Roberto Sánchez Gómez
Licenciado en
Educación Física
La enseñanza
para la comprensión es un enfoque de enseñanza de los juegos deportivos que
surge en el contexto británico a principios de la década de los ochenta. El
interés por la comprensión en el ámbito educativo y la insatisfacción provocada
por los planteamientos tradicionales de enseñanza de los juegos deportivos,
fueron los factores principales que impulsaron la aparición de este enfoque
alternativo dentro de la educación física escolar.
Este nuevo
planteamiento, también denominado modelo comprensivo, se caracteriza
principalmente por orientar la enseñanza de la táctica a la técnica mediante el
uso de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con los deportes de
cada tipo de juego deportivo[1], buscando
la comprensión de los principios tácticos característicos de cada uno de ellos.
Con el tiempo, se ha enriquecido con nuevas aportaciones teóricas, se ha
investigado su aplicación práctica y ha recibido interesantes críticas que
pueden ayudar a mejorar su desarrollo práctico (ver Devís y Sánchez, 1996).
En esta
comunicación, pretendemos revisar y comentar las aportaciones que la enseñanza
para la comprensión puede realizar en el ámbito de la educación física escolar.
En concreto, consideramos que puede contribuir a mejorar el estatus educativo
de la asignatura, favorecer una satisfactoria experiencia afectiva del alumnado
y ser un marco apropiado para el desarrollo de procesos de enseñanza coherentes
con la Reforma
Educativa.
1.
La enseñanza para la comprensión y el estatus educativo de la educación física.
Tradicionalmente
se ha considerado la educación física una asignatura de bajo estatus educativo.
Superar esta idea pasa por introducir contenidos y enfoques de enseñanza que
enriquezcan a todos los alumnos desde el punto de vista educativo. En el caso
de los juegos deportivos, pueden ser educativamente valiosos si promueven el
conocimiento[2]
y la comprensión para una participación inteligente en el juego. Recientemente,
se ha destacado el papel de la comprensión en la enseñanza, al defenderse que
la actividad educativa consiste principalmente en la elaboración y
experimentación de un proyecto dirigido a facilitar la comprensión del alumnado
(ver Devís, 1996).
El modelo
comprensivo tiene un interés explícito por la comprensión táctica para lograr
una participación inteligente. La enseñanza se plantea en forma de juegos donde
a través de diferentes modificaciones se exageran los aspectos tácticos y/o se
reducen las exigencias técnicas para incidir sobre la compresión de la táctica.
Además, se recurre a estrategias que incentiven la comprensión del alumnado
como preguntas y comentarios sobre el juego, participación de los alumnos en
las modificaciones o discusión y elaboración de estrategias. Esta forma de
plantear la enseñanza se aproxima a lo que Arnold (1991) entiende por proceso
educativo, es decir, cuando una persona participa en una actividad en la que se
combina un desarrollo del conocimiento y la comprensión con una actitud atenta
a cuanto se logra.
No obstante,
la comprensión presenta algunos puntos problemáticos. Por ejemplo, exige una
implicación poco habitual en educación física tanto al profesor como al alumno,
el énfasis que conlleva sobre los aspectos cognitivos puede interferir la
posibilidad de una experiencia gratificante y además, valorarla es complicado
porque puede existir en la teoría pero no en las actuaciones prácticas. A esto
se suma la ausencia de investigaciones sobre el tema que orienten la actuación
del profesorado (Devís y Sánchez, 1996).
2.
La enseñanza para la comprensión y la experiencia afectiva del alumnado.
La experiencia
afectiva del alumnado, es decir, sus sentimientos, emociones, vivencias y
significados durante el proceso de enseñanza, suelen poseer mayor importancia
que los propios aprendizajes. Los escasos trabajos sobre el ámbito afectivo
dentro del modelo comprensivo han concluido, desde aproximaciones cualitativas,
que uno de los beneficios más importantes hace referencia al aspecto afectivo
(Burrows, 1986). Sin embargo, en estudios experimentales no se encontraron
diferencias entre una orientación basada en la técnica y un enfoque de
comprensión (Rink, 1995).
De todos
modos, resultan evidentes ciertas aportaciones de este enfoque de enseñanza a
la experiencia afectiva del alumnado, si su puesta en práctica se orienta hacia
el cambio de una educación física donde sólo tienen éxito los alumnos más
hábiles y con una mejor condición física por otra donde primen valores de
participación, igualdad de oportunidades y cooperación.
