domingo, 1 de julio de 2012

LA PROBLEMÁTICA DEL CONTENIDO DESDE DISTINTAS PERSPECTIVAS DISCIPLINARES


3. LA PROBLEMÁTICA DEL CONTENIDO DESDE DISTINTAS PERSPECTIVAS DISCIPLINARES


Los problemas de la selección, organización y secuenciación de los contenidos pueden ser analizados desde distintas perspectivas disciplinares: filosófica, sociológica, histórica, etc. A su vez, según la perspectiva adoptada, serán diferentes los criterios y principios puestos en juego en el estudio del problema.

Perspectiva Filosófica
Entendemos a la filosofía de la educación como la disciplina que “se mueve dentro del movimiento reflexivo mismo de la práctica educativa. Se trata de un pensamiento crítico que cuestiona fundamentos y legitimaciones, desde el interior mismo del campo educativo” (Cullen).
Desde este lugar se intenta buscar la historicidad y discursividad social de la educación en general y de la problemática de los contenidos en particular.
Como se mencionó anteriormente, la cuestión principal en torno a los contenidos se refiere a la selección, organización y secuenciación de los mismos. Lo que se pretende desde estambrada es dar cuenta de los fundamentos que guían estos procesos a partir del modo en que se explicita la función social de la escuela que es educar mediante el conocimiento.
Otro tipo de análisis dentro de esta perspectiva es el que describe Pérez Gómez. Desde esta línea se intenta realizar un estudio del origen del conocimiento a enseñar, su naturaleza, condiciones de verdad y organización.
                       
“Desde una perspectiva filosófica [aa.vv] defienden la organización de la experiencia humana en cuerpos disciplinados de conceptos. Esta organización disciplinada desconocimiento es la mejor forma de incrementar y desarrollar el progreso científico y por ello debe saber también el mejor modo de provocar su asimilación. Las disciplinas poseen un campo sistemático coherente, con unidad y significación autónoma y una estructura sintáctica específica que hace referencia al método de producción del conocimiento producido.
Las disciplinas, por su rigor metodológico y estructura ordenada, son el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad física, biológica, psíquica y social. Parece por ello evidente que han de serla base para la selección y organización del contenido académico que se transmite en la escuela.
Hay dos problemas que se le plantean a esta perspectiva: en primer lugar, no puede olvidarse que la producción del conocimiento científico, los criterios de validación del mismo y, sobre todo, las orientaciones de investigación científica y aplicación tecnológica se encuentran estrechamente vinculados a las necesidades e intereses de una formación social, es en gran parte responsable de lo que se produce, de cómo se produce y utiliza el conocimiento científico y de por que no se produce otro tipo de conocimiento. Esta vinculación entre estructura social y producción científica también tiene que enseñarse en la escuela. En segundo lugar, la producción del conocimiento en áreas disciplinares muy refinadas tiene tanto una razón lógica como una causa histórica. No puede negarse la posibilidad e incluso la necesidad actual de romper las barreras estrictas que se levantan entre las disciplinas al convertirse en instituciones académicas. Se abre paso a la necesidad de formar alternativas interdisciplinares de organizar los contenidos de enseñanza” (Pérez Gómez)

Egan plantea un análisis diferente del problema de la definición del contenido escolar, en el que analiza las raíces históricas y filosóficas de las principales tendencias

Tres ideas viejas y una nueva (EGAN)
En el caso de la escuela moderna, tres objetivos distintos han marcado su desarrollo. Se espera que sirva como institución básica para socializar a los jóvenes, que enseñe unas formas particulares de conocimiento que provoquen una visión realista y racional del mundo, y que ayude a desarrollar las potencialidades de cada niño. Sin embargo, en el fondo cada uno de estos objetivos es incompatible con los otros dos.

