domingo, 1 de julio de 2012

El sentido de educar: crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano


Rigal, Luís. El sentido de educar: crítica a los procesos de transformación educativa en Argentina, dentro del marco Latinoamericano. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2004.


 (Ficha Bibliográfica)


Capítulo 1
Lo instrumental y lo sustantivo al hablar de transformación educativa


 Claves para pensar el futuro de nuestra educación

            Todos los días diversas circunstancias, dramáticas o perver­sas, muestran patéticamente los quiebres que afectan a nues­tra sociedad. El quiebre por la exclusión social de una parte importante de nuestra sociedad, el quiebre por la debilidad de la regulación social ejercida por nuestras instituciones, el quiebre por la laxitud y atomización de los lazos que deben organizar nuestra sociedad civil, el quiebre por la apatía y falta de pro­tagonismo por la que transitan las experiencias de ciudadanía. Quiebres todos ellos que plantean cruciales desafíos a la educa­ción y a la escuela.
            Este es un momento de crisis, en el profundo sentido gramsciano: momento en el cual lo viejo está agonizando o muerto y lo nuevo aún no ha terminado de nacer. Momento, por lo tanto, de incertidumbre -la muerte de lo viejo aniquila también las ya vie­jas certezas -y de fragmentación -lo vigente se ha trizado y no se percibe cómo recomponerlo-.
            Una de las manifestaciones de esta crisis es la incertidum­bre, sobre todo cuando está asociada a la falta de porvenir. Se transforma así en la certidumbre de un vacío, el del futuro inexis­tente. Es una temporalidad congelada, en la que aparece como inconcebible un mundo diferente. Por lo tanto, la única consig­na de una sociedad sin consignas es la resignación o la fuga hacia delante.
            En nuestro caso hoy, la visión de la sociedad fragmentada socialmente muestra, además, sujetos sociales profundamente di­ferentes y en situaciones de extrema desigualdad, relacionados pero no articulados entre sí, recompuestos dentro de un espacio ideológico común hegemonizado por el modelo dominante que aún asigna a la escuela un relevante papel, si bien no exclusivo, como vehículo de esta hegemonía.
            Dentro de este escenario, la crisis, la incertidumbre y la frag­mentación también atraviesan al campo de la educación y deter­minan buena parle de los debates y los discursos actuales. Mo­mento además donde lo incompleto y lo efímero parecen caracterizar a éstos y plantean el interrogante de si el nuevo tiempo no será de crisis permanente, de vertiginosas y heterogéneas provisoriedades que recojan la complejidad múltiple y contradictoria de la realidad, imposible de ser abarcada dentro de un discurso úni­co a menos que medie un reduccionismo intencionado.
            Entonces, la crisis de nuestra educación es fundamentalmen­te una crisis de sentido: implica un desafío que plantea sustan­tivamente y en última instancia, la pregunta elemental sobre qué significa que la escuela eduque. Desafío no sólo teórico, sino profundamente ético.
           




Lo sustantivo de la educación y de la escuela

            Durante la década de los 90' la educación adquirió un espa­cio relevante en la discusión de políticas con pretensión trans­formadora en América Latina. Fue el tiempo de las reformas edu­cativas, diseñadas como estrategias para este cambio, para la búsqueda de un mejoramiento de los sistemas educativos.
            En este sentido, luego de una década de iniciadas estas expe­riencias, los discursos oficiales reconocen sus fallas y sus limita­ciones; pero se refieren a ellas sólo en términos instrumentales. La discusión principal no pasa por sus problemas de implementación  -"es buena pero está mal aplicada"- ni por las debilidades, por ejemplo, de los procesos de descentralización y autonomía escolar, ni siquiera por haber conferido escaso prota­gonismo al docente. Antes de esto se impone hacer una crítica sustantiva.
            Lo principal, lo sustantivo es la discusión del marco ético y político donde se inscriben tales reformas, que lleva a la pre­gunta del  ¿para qué la educación?
            Esta centralidad de la pregunta por el para qué pone en el centro el tema del sujeto. Por el contrario, hablar sólo de lo instru­mental en educación -que es convertir de hecho lo instrumental en lo sustantivo- es hablar de una educación sin sujeto, carente de una perspectiva humanista.
            Una reforma educativa debe ser entendida como un programa ideológico, más precisamente como un discurso can pretensión hegemónica. El discurso de las reformas educativas de los 90' en América Latina generó una profunda ruptura de sentidos sobre lo educativo y una recomposición hegemónica de los mismos. Avanzar en la superación de esta reforma exige re­pensar, deconstruir y reconstruir dispositivos discursivos, normativos e institucionales que regulan y configuran la educación y desde allí buscar un nuevo sentido de la escuela.
            El campo de las refor­mas educativas es un campo de disputa por la producción de sentidos, por la conformación de una política cultural. Es des­de aquí que hay que pensar la confrontación y la necesidad de conformar un discurso superador.
            Si bien existen fuertes evidencias sobre la crisis estructural e institucional actual del proceso de reforma educativa en nuestro país –por ejemplo, por la fragmentación y precariedad que mani­fiesta el sistema-, esto no significa necesariamente que esté en crisis su discurso.

