudiantes comprendan que el conocimiento impartido puede ser
incompleto, es relativamente efímero y no meramente la verdad literal “fáctica”.
Esto significa que necesitaremos aclarar a los estudiantes el papel de las estructuras
sustanciales en el proceso que hace posible el conocimiento y en la limitación
de su validez, e impartirles alguna idea acerca de las estructuras particulares
que subyacen a los cuerpos principales del conocimiento actual, junto con las
razones a favor de la utilizad de estas estructuras y alguna indicación acera
de sus limitaciones
Las estructuras sintácticas de
las disciplinas
Si las diversas disciplinas
persiguen un conocimiento de sus respectivos campos por medio de estructuras
sustanciales distintas, se sigue que puede haber diferencias importantes entre
una disciplina y otra, tanto en la forma como en la extensión en que cada una
de ellas verifica su conocimiento. Los elementos de juicio para comprobar
cuales fueron los desiderata que determinaron las decisiones de Roosevelt en
Yalta diferirían acentuadamente del tipo de comprobación requerido para
verificar con seguridad donde estuvo Roosevelt el ultimo lunes de su vida.
Además, el tipo de comprobación y
el grado en que ésta constituye, realmente, una comprobación, requeridos por
diferentes investigaciones dentro de las ciencias naturales, difieren en forma
considerable de un campo a otro e incluso entre investigaciones de un mismo
campo. Existe, entonces, el problema de determinar para cada disciplina que
constituye un descubrimiento o una comprobación, que criterios aquella emplea
para medir la cualidad de sus datos, cuan estrictamente pueden aplicar sus cánones
para precisar cuales son sus elementos de prueba y en general, el de determinar
la vía a través de la cual la disciplina se mueve desde sus datos brutos hasta
sus conclusiones. Llamaré a este conjunto de problemas el problema de la estructura
sintáctica de la disciplina.”
Stanley ELAM
Análisis de las relaciones entre
el conocimiento escolar, científico y cotidiano
Al hablar de conocimiento
científico, escolar y cotidiano muchas veces se cae en la tentación de efectuar
juicios de valor y atribuirles estatus o jerarquías diferenciadas. Sin embargo
hay que considerar que tienen orígenes y dispositivos diversos y entre los
cuales se establecen distintos tipos de relaciones.
El análisis de las posibles
relaciones entre el conocimiento científico y escolar. Chevallard se refiere al
concepto de transposición didáctica, a través del cual al autor procura dar
cuenta de las transformaciones del conocimiento científico en su paso a saber
enseñado. Existe una necesaria distancia que reproduce al iniciarse la
comunicación del saber producido por los eruditos.
“La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado
(Chevallard)
CAPÍTULO 1: ¿Qué es la
didáctica?
Todo proyecto social de enseñanza
y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la
designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
Los contenidos de saberes
designados como aquellos a enseñar, en general preexisten al movimiento que los
designa como tales. Sin embargo, algunas veces son verdaderas creaciones
didácticas.
Un contenido de saber que ha sido
designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que vana hacerlo que van a hacerlo apto para
ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza es denominado transposición
didáctica.
La transformación de un contenido
de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede
denominarse mas apropiadamente “transposición didáctica estricto sensu”.Pero el
estudio científico del proceso de transposición didáctica supone tener en
cuenta la transposición didáctica estricto sensu lato representada por el
esquema (-> objeto de saber ->objeto de enseñar -> objeto) en el que
el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito de la práctica a
la teoría de lo preconstruido a lo construido.
CAPÍTULO 2: ¿Existe la
transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica
Podemos considerar la existencia
de una transposición didáctica, como proceso de conjunto, como situaciones de
creaciones didácticas de objetos que se hacen necesarias por las exigencias del
funcionamiento didáctico.
Delimitando el saber enseñado
según conjuntos más vastos podemos comprender casi como una caricatura el
efecto de la transposición didáctica, en las situaciones en las que se produce
una verdadera situación didáctica del objeto. ? Cuánto más distante es la forma
escolar del contenido cuya enseñanza procura mas probablemente es la conversión
del objeto?
En el período contemporáneo,
evidentemente hay que mencionar la reforma de las matemáticas modernas, que se
proyecta a partir de los años cincuenta y va a realizar, en el curso de los
años setenta, una sustitución de objeto de una amplitud quizás nunca igualada.
Esa situación didáctica ha
provocado un gran número de creaciones didácticas de objetos. Así, en el paso
de la teoría de conjuntos de los matemáticos a la teoría de conjuntos de la
escuela primaria, surgieron diversos objetos por las experiencias de
transposición didáctica: los diagramas de Venn constituyen en este sentido un
ejemplo.
En lo que precede, la existencia
de la transposición didáctica es explicada a través de algunos de sus efectos
más espectaculares (creaciones de objetos) o por medio de sus inadecuadas
disfunciones (situaciones patológicas de objetos)
Pero existe una manera de
plantear el problema de la existencia de la transposición didáctica: una manera
de plantear ese problema que participa del principio de vigilancia
epistemológica, que el didacta debe observar constantemente.