Las tres ideas viejas
La primera idea - Socialización
En cualquier plan educativo, la iniciación de los jóvenes en el conocimiento, las aptitudes, los valores y los compromisos comunes a los miembros adultos de la sociedad ocupa un lugar esencial.
Los jóvenes poseen una notable plasticidad que les permite adaptarse a una gama indeterminada de formas, creencias y pautas de conducta culturales. La tarea esencial de la socialización es inculcar un conjunto limitado de normas y creencias: el conjunto que constituye la sociedad adulta en la que el niño va a crecer. Las sociedades solo pueden sobrevivir y mantener su identidad si se logra un grado determinado de homogeneidad en la formación de sus miembros.
Quienquiera que gobierne este proceso de iniciación, actúa para fomenta las normas y los valores que predominan en la sociedad en general. El proceso de socialización es esencial en el mandato de las escuelas de hoy. Nuestras escuelas tienen el deber de garantizar que los alumnos se gradúen comprendiendo la sociedad en la que viven, sus posibilidades y su lugar dentro de ella, y adquieran las aptitudes necesarias para perpetuar esa sociedad y conservar sus valores y compromisos.
Las voces públicas que asocian la educación principalmente con el trabajo, la economía y la producción de buenos ciudadanos, reflejan un énfasis predominantemente socializador.
En este proceso de socialización y homogeneización no debemos ver la conspiración derechista y deshumanizadora por los autores radicales románticos que escribían sobre la educación durante los años sesenta. Naturalmente, si llevamos este proceso de homogenización socialmente necesario a su extremo, sus exigencias de conformidad pueden desembocar en totalitarismo.

La segunda idea – Platón y la verdad sobre la realidad
Platón tenía una idea radicalmente diferente de cómo se debe educar a las personas. Escribió La República como una especie de prospecto detallado para su Academia. El resultado prometido por el currículo descripto en La República y que se ofrecía en la Academia de Platón era la capacidad de reflexionar sobre las ideas, de darles la vuelta hasta establecer alguna base de verdad y certeza. La idea revolucionaria de Platón era que la educación no se debía ocupar principalmente de equiparar a los estudiantes para que desarrollen el conocimiento y las aptitudes más adecuadas para garantizar su éxito como ciudadanos, y para que pudieran compartir las normas y los valores de sus iguales. Según Platón, la educación debía ser un proceso orientado a conseguir que los estudiantes aprendieran unas formas de conocimiento que les proporcionaran una visión privilegiada y racional de la realidad.
Hoy en día casi todos damos por sentado que las escuelas no se deben ocupar del cultivo intelectual de los jóvenes justificando su tarea simplemente en la función de la utilidad social. Incluimos en el currículo una gama de materias que, suponemos, tendrán un valor para lamente de los estudiantes y les hará captar Edmundo de una manera más realista.
El lugar que ocupan estos temas en el currículo se suele justificar mediante expresiones vagas como “valor educativo”. Según la idea de Platón, la mente acaba por convertirse en lo que aprende: en consecuencia, seleccionarlos contenidos del currículo es una cuestión vital. Según los defensores modernos de la idea platónica de la educación, lo que ésta hace por el individuo es precisamente, permitirle intervenir en una conversación trascendental.

La tercera idea – Rousseau y la guía de la Naturaleza
Rousseau consideraba que la práctica educativa de la época era desastrosa. Aunque reconocía sin ningún problema que la República de Platón es el mejor tratado sobre educación que se haya escrito hasta la fecha, llegó a la conclusión de que cuando la idea de Platón caía en manos de pedagogos ineptos. El resultado típico era sufrimiento, violencia y frustración: un síndrome nada desconocido hoy en día, aunque podemos señalar algún éxito, debido a la influencia de Rousseau, en reducir la violencia física recibida por los niños en nombre de la educación.
Según Rousseau, los pedagogos siempre están buscando al hombre en el niño, sin tener en cuenta lo que el niño es antes de convertirse en un hombre. Así, en Èmile dirigió su atención a la naturaleza del desarrollo infantil y, en vez de centrarse en lo que se tenía que aprender, se ocupó de lo que los niños a edades diferentes y de la manera más eficaz de conducir ese aprendizaje. Consideraba que este libro, Èmile, era una especie de suplemento de la República cuyo objetivo era ratificar su principal omisión y poner al día el trabajo del maestro. Pero Èmile partía de suposiciones que estaban profundamente en desacuerdo con Platón.
En épocas más recientes se puede observar la profunda influencia de Rousseau en el trabajo de John Dewey y de Jean Piaget, y espeso de sus ideas en la práctica profesional de la enseñanza es señal de esta continua influencia. Aunque sería erróneo considerarlo el creador de todas estas ideas, si que las reunió todas una concepción sólida y coherente de la educación.

