domingo, 1 de julio de 2012

LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS: APORTACIONES A LA EDUCACIÓN FÍSICA


LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN DE LOS JUEGOS DEPORTIVOS: APORTACIONES A LA EDUCACIÓN FÍSICA

Roberto Sánchez Gómez


Licenciado en Educación Física

La enseñanza para la comprensión es un enfoque de enseñanza de los juegos deportivos que surge en el contexto británico a principios de la década de los ochenta. El interés por la comprensión en el ámbito educativo y la insatisfacción provocada por los planteamientos tradicionales de enseñanza de los juegos deportivos, fueron los factores principales que impulsaron la aparición de este enfoque alternativo dentro de la educación física escolar.
Este nuevo planteamiento, también denominado modelo comprensivo, se caracteriza principalmente por orientar la enseñanza de la táctica a la técnica mediante el uso de juegos modificados que poseen similitudes tácticas con los deportes de cada tipo de juego deportivo[1], buscando la comprensión de los principios tácticos característicos de cada uno de ellos. Con el tiempo, se ha enriquecido con nuevas aportaciones teóricas, se ha investigado su aplicación práctica y ha recibido interesantes críticas que pueden ayudar a mejorar su desarrollo práctico (ver Devís y Sánchez, 1996).
En esta comunicación, pretendemos revisar y comentar las aportaciones que la enseñanza para la comprensión puede realizar en el ámbito de la educación física escolar. En concreto, consideramos que puede contribuir a mejorar el estatus educativo de la asignatura, favorecer una satisfactoria experiencia afectiva del alumnado y ser un marco apropiado para el desarrollo de procesos de enseñanza coherentes con la Reforma Educativa.
1. La enseñanza para la comprensión y el estatus educativo de la educación física.
Tradicionalmente se ha considerado la educación física una asignatura de bajo estatus educativo. Superar esta idea pasa por introducir contenidos y enfoques de enseñanza que enriquezcan a todos los alumnos desde el punto de vista educativo. En el caso de los juegos deportivos, pueden ser educativamente valiosos si promueven el conocimiento[2] y la comprensión para una participación inteligente en el juego. Recientemente, se ha destacado el papel de la comprensión en la enseñanza, al defenderse que la actividad educativa consiste principalmente en la elaboración y experimentación de un proyecto dirigido a facilitar la comprensión del alumnado (ver Devís, 1996).
El modelo comprensivo tiene un interés explícito por la comprensión táctica para lograr una participación inteligente. La enseñanza se plantea en forma de juegos donde a través de diferentes modificaciones se exageran los aspectos tácticos y/o se reducen las exigencias técnicas para incidir sobre la compresión de la táctica. Además, se recurre a estrategias que incentiven la comprensión del alumnado como preguntas y comentarios sobre el juego, participación de los alumnos en las modificaciones o discusión y elaboración de estrategias. Esta forma de plantear la enseñanza se aproxima a lo que Arnold (1991) entiende por proceso educativo, es decir, cuando una persona participa en una actividad en la que se combina un desarrollo del conocimiento y la comprensión con una actitud atenta a cuanto se logra.
No obstante, la comprensión presenta algunos puntos problemáticos. Por ejemplo, exige una implicación poco habitual en educación física tanto al profesor como al alumno, el énfasis que conlleva sobre los aspectos cognitivos puede interferir la posibilidad de una experiencia gratificante y además, valorarla es complicado porque puede existir en la teoría pero no en las actuaciones prácticas. A esto se suma la ausencia de investigaciones sobre el tema que orienten la actuación del profesorado (Devís y Sánchez, 1996).
2. La enseñanza para la comprensión y la experiencia afectiva del alumnado.
La experiencia afectiva del alumnado, es decir, sus sentimientos, emociones, vivencias y significados durante el proceso de enseñanza, suelen poseer mayor importancia que los propios aprendizajes. Los escasos trabajos sobre el ámbito afectivo dentro del modelo comprensivo han concluido, desde aproximaciones cualitativas, que uno de los beneficios más importantes hace referencia al aspecto afectivo (Burrows, 1986). Sin embargo, en estudios experimentales no se encontraron diferencias entre una orientación basada en la técnica y un enfoque de comprensión (Rink, 1995).