Con respecto a
la participación, su recurso pedagógico básico, el juego modificado, se ofrece
como un contexto propicio para facilitar la participación de todo el alumnado
al reducirse las exigencias técnicas, integrar ambos sexos en las mismas
actividades y permitir que los alumnos se impliquen en el proceso de enseñanza
participando en las modificaciones o inventando nuevos juegos (Devís y Peiró, 1992).
Además, el juego modificado es un contexto muy moldeable para aplicar
modificaciones y sugerencias que favorezcan los factores que determinan el
disfrute y la satisfacción en el aprendizaje de los juegos deportivos (Sánchez,
1997).
Algunos
autores destacan la importancia que tiene para los alumnos que el aprendizaje
se realice de forma divertida, rápida y sencilla, alcanzando lo antes posible
cierto nivel de competencia y la participación activa en el juego. En este
sentido, se cumple su deseo de comenzar el aprendizaje jugando y, por tanto, la
oportunidad de implicarse activamente (Thorpe, 1992). Además, al plantearles
situaciones problema de los diferentes juegos deportivos y la exploración de
sus soluciones, mejoran su competencia al comprender el contexto del juego y se
favorece el desarrollo de conocimientos, procedimientos y actitudes para una
participación plena (Ruiz, 1993).
En relación a
la igualdad, este enfoque puede favorecer a los jugadores menos hábiles. La
participación simultánea de todo el alumnado, impide la exhibición pública de
su escasa habilidad a los jugadores menos competentes, y con ello, evita que
caigan en el círculo vicioso de la incompetencia aprendida (Ruiz, 1996). Hasta
cierto punto, la intimidad en la ejecución es respetada, lo que supone un
alivio para dichos jugadores y un estímulo para implicarse sin temor a la
crítica (Thorpe, 1992). Además, el interés en la comprensión táctica y la
reducción de las exigencias técnicas facilitan su participación. Al mismo
tiempo, quienes no puedan participar en la práctica se pueden implicar en la
observación y comentario del juego de sus compañeros, así como, intervenir en
la preparación de estrategias o las preguntas del profesor (Devís, 1994).
La cooperación
durante el aprendizaje puede encontrar un marco ideal en este enfoque, pues las
reglas son desarrolladas de forma conjunta por los participantes, las
estrategias son planteadas en equipo y tienen cabida propuestas que impliquen a
todos como la invención o modificación de los juegos. Por lo tanto, aunque en
los juegos modificados existe la competición, se pueden orientar hacia la
cooperación para conseguir la participación de todos los alumnos (Devís y
Peiró, 1992). Al mismo tiempo, en la práctica se pueden aplicar estrategias
para reducir la competitividad ( Devís, 1994).
La calidad de
la experiencia afectiva puede reflejarse en la motivación hacia el aprendizaje.
Según Butler (1996), uno de los atractivos principales para los profesores del
modelo comprensivo respecto a una aproximación técnica, es la alta implicación
y motivación de los alumnos durante las clases. En relación a esto, parece
claro el papel motivacional de la comprensión sobre el aprendizaje (Elliot,
1984) y que, el sentido de responsabilidad individual y autodirección que
estimula este enfoque, junto a la orientación hacia el descubrimiento y la
participación activa del alumno, actúa como potente elemento motivacional
(Thorpe, 1992).
Otros aspectos
que pueden contribuir a una experiencia positiva durante el aprendizaje están
relacionados con el cambio en el rol del profesor y la forma de evaluación. El
profesor deja de ser un examinador de las prácticas y conocimientos de sus
alumnos, para intentar ser un animador de su reflexión y comprensión a través
de intervenciones en forma de preguntas y comentarios. La evaluación pretende
orientarse al proceso y busca alternativas a las formas tradicionales que den
cabida a las aportaciones creativas del alumnado a través de la invención de
juegos o propuesta de modificaciones, diarios de clase o resolución de
problemas tácticos e intervenciones durante las clases donde demuestren su
comprensión del juego.
Por último,
reseñar que algunas críticas han destacado que las posibilidades de disfrutar
de un experiencia gratificante pueden verse mermadas por el énfasis en los
aspectos cognitivos (Fleming, 1994). También se ha criticado que la enseñanza
para la comprensión olvida la igualdad en relación al género (Flintoff, 1990).
De hecho, en la investigación de Devís (1994) se llega a cuestionar el
agrupamiento mixto en determinadas formas de juegos deportivos y juegos
modificados[3] para
garantizar al alumnado el tiempo, el espacio, participación y dedicación en
términos de igualdad. No obstante, se han propuesto algunas sugerencias para resolver
estas situaciones problemáticas (ver Sánchez,
1997).