Incompatibilidades
¿Son estas tres ideas incompatibles? ¿No se complementan adecuadamente entre si?
De hecho, si se contemplan de una manera suficientemente general y vaga, puede parecer que estas ideas no son tan incompatibles como he indicado.
Las persistentes disputas entre tradicionalismo y progresismo o entre la enseñanza “centrada en la materia” y la enseñanza “centrada en el niño”, se pueden reinterpretar como si representaran, respectivamente, una preferencia por la idea de Platón o una preferencia por la de Rousseau. Los conflictos entre quienes propugnan que las materias tengan un carácter más académico reflejan la tendencia hacia la socialización de posprimeros y la inclinación hacia la idea de Platón de los segundos. Mientras tanto, los radicales se identifican por la simple solución de rechazar dos de las tres ideas; esta postura, que sin duda resuelve el problema teórico, suele significar que pueden hablar con una voz más clara e insistente e ir acumulando discípulos, aunque a costa de grandes sacrificios prácticos. En la práctica cotidiana, la mayoría de los enseñantes intentan conseguir un equilibrio entre todas las posturas.
Como la mayoría de los administradores educativos están presionados por grupos que prefieren una u otra, intentan encontrar un equilibrio entre las dos. Esta respuesta de sentido común, resultante de reconocer estos valores contrapuestos, es la que nos ha dado las escuelas que tenemos hoy, donde se intenta garantizar una socialización razonablemente adecuada de los estudiantes, ofrecer un programa académico razonable que permita que los estudiantes  que se adapten a él, avancen lo más posible, y atender a las distintas necesidades y potencialidades de cada estudiante permitiendo la máxima flexibilidad y capacidad de elección entre programas que permitan los recursos.
Desde un punto de vista puramente pragmático, parece extremadamente improbable que estas posturas, por separado o combinadas entre si, nos pueden solucionar la papeleta. Las propuestas tradicionales centradas en la eficiencia social, el liberalismo académico y el progresismo se han llevado a la práctica una y otra vez. En el mejor de los casos, la enseñanza es un conjunto de débiles compromisos entre estas tres ideas grandes y poderosas. Deseo prescindir de parte de este bagaje y replantear la educación de una manera que mantenga los objetivos de la socialización adecuada, el cultivo académico y el desarrollo individual, pero desconectándolos de las ideas educativas que hemos heredado.
La concepción del desarrollo individual que hemos heredado se basa en la creencia, ahora ya insostenible, de la existencia de algún proceso socialmente neutro. Sin embargo, cualquier ambición de cambio de paradigma que pretenda reemplazar las ideas actualmente dominante se encuentra con el problema de que, al principio, la nueva idea se debe contemplar desde las perspectivas que intenta reemplazar. Cuando contemplamos la educación desde esta perspectiva, podemos ver que los niños adquieren los instrumentos intelectuales de la sociedad en sus intentos de comprender el mundo. Nos guste o no, en este proceso los niños se acaban socializando. Sin embargo, el criterio que actúa en este caso no es: ¿Qué necesita aprender el niño para compartir la sociedad adulta?, sino más bien: ¿Qué necesita aprender el niño para desarrollar al máximo cada tipo de comprensión? Es problemática para las sociedades multiculturales modernas que experimentan cambios con una rapidez que parece aumentar cada día más.
Es decir, aunque prescindamos de la vieja idea de la socialización y de los criterios que conlleva, adoptar la nueva idea no significa que la sociedad no se produzca.
Tomemos ahora la idea centrada en las disciplinas académicas. Esta noción suponía la creencia de que la acumulación de unas formas particulares de conocimiento, con la amplitud y profundidad suficientes, conformaba la mente adecuadamente. Hacer que el conocimiento sea el eje central de la educación crea el problema de determinar que conocimientos son necesarios, y que amplitud y profundidad deben tener esos conocimientos. No se prescinde ni de las disciplinas académicas ni de sus conocimientos; sin embargo, el currículo tradicionalista acabará por desaparecer. La nueva categoría y sus criterios justificarán un currículo más rico que, a su vez, exigirá una mayor cantidad de conocimientos por un lado y unas formas de conocimiento más variadas por otro. Durante el proceso de desarrollo de los tipos de comprensión seguirá existiendo una dimensión de socialización no entran en conflicto con los criterios precedentes de las disciplinas académicas. De manera similar, es evidente que el desarrollo de los tipos de comprensión supone que el individuo pase por unas capas o etapas de desarrollo psicológico. Pero la noción de desarrollo implícita en esta nueva concepción de la educación produce unas categorías totalmente diferentes de las que han introducido en la educación los defensores de teorías como la de Piaget.
Naturalmente, y como ocurría antes, esto es demasiado esquemático y no puede captará  totalmente la enorme complejidad de las ideas y prácticas educativas. Creo que el pensamiento educativo está dominado por las tres ideas principales que he identificado; también creo que estas ideas son incompatibles en el sentido que he indicado y que estas incompatibilidades se encuentran en la raíz de muchas de las dificultades prácticas de la enseñanza. La escuela moderna se ha desarrollado como un compromiso entre estas tres ideas, un compromiso que cambia un poco en la dirección o en otra en respuesta a movimientos sociales o a articulaciones particularmente vívidas y poderosas del valor de una u otra de estas ideas.
Así pues, aunque este esbozo no puede proporcionar todo lo que hace falta saber sobre la educación, sí que tiene un valor heurístico que le permite representar los debates actuales sobre la educación. Su valor reside en indicar por que es improbable que las propuestas que vemos en los medios de comunicación y en los informes del gobierno destinadas a “resolver la crisis de nuestras escuelas” puedan conseguir ese ansiado objetivo. Justificar la improbabilidad de que alguna de estas combinaciones sirva para algo, abre el camino para representar la nueva idea”
Kieran EGAN