La duda sistemática al respecto
(¿se trata eficazmente del objeto cuya enseñanza se proyectaba?) es la señal y
la condición de la ruptura epistemológica que permite al didacta deshacerse de
las evidencias y de la transparencia del universo de enseñanza que él vive en
tanto que enseñante o al menos, en tanto el alumno ha sido.”
YVES CHEVALLARD
5. EL PROBLEMA DE LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO
ESCOLAR. PRINCIPIOS
“Proponemos entender los
contenidos en términos de saberes escolares. En tanto saberes, implican siempre
modos de referirse y representarse la realidad, o bien de operar sobre ella. En
tanto escolares, implican un recorte, hecho desde algunos criterios que
legitiman su incorporación a los procesos intencionalmente conducidos de
enseñar y aprender” (Cullen)
Si bien la definición de los
componentes del contenido constituye un primer criterio general acerca de
la selección de contenidos, existe una serie de principios a tener en cuenta al
momento de seleccionar los contenidos de un currículum, plan de estudios o
programa general. Varios autores abordaron este problema proponiendo distintos
criterios. Entre ellos, Bourdieu, enumera una serie de principios relativos a
la selección de contenidos de enseñanza, basados en la búsqueda de consenso
entre lo que se ha heredado del pasado y la adaptación al futuro.
A continuación presentaremos un
trabajo de Zabalza en el que menciona una serie de pasos a seguir para
prepararla fase de selección de los contenidos. Los criterios elaborados
responden a la necesidad de reducir, de la cantidad de conocimiento producido
por la humanidad, aquellos contenidos que deben ser enseñados
“Selección de los contenidos” (ZABALZA)
Determinar cuáles van a ser los
contenidos del proyecto depende de la naturaleza misma del proyecto y del marco
de experiencias oficiales que sobre él existan. En este sentido, será muy distinto plantearse un programa para un
determinado curso o plantearse para “la
sensibilización de los niños respecto a la música folklórica propia”.
En el primer caso hay un Programa
Oficial que señala cuales son los contenidos mínimos establecidos y ese será el
marco de referencia en función del cual se seleccionarán para el curso a
desarrollar.
Una situación distinta se produce
cuando se trata de confeccionar un programa con un objetivo no estrictamente
curricular o bien dentro del currículum pero no reglado por el Programa
Oficial. Esta segunda situación conlleva una temática nueva.
Preparación de la selección
Antes de determinar qué aspectos
se van a trabajar conviene preparar una fase de selección de los contenidos.
Revisión de la literatura
especializada
Es un esfuerzo de documentación a
través del cual se busca establecer una serie de conceptos básicos que
pertenezcas al campo de contenidos que se pretende abordar un índice temático
de los aspectos que en programas similares se han abordado y una estructura
general del campo.
Identificación de los
contenidos axiales o nudos en ese campo
Suele requerir la presencia de un
experto. Con su auxilio podamos clarificar algo mas nuestro conocimiento del
campo obtenido en la fase anterior y darlos primeros pasos hacia la
priorización de los contenidos.
La visión del experto no será, en
principio, didáctica. Él analizará su disciplina desde la propia disciplina.
Por eso no se trata que la programación la haga él, porque a su visión hay que
añadir las condiciones de los niños y de la escuela en que va a ser
desarrollado el Programa, la función que se pretende, etc.…
Proceso experiencial
También se puede optar por un
proceso experiencial a través de un modelo de inmersión inductiva, sin esquemas
previos. Conocer el tiempo, saber cuales son sus conceptos y temas
fundamentales no es suficiente. Esto constituye tan solo el polo objetivo de
los conocimientos.
CRITERIOS GENERALES
Además de estos aspectos cabe
sabe aquí que la teoría didáctica ha ido generando una serie de principios y
criterios generales de cara a resolver la problemática que plantea la selección
de contenidos y la consiguiente necesidad de producción
Criterios de representativitad
Hemos de recurrir en tal sentido
a los casos representativos, que son puntos de cruce a partir de los cuales se
ve desplegando el trabajo sobre los contenidos en un avance progresivo en profundidad
y coordinación entre los elementos.
Criterios de ejemplaridad
Se habla de una didáctica
ejemplar, para referirse a la enseñanza de lo típico, lo representativo, lo
fundamental, lo elemental, los núcleos privilegiados de cada área temática.
Dentro de los distintos campos del conocimiento como eje de organización de los
contenidos.
Significación epistemológica
Una de las condiciones
fundamentales de la selección es el respetar la estructura propia de cada
ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella lo que Bruner denomina
“nudos” estructurales, esto es, los conceptos clave que actúen de sistemas de
conexión de la estructura temática.
Transferibilidad
Privilegiar aquellos aspectos con
mayor poder de transferencia instructiva cuyo dominio será beneficioso no solo
en ese lugar, sino también en otros.
Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos
aspectos menos perecederos
La convencionalidad y consenso
Es decir, recoger aquello con
respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad escolar.
Especificidad
No hemos de dejar afuera de la
selección datos o aspectos difícilmente abordables desde otras disciplinas o áreas
temáticas
Miguel ZABALZA
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