3. Enseñanza para la comprensión y Reforma Educativa.
El modelo comprensivo aparece como una sugerente propuesta para la
Educación Física en
marco de la Reforma
Educativa debido a la proximidad de algunos de sus intereses.
Además, la enseñanza para la comprensión puede ser un marco excelente para un
desarrollo curricular de los juegos deportivos bajo un planteamiento de
transversalidad. Así, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación
moral, la educación del consumidor o la educación para la paz, pueden abordarse
desde su preocupación por la participación en condiciones de igualdad, la
cooperación en el aprendizaje, la reflexión de los participantes o la formación
de espectadores críticos.
Por otro lado,
la Reforma
solicita un docente activo y reflexivo, preocupado por su desarrollo profesional.
Este perfil está próximo, aunque no se diga de forma explícita, a la noción de
profesor investigador de Stenhouse quien defiende que el docente no debe ser un
simple intermediario del curriculum sino un profesional que reflexiona,
comprende y comparte su práctica y el conocimiento de ella derivado. La enseñanza
para la comprensión ha permanecido próxima a esta idea de profesor por las
influencias que recibió en sus inicios de los estudios de Investigación-Acción
realizados en el contexto educativo británico en los años setenta y ochenta
(Almond, 1985). No obstante, esta alta implicación con la práctica no ha tenido
siempre buena acogida entre los profesionales de la educación física (Fleming,
1994).
En cuanto al
desarrollo profesional, el modelo comprensivo puede resultar un marco apropiado
para el profesorado de educación física. En una investigación llevada a cabo
por Devís (1994) sobre el desarrollo profesional en una experiencia
colaborativa en este enfoque de enseñanza, se concluye que dicho desarrollo
tuvo lugar y apareció ligado a aprendizajes o cambios en varios aspectos de la
enseñanza. El profesorado profundizó en conceptos clave y principios tácticos
aprendiendo a utilizar los juegos modificados según su contexto laboral.
También destacó el aprendizaje de estrategias de organización, evolucionando
desde una preocupación por el control de la clase hacia una gestión de las
condiciones humanas, materiales, temporales y espaciales, e incluso, una
vinculación moral y educativa. Además, se produjeron cambios que afectaron a
sus valores, creencias y actitudes, reflejándose en la búsqueda de un estilo
pedagógico menos directivo, las implicaciones morales de sus decisiones
organizativas y en la actitud hacia los problemas de clase.
Por último, la
inclinación de la Reforma
por una concepción constructivista del aprendizaje, y con ello, su preocupación
por el aprendizaje significativo, la creatividad y la producción divergente,
así como, su interés por los modelos que destacan el papel de los procesos
cognitivos en la adquisición de habilidades motrices (Ruiz, 1995) están en
consonancia con los planteamientos de la enseñanza para la comprensión. La enseñanza
de los juegos deportivos desde una perspectiva constructivista se entiende como
la adquisición de saberes resultantes de diversas actividades cognitivas, en
concreto, procesos de comprensión, memorización selectiva de los resultados de
la acción y las inferencias hechas a partir de los elementos memorizados
(Grehaine, 1995). Esto se refleja en el modelo comprensivo, en el interés
explícito por favorecer la comprensión contextual, el conocimiento práctico en
sentido fuerte y la participación inteligente. Además, se une a esto la validez
dentro del contexto constructivista de fundamentos básicos del enfoque como la
noción de esquema de Schmidt (Piggot, 1982) o los principios de la enseñanza
para la comprensión (Kirk, 1983).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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[1] Este enfoque
de enseñanza utiliza la clasificación propuesta por Ellis (1983) quien divide
los juegos deportivos en cuatro grupos: juegos de invasión, juegos de blanco y
diana, juegos de cancha dividida y muro, y juegos de bate y campo.
[2] Los juegos
deportivos exigen un tipo característico de conocimiento, el conocimiento práctico.
Arnold (1991) señala que este conocimiento se interesa esencialmente por
emprender acciones o lograr cosas en el mundo más que por la construcción de
teorías o el establecimiento de lo que es proposicionalmente cierto, que sería
la pretensión del conocimiento teórico. Comenta también que ambos tipos de
conocimiento son expresiones diferentes aunque fundamentales de la racionalidad
humana y deberían por ello contemplarse en cualquier proceso educativo.
[3] “En los
juegos de invasión se aprecian diferencias de participación práctica y de
comprensión que reflejan diferencias culturales importantes que relegan a las
alumnas y dificultan su participación en condiciones de igualdad” (Devís, 1996,
p.170).
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