4. EL PROBLEMA DE LAS FUENTES DEL CONTENIDO ESCOLAR Y SUS COMPONENTES

¿Cuáles son las fuentes del contenido curricular? En el primer lugar haremos referencia a las posturas que tienen como a la cultura fuente del contenido. En segundo lugar, presentaremos  algunas posiciones más estrechas que consideran a las disciplinas como fuente del contenido.

La cultura como fuente del contenido
Dos posturas amplias al respecto son representadas por Stenhouse y Kraevsky y Lerner. Para el primero la fuente del contenido escolar es la propia cultura y la escuela tiene por función primordial: “poner a disposición del niño o del adolescente una selección del capital intelectual, emocional y técnico con el que cuenta la sociedad. Las escuelas ponen la cultura a disposición de los  de los alumnos proporcionándoles una oportunidad para tomar parte en los grupos de aprendizaje. En cierto modo, la cultura es un artículo de consumo intelectual del que se ocupan las escuelas y del que extraen el contenido de la educación.” (Stenhouse)
Los temas escolares si bien están, en cierta medida, transformados por la cultura de la escuela, se originan fuera de este ámbito.  La escuela enseñan contenidos que ha tomado prestados; la posesión radica en algún grupo exterior a la escuela que actúa como lugar de relevancia y fuente de normas.
Para Kraevsky y Lerner la fuente primera del contenido es la experiencia social: “la función social de la enseñanza ha sido invariablemente la de transmitir la experiencia social (o cultura) a las jóvenes generaciones para su reproducción y ulterior desarrollo. La experiencia social no es otra cosa que la totalidad de los medios y métodos materiales y espirituales de actividad que el hombre desarrolla en el proceso de conservación de la sociedad y que puede ser compartida por todos los individuos.” (Kraevsky y Lerner)
Los componentes del contenido están definidos por los elementos constitutivos de la cultura y de cada acto individual intencional.