De todos modos, resultan evidentes ciertas aportaciones de este enfoque de enseñanza a la experiencia afectiva del alumnado, si su puesta en práctica se orienta hacia el cambio de una educación física donde sólo tienen éxito los alumnos más hábiles y con una mejor condición física por otra donde primen valores de participación, igualdad de oportunidades y cooperación.
Con respecto a la participación, su recurso pedagógico básico, el juego modificado, se ofrece como un contexto propicio para facilitar la participación de todo el alumnado al reducirse las exigencias técnicas, integrar ambos sexos en las mismas actividades y permitir que los alumnos se impliquen en el proceso de enseñanza participando en las modificaciones o inventando nuevos juegos (Devís y Peiró, 1992). Además, el juego modificado es un contexto muy moldeable para aplicar modificaciones y sugerencias que favorezcan los factores que determinan el disfrute y la satisfacción en el aprendizaje de los juegos deportivos (Sánchez, 1997).
Algunos autores destacan la importancia que tiene para los alumnos que el aprendizaje se realice de forma divertida, rápida y sencilla, alcanzando lo antes posible cierto nivel de competencia y la participación activa en el juego. En este sentido, se cumple su deseo de comenzar el aprendizaje jugando y, por tanto, la oportunidad de implicarse activamente (Thorpe, 1992). Además, al plantearles situaciones problema de los diferentes juegos deportivos y la exploración de sus soluciones, mejoran su competencia al comprender el contexto del juego y se favorece el desarrollo de conocimientos, procedimientos y actitudes para una participación plena (Ruiz, 1993).
En relación a la igualdad, este enfoque puede favorecer a los jugadores menos hábiles. La participación simultánea de todo el alumnado, impide la exhibición pública de su escasa habilidad a los jugadores menos competentes, y con ello, evita que caigan en el círculo vicioso de la incompetencia aprendida (Ruiz, 1996). Hasta cierto punto, la intimidad en la ejecución es respetada, lo que supone un alivio para dichos jugadores y un estímulo para implicarse sin temor a la crítica (Thorpe, 1992). Además, el interés en la comprensión táctica y la reducción de las exigencias técnicas facilitan su participación. Al mismo tiempo, quienes no puedan participar en la práctica se pueden implicar en la observación y comentario del juego de sus compañeros, así como, intervenir en la preparación de estrategias o las preguntas del profesor (Devís, 1994).
La cooperación durante el aprendizaje puede encontrar un marco ideal en este enfoque, pues las reglas son desarrolladas de forma conjunta por los participantes, las estrategias son planteadas en equipo y tienen cabida propuestas que impliquen a todos como la invención o modificación de los juegos. Por lo tanto, aunque en los juegos modificados existe la competición, se pueden orientar hacia la cooperación para conseguir la participación de todos los alumnos (Devís y Peiró, 1992). Al mismo tiempo, en la práctica se pueden aplicar estrategias para reducir la competitividad ( Devís, 1994).
La calidad de la experiencia afectiva puede reflejarse en la motivación hacia el aprendizaje. Según Butler (1996), uno de los atractivos principales para los profesores del modelo comprensivo respecto a una aproximación técnica, es la alta implicación y motivación de los alumnos durante las clases. En relación a esto, parece claro el papel motivacional de la comprensión sobre el aprendizaje (Elliot, 1984) y que, el sentido de responsabilidad individual y autodirección que estimula este enfoque, junto a la orientación hacia el descubrimiento y la participación activa del alumno, actúa como potente elemento motivacional (Thorpe, 1992).
Otros aspectos que pueden contribuir a una experiencia positiva durante el aprendizaje están relacionados con el cambio en el rol del profesor y la forma de evaluación. El profesor deja de ser un examinador de las prácticas y conocimientos de sus alumnos, para intentar ser un animador de su reflexión y comprensión a través de intervenciones en forma de preguntas y comentarios. La evaluación pretende orientarse al proceso y busca alternativas a las formas tradicionales que den cabida a las aportaciones creativas del alumnado a través de la invención de juegos o propuesta de modificaciones, diarios de clase o resolución de problemas tácticos e intervenciones durante las clases donde demuestren su comprensión del juego.