Las disciplinas como fuentes privilegiadas históricamente
Tomemos algunas de las definiciones de Phenix acerca de las disciplinas como fuentes del contenido curricular. “Mi tesis ha sido que el curriculum ha de estar formado en su totalidad del conocimiento procedente de las disciplinas, dado que estas muestran tal conocimiento en formas susceptibles de ser enseñadas. La educación debe ser concebida como una recapitulación” (Phenix).
Michaelis comparte como Bruner la idea de que el conocimiento está organizado en disciplinas o materias, y que es preciso, para organizar el currículum, buscar los núcleos centrales o conceptos estructurantes de cada una de ellas. En el texto de Michaelis que presentamos mas abajo, el autor hace referencia a los aspectos estructurales de las disciplinas, que aportan al currículum contenidos y formas de indagación y a los aspectos sustantivos, que comprenden conceptos, grupos conceptuales y generalizaciones.
“Las disciplinas como fuentes de estructura (MICHAELIS)
De la discusión, el estudio y el planteamiento de las formas de mejorar la enseñanza, se ha derivado una manera de elaborar el programa de estudios que se funda en gran medida en las disciplinas básicas. Los enfoques actuales prestan directa atención a la revisión crítica de las disciplinas en que se basan las materias escolares. Los elementos fundamentales del saber y los modos de indagación se tratan  en función de elementos directamente relacionados con el planeamiento del currículo.
También la búsqueda de conocimientos de alto valor ha tomado un giro distinto. Ya no se trata solo de una mera búsqueda de información nueva; antes bien, se procura determinar qué componentes estructurales de las disciplinas sirven para diseñar áreas del currículo. La estructura especificada se emplea para elegir contenidos y planear unidades de enseñanza. Varios autores han ofrecido argumentos muy persuasivos a favor de currícula basados en componentes estructurales deducidos de las disciplinas.
Las ideas fundamentales intervienen en la solución de problemas y los problemas corrientes se aplican a extender la comprensión de ideas clave.  La transferencia de aprendizaje se facilita a medida que aumenta la importancia de los conceptos y generalizaciones de amplia aplicación. Los currícula pueden mantenerse actualizados gracias a una estrecha vinculación con los estudiosos de las disciplinas básicas. La estrategia de enseñanza y la capacidad básica para el estudio pueden relacionarse estrechamente con los métodos de indagación derivados de las disciplinas. Empleando técnicas bien probadas y en continuo mejoramiento, los estudiantes están en condiciones de dominar las vías de acceso fundamentales del saber y de los medios que procuran su ampliación.

Las disciplinas de base
En el parágrafo anterior destacó el énfasis que hoy se pone en las disciplinas como fuentes básicas para el contenido, el alcance, la secuencia y las estructuras de enseñanza-aprendizaje correspondientes a los nuevos diseños del currículo para la escuela primaria.
En algunos sectores, ciertas disciplinas aportan contenidos y modos de indagación a partir de una basta gama dentro del campo de las mismas.
Otras disciplinas proporcionan contenidos y modos de indagación menos directos, o en mejor extensión pero que, a pesar de todo, actúan como fundamento
Disciplinas tales como la historia, la sociología y la antropología pueden considerarse como fundamentos para muchos de los sectores del currículo en virtud de que proporcionan una perspectiva histórica y contemporánea en relación con el lugar y la función del mismo en otras sociedades tanto como en la nuestra.
Se advertirá que una disciplina determinada o un campo de conocimientos aplicados pueden ser fundamento para más de un aspecto curricular, aunque no en la misma medida en cada caso.


Conceptos, grupos conceptuales y conceptualizaciones
Los conceptos y generalizaciones fueron moneda común durante muchos años para quienes se dedican a la elaboración del currículo, y se emplean también abundantemente en los materiales de creación, pues representan la esencial la sustancia básica de lo que se enseña. Los conceptos son categorías o clasificaciones abstraccionales aplicables a una clase o grupo de objetos o actividades que poseen ciertas cualidades en común. Las generalizaciones son exposiciones de amplia aplicabilidad que indican las relaciones entre los conceptos ambos sirven como centro para organizar hechos y datos de manera que se manifiesten esas relaciones.
Entre los conceptos y las generalizaciones pueden advertirse conjuntos y agrupamientos de conceptos que los autores denominan grupos conceptuales. Un grupo conceptual es un conjunto compuesto de un concepto básico o raíz de los conceptos afines que se necesitan a aquella profundidad y amplitud de significado.
El planeamiento y la enseñanza del currículum experimentan considerable mejora a medida que los conceptos se reúnen en grupos y se los usa para diseñar materiales de instrucción y guías de enseñanza. Los educadores y los planificadores del currículum que toman nota de los grupos de conceptos advertirán las distintas dimensiones de los conceptos fundamentales para enseñar.
Esta argumentación trae a la luz otro punto clave: los grupos conceptuales permiten examinar los factores o aspectos más importantes o esenciales de un problema, interrogación o situación. Los grupos conceptuales pueden facilitar también de otra manera el acabado del aprendizaje. Debería tenerse presente que si bien un grupo esencial puede identificarse con claridad, tal vez no sea factible y aun posible para el alumno encontrar el conjunto total de conjuntos al mismo tiempo. Si distribuimos la enseñanza en secuencias podremos comenzar con modelos sencillos que satisfagan una situación determinada y agreguen dimensiones a medida que se las necesite para situaciones más complejas.
Los grupos conceptuales consisten en dos o más conceptos del mismo nivel de generalidad que se combinan para definir un concepto básico situado en un plano más alto de generalidad. Ausubel describió relaciones de conceptos en una secuencia jerárquica que comienza con los que se hayan en el nivel de máxima generalización siguiendo hacia sub-conceptos menos inclusivos, para terminar extendiéndose a datos fácticos específicos.” (Michaelis)
J. MICHAELIS

“Problemas, tópicos y puntos en discusión (ELAM)
Las estructuras sustanciales de cada disciplina
En general, la investigación tiene su origen en una estructura conceptual. Ésta determina que preguntas nos plantearemos en nuestra indagación; las preguntas determinan qué experimentos llevaremos a cabo. Además, los datos, una vez reunidos, se les otorga significado a la luz de la concepción que originó la investigación.
El segundo problema de la estructura de las disciplinas consiste en identificar estas estructuras y comprender sus fuerzas y limitaciones tal como se reflejan en el conocimiento que producen. Llamaré a este conjunto de problemas “el problema de las estructuras sustanciales de cada disciplina”
En primer lugar, saber qué estructura subyace a un cuerpo determinado de conocimientos es saber que problema podemos afrontar al impartir ese conocimiento. La estructura puede ser tan simple como la de un esquema clasificador basado en una un cualidad visible y hallarse firmemente enclavado en la experiencia ordinaria del niño que está aprendiendo.
El segundo significado educacional de las estructuras sustanciales implica la conveniencia de incluirlas como constituyentes del currículum, como parte del contenido que deben comprender los estudiantes. En algunas ciencias, estructuras sustanciales diferentes controlan concurrentemente investigaciones distintas, de lo cual resulta la coexistencia de dos o más cuerpos de conocimiento hasta cierto punto independientes acerca de la misma materia, en apariencia. Se concluye, entonces, que resulta conveniente, si no necesario, que enseñemos de manera tal que los estudiantes comprendan que el conocimiento impartido puede ser incompleto, es relativamente efímero y no meramente la verdad literal “fáctica”. Esto significa que necesitaremos aclarar a los estudiantes el papel de las estructuras sustanciales en el proceso que hace posible el conocimiento y en la limitación de su validez, e impartirles alguna idea acerca de las estructuras particulares que subyacen a los cuerpos principales del conocimiento actual, junto con las razones a favor de la utilizad de estas estructuras y alguna indicación acera de sus limitaciones

Las estructuras sintácticas de las disciplinas
Si las diversas disciplinas persiguen un conocimiento de sus respectivos campos por medio de estructuras sustanciales distintas, se sigue que puede haber diferencias importantes entre una disciplina y otra, tanto en la forma como en la extensión en que cada una de ellas verifica su conocimiento. Los elementos de juicio para comprobar cuales fueron los desiderata que determinaron las decisiones de Roosevelt en Yalta diferirían acentuadamente del tipo de comprobación requerido para verificar con seguridad donde estuvo Roosevelt el ultimo lunes de su vida.
Además, el tipo de comprobación y el grado en que ésta constituye, realmente, una comprobación, requeridos por diferentes investigaciones dentro de las ciencias naturales, difieren en forma considerable de un campo a otro e incluso entre investigaciones de un mismo campo. Existe, entonces, el problema de determinar para cada disciplina que constituye un descubrimiento o una comprobación, que criterios aquella emplea para medir la cualidad de sus datos, cuan estrictamente pueden aplicar sus cánones para precisar cuales son sus elementos de prueba y en general, el de determinar la vía a través de la cual la disciplina se mueve desde sus datos brutos hasta sus conclusiones. Llamaré a este conjunto de problemas el problema de la estructura sintáctica de la disciplina.”
Stanley ELAM