Por último, reseñar que algunas críticas han destacado que las posibilidades de disfrutar de un experiencia gratificante pueden verse mermadas por el énfasis en los aspectos cognitivos (Fleming, 1994). También se ha criticado que la enseñanza para la comprensión olvida la igualdad en relación al género (Flintoff, 1990). De hecho, en la investigación de Devís (1994) se llega a cuestionar el agrupamiento mixto en determinadas formas de juegos deportivos y juegos modificados[3] para garantizar al alumnado el tiempo, el espacio, participación y dedicación en términos de igualdad. No obstante, se han propuesto algunas sugerencias para resolver estas situaciones problemáticas (ver Sánchez, 1997).
3. Enseñanza para la comprensión y Reforma Educativa.
El modelo comprensivo aparece como una sugerente propuesta para la Educación Física en marco de la Reforma Educativa debido a la proximidad de algunos de sus intereses. Además, la enseñanza para la comprensión puede ser un marco excelente para un desarrollo curricular de los juegos deportivos bajo un planteamiento de transversalidad. Así, la educación para la igualdad de oportunidades, la educación moral, la educación del consumidor o la educación para la paz, pueden abordarse desde su preocupación por la participación en condiciones de igualdad, la cooperación en el aprendizaje, la reflexión de los participantes o la formación de espectadores críticos.
Por otro lado, la Reforma solicita un docente activo y reflexivo, preocupado por su desarrollo profesional. Este perfil está próximo, aunque no se diga de forma explícita, a la noción de profesor investigador de Stenhouse quien defiende que el docente no debe ser un simple intermediario del curriculum sino un profesional que reflexiona, comprende y comparte su práctica y el conocimiento de ella derivado. La enseñanza para la comprensión ha permanecido próxima a esta idea de profesor por las influencias que recibió en sus inicios de los estudios de Investigación-Acción realizados en el contexto educativo británico en los años setenta y ochenta (Almond, 1985). No obstante, esta alta implicación con la práctica no ha tenido siempre buena acogida entre los profesionales de la educación física (Fleming, 1994).
En cuanto al desarrollo profesional, el modelo comprensivo puede resultar un marco apropiado para el profesorado de educación física. En una investigación llevada a cabo por Devís (1994) sobre el desarrollo profesional en una experiencia colaborativa en este enfoque de enseñanza, se concluye que dicho desarrollo tuvo lugar y apareció ligado a aprendizajes o cambios en varios aspectos de la enseñanza. El profesorado profundizó en conceptos clave y principios tácticos aprendiendo a utilizar los juegos modificados según su contexto laboral. También destacó el aprendizaje de estrategias de organización, evolucionando desde una preocupación por el control de la clase hacia una gestión de las condiciones humanas, materiales, temporales y espaciales, e incluso, una vinculación moral y educativa. Además, se produjeron cambios que afectaron a sus valores, creencias y actitudes, reflejándose en la búsqueda de un estilo pedagógico menos directivo, las implicaciones morales de sus decisiones organizativas y en la actitud hacia los problemas de clase.
Por último, la inclinación de la Reforma por una concepción constructivista del aprendizaje, y con ello, su preocupación por el aprendizaje significativo, la creatividad y la producción divergente, así como, su interés por los modelos que destacan el papel de los procesos cognitivos en la adquisición de habilidades motrices (Ruiz, 1995) están en consonancia con los planteamientos de la enseñanza para la comprensión. La enseñanza de los juegos deportivos desde una perspectiva constructivista se entiende como la adquisición de saberes resultantes de diversas actividades cognitivas, en concreto, procesos de comprensión, memorización selectiva de los resultados de la acción y las inferencias hechas a partir de los elementos memorizados (Grehaine, 1995). Esto se refleja en el modelo comprensivo, en el interés explícito por favorecer la comprensión contextual, el conocimiento práctico en sentido fuerte y la participación inteligente. Además, se une a esto la validez dentro del contexto constructivista de fundamentos básicos del enfoque como la noción de esquema de Schmidt (Piggot, 1982) o los principios de la enseñanza para la comprensión (Kirk, 1983).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Almond, L. (1985). Teaching games through action research. En Teaching team sports. International AIESEP Congress (pp. 185-197). CONI: Roma.