Análisis de las relaciones entre el conocimiento escolar, científico y cotidiano
Al hablar de conocimiento científico, escolar y cotidiano muchas veces se cae en la tentación de efectuar juicios de valor y atribuirles estatus o jerarquías diferenciadas. Sin embargo hay que considerar que tienen orígenes y dispositivos diversos y entre los cuales se establecen distintos tipos de relaciones.
El análisis de las posibles relaciones entre el conocimiento científico y escolar. Chevallard se refiere al concepto de transposición didáctica, a través del cual al autor procura dar cuenta de las transformaciones del conocimiento científico en su paso a saber enseñado. Existe una necesaria distancia que reproduce al iniciarse la comunicación del saber producido por los eruditos.

“La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado (Chevallard)
CAPÍTULO 1: ¿Qué es la didáctica?
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar, en general preexisten al movimiento que los designa como tales. Sin embargo, algunas veces son verdaderas creaciones didácticas.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que vana hacerlo que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza es denominado transposición didáctica.
La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede denominarse mas apropiadamente “transposición didáctica estricto sensu”.Pero el estudio científico del proceso de transposición didáctica supone tener en cuenta la transposición didáctica estricto sensu lato representada por el esquema (-> objeto de saber ->objeto de enseñar -> objeto) en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito de la práctica a la teoría de lo preconstruido a lo construido.

CAPÍTULO 2: ¿Existe la transposición didáctica? O la vigilancia epistemológica
Podemos considerar la existencia de una transposición didáctica, como proceso de conjunto, como situaciones de creaciones didácticas de objetos que se hacen necesarias por las exigencias del funcionamiento didáctico.
Delimitando el saber enseñado según conjuntos más vastos podemos comprender casi como una caricatura el efecto de la transposición didáctica, en las situaciones en las que se produce una verdadera situación didáctica del objeto. ? Cuánto más distante es la forma escolar del contenido cuya enseñanza procura mas probablemente es la conversión del objeto?
En el período contemporáneo, evidentemente hay que mencionar la reforma de las matemáticas modernas, que se proyecta a partir de los años cincuenta y va a realizar, en el curso de los años setenta, una sustitución de objeto de una amplitud quizás nunca igualada.
Esa situación didáctica ha provocado un gran número de creaciones didácticas de objetos. Así, en el paso de la teoría de conjuntos de los matemáticos a la teoría de conjuntos de la escuela primaria, surgieron diversos objetos por las experiencias de transposición didáctica: los diagramas de Venn constituyen en este sentido un ejemplo.
En lo que precede, la existencia de la transposición didáctica es explicada a través de algunos de sus efectos más espectaculares (creaciones de objetos) o por medio de sus inadecuadas disfunciones (situaciones patológicas de objetos)
Pero existe una manera de plantear el problema de la existencia de la transposición didáctica: una manera de plantear ese problema que participa del principio de vigilancia epistemológica, que el didacta debe observar constantemente.
La duda sistemática al respecto (¿se trata eficazmente del objeto cuya enseñanza se proyectaba?) es la señal y la condición de la ruptura epistemológica que permite al didacta deshacerse de las evidencias y de la transparencia del universo de enseñanza que él vive en tanto que enseñante o al menos, en tanto el alumno ha sido.”
YVES CHEVALLARD