Arnold, P. J. (1991). Educación Física, movimiento y currículum. Madrid: Morata.
Burrows, L. (1986). A teacher`s reactions. En R. Thorpe y cols. (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 45-51). Loughborough: University of Technology.
Buttler, J. (1996). Teacher responses to teaching games for understanding. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 67(9), 17-20.
Devís, J. (1994). Educación Física y desarrollo del currículum: un estudio de casos en investigación colaborativa. Tesis doctoral. Universidad de Valencia.
Devís, J. (1996). Educación física, deporte y currículum. Madrid: Visor.
Devís, J. y Peiró, C. (1992). Nuevas perspectivas curriculares en Educación Física: la salud y los juegos modificados. Barcelona: Inde.
Devís, J. y Sánchez, R. (1996). La enseñanza alternativa de los juegos deportivos: antecedentes, modelos actuales de iniciación y reflexiones. En F.a A. Moreno y P. L. Rodriguez (Eds.), Aprendizaje deportivo (pp.159-181). Universidad de Murcia.
Ellis, M. (1983). Similarities and differences in games: a system for classification. Comunicación presentada en el congreso AIESEP. Roma.
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Flintoff, A. (1990). Physical Education, equal opportunities and the national curriculum:crisis of challenge. Physical Education Review, 13(2), 85-100.
Grehaine, J. F. (1995). Tactical knowledge in team sports from constructivist and cognitivist perspective. Quest, 47 (4), 490-505.
Kirk, D. (1983). Theorical guidelines for Teaching for Understanding. Bulletin of Physical Education, 19, 41-45.
Piggot, R. (1982). A psychological basis for new trends in games teaching. Bulletin of Physical Education, 18 (1), 17-22.
Rink, J. E; French, K. y Graham, K. (1996). Implication for practice and research. Journal of Teaching in Physical Education, 15, 490-502.
Ruiz, L. M. (1993). El modelo de aprendizaje motor y la enseñanza de los juegos deportivos en la ESO. En V. Martínez de Haro, y R. Velázquez (Eds.), Actualizaciones en Educación Física. Madrid: CEP.
Ruiz, L. M. (1995). Concepciones cognitivas del desarrollo motor humano. Revista de Psicología General y Aplicada, 48(1), 47-57.
Ruiz, L. M. (1996). Competencia Motriz. Madrid: Gymnos.
Sánchez, R. (1997). Juegos deportivos y experiencia satisfactoria: sugerencias para el profesorado basadas en la participación, la igualdad y la comprensión. En S. Camarero, V. Tella y J. J. Mundina (Eds.), La actividad deportiva en el ámbito escolar (pp. 187-214). Valencia: Promolibro.
Thorpe, R. D. (1992). The psycological factors underpinning the “teaching for understanding games” movement. En T. Willians y cols. (eds.), Sport and Physical Activity. Moving toward excellence (pp. 209-218). London: E and F.N. spon.



[1] Este enfoque de enseñanza utiliza la clasificación propuesta por Ellis (1983) quien divide los juegos deportivos en cuatro grupos: juegos de invasión, juegos de blanco y diana, juegos de cancha dividida y muro, y juegos de bate y campo.
[2] Los juegos deportivos exigen un tipo característico de conocimiento, el conocimiento práctico. Arnold (1991) señala que este conocimiento se interesa esencialmente por emprender acciones o lograr cosas en el mundo más que por la construcción de teorías o el establecimiento de lo que es proposicionalmente cierto, que sería la pretensión del conocimiento teórico. Comenta también que ambos tipos de conocimiento son expresiones diferentes aunque fundamentales de la racionalidad humana y deberían por ello contemplarse en cualquier proceso educativo.
[3] “En los juegos de invasión se aprecian diferencias de participación práctica y de comprensión que reflejan diferencias culturales importantes que relegan a las alumnas y dificultan su participación en condiciones de igualdad” (Devís, 1996, p.170).



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