5. EL PROBLEMA DE LA SELECCIÓN DEL CONTENIDO ESCOLAR. PRINCIPIOS

“Proponemos entender los contenidos en términos de saberes escolares. En tanto saberes, implican siempre modos de referirse y representarse la realidad, o bien de operar sobre ella. En tanto escolares, implican un recorte, hecho desde algunos criterios que legitiman su incorporación a los procesos intencionalmente conducidos de enseñar y aprender” (Cullen)
Si bien la definición de los componentes del contenido constituye un primer criterio general acerca de la selección de contenidos, existe una serie de principios a tener en cuenta al momento de seleccionar los contenidos de un currículum, plan de estudios o programa general. Varios autores abordaron este problema proponiendo distintos criterios. Entre ellos, Bourdieu, enumera una serie de principios relativos a la selección de contenidos de enseñanza, basados en la búsqueda de consenso entre lo que se ha heredado del pasado y la adaptación al futuro.
A continuación presentaremos un trabajo de Zabalza en el que menciona una serie de pasos a seguir para prepararla fase de selección de los contenidos. Los criterios elaborados responden a la necesidad de reducir, de la cantidad de conocimiento producido por la humanidad, aquellos contenidos que deben ser enseñados

“Selección de los contenidos” (ZABALZA)
Determinar cuáles van a ser los contenidos del proyecto depende de la naturaleza misma del proyecto y del marco de experiencias oficiales que sobre él existan. En este sentido, será  muy distinto plantearse un programa para un determinado curso o plantearse para  “la sensibilización de los niños respecto a la música folklórica propia”.
En el primer caso hay un Programa Oficial que señala cuales son los contenidos mínimos establecidos y ese será el marco de referencia en función del cual se seleccionarán para el curso a desarrollar.
Una situación distinta se produce cuando se trata de confeccionar un programa con un objetivo no estrictamente curricular o bien dentro del currículum pero no reglado por el Programa Oficial. Esta segunda situación conlleva una temática nueva.

Preparación de la selección
Antes de determinar qué aspectos se van a trabajar conviene preparar una fase de selección de los contenidos.

Revisión de la literatura especializada
Es un esfuerzo de documentación a través del cual se busca establecer una serie de conceptos básicos que pertenezcas al campo de contenidos que se pretende abordar un índice temático de los aspectos que en programas similares se han abordado y una estructura general del campo.

Identificación de los contenidos axiales o nudos en ese campo
Suele requerir la presencia de un experto. Con su auxilio podamos clarificar algo mas nuestro conocimiento del campo obtenido en la fase anterior y darlos primeros pasos hacia la priorización de los contenidos.
La visión del experto no será, en principio, didáctica. Él analizará su disciplina desde la propia disciplina. Por eso no se trata que la programación la haga él, porque a su visión hay que añadir las condiciones de los niños y de la escuela en que va a ser desarrollado el Programa, la función que se pretende, etc.…

Proceso experiencial
También se puede optar por un proceso experiencial a través de un modelo de inmersión inductiva, sin esquemas previos. Conocer el tiempo, saber cuales son sus conceptos y temas fundamentales no es suficiente. Esto constituye tan solo el polo objetivo de los conocimientos.

CRITERIOS GENERALES
Además de estos aspectos cabe sabe aquí que la teoría didáctica ha ido generando una serie de principios y criterios generales de cara a resolver la problemática que plantea la selección de contenidos y la consiguiente necesidad de producción

Criterios de representativitad
Hemos de recurrir en tal sentido a los casos representativos, que son puntos de cruce a partir de los cuales se ve desplegando el trabajo sobre los contenidos en un avance progresivo en profundidad y coordinación entre los elementos.

Criterios de ejemplaridad
Se habla de una didáctica ejemplar, para referirse a la enseñanza de lo típico, lo representativo, lo fundamental, lo elemental, los núcleos privilegiados de cada área temática. Dentro de los distintos campos del conocimiento como eje de organización de los contenidos.

Significación epistemológica
Una de las condiciones fundamentales de la selección es el respetar la estructura propia de cada ciencia o disciplina. Se trata de descubrir en ella lo que Bruner denomina “nudos” estructurales, esto es, los conceptos clave que actúen de sistemas de conexión de la estructura temática.

Transferibilidad
Privilegiar aquellos aspectos con mayor poder de transferencia instructiva cuyo dominio será beneficioso no solo en ese lugar, sino también en otros.

Durabilidad
Es decir, centrarse en aquellos aspectos menos perecederos

La convencionalidad y consenso
Es decir, recoger aquello con respecto a cuya importancia y validez hay acuerdo en la comunidad escolar.

Especificidad
No hemos de dejar afuera de la selección datos o aspectos difícilmente abordables desde otras disciplinas o áreas temáticas
Miguel ZABALZA

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