 Nuestras preocupaciones

            Tres preocupaciones guían la reflexión sobre la educa­ción y la escuela para el siglo XXI:

•          Preocupación ética:

               Reflexionar sobre la clase de persona que uno quiere lle­gar a ser y de sociedad en que quiere vivir, y la clase de vida que quiere que se dé en ella.
               Esta preocupación rompe con la instrumentalidad del pen­samiento tecnocrático y evoca lo utópico como búsque­da de un más allá mejor.




•          Preocupación política:

               Vincular permanentemente la cuestión de la educación con la cuestión de la construcción, apropiación, legitimación y dis­tribución del poder y de estructuras de poder que establecen relaciones de dominación y de subalternidad.

•          Preocupación epistemológica:

               Elaborar un pensamiento de ruptura y superación de lo dado, coherente con la búsqueda ética; generar pensamiento crítico, preocupado por comprender  a la realidad para poder encarar su transformación.
               Concepción que asigna a la acción del hombre un importante peso en la construcción de la historia, entendida como pre­sente modificado.
               O sea, desde esta perspectiva, el propósito de la ciencia no es sólo conocer sino también develar. La ciencia surge entonces como conciencia social crítica ligada a la praxis, entendida la crítica no como destrucción o negación abso­luta, sino como superación a través del descubrimiento de límites.


Capítulo 2
Reflexiones teóricas sobre el contexto:
La escuela actual entre la modernidad y la postmodernidad en clave latinoamericana



La Modernidad en América Latina
           
            El discurso de la modernidad que prefiguró la institución escolar postulaba la constitución de un nuevo orden abarcado por las nociones de razón y progreso: la razón humana como actor prin­cipal en la búsqueda de la verdad  y la creencia en el pro­greso continuo, individual y social, debido al desarrollo de la cien­cia y de la tecnología. Este proceso de secularización debía cul­minar en una organización racionalista de la sociedad que se traduciría tanto en empresas productivas eficientes como en apa­ratos estatales bien organizados, que afianzarían este progreso y extenderían en forma universal el bienestar.
            La escuela quedaba situada en el centro de las ideas de justicia, igualdad y distribución de saberes para la creación de un sujeto histórico racional, autónomo y libre. Buscaba constituir sujetos que aportaran argumentativa­mente a la vida pública, habilitar al mayor número de personas en el uso de la razón y transformarlas en ciudadanos libres.
            Pero la modernidad política apenas realizó esta idea de ciuda­danía libre e individualidad autónoma. El fracaso de este objetivo político de la modernidad expresa también el fracaso de la escuela y constituye una asignatura pendiente a ser resuelta en cualquier proyecto de futuro. Qui­zás, la principal asignatura pendiente.
            Anderson critica la concepción lineal-universal de moderni­dad. Afirma que la modernidad no existe como tal: tiene que ser ubicada históricamente como forma de expresión del desarrollo contradictorio, desigual y combinado del capitalismo. Es decir, cada trayectoria del desarrollo capitalista lleva a un determinado perfil de la modernidad; lo mismo sucede con la postmodernidad.
            Hoy se concibe a América latina como una articulación compleja de tradiciones y modernidades (diversas, desiguales), un continente heterogéneo formado por países donde, en cada uno, coexisten múltiples lógicas de desarrollo.
            Quizás la noción que mejor permite captar este proceso de diversidad de trayectorias en la conformación de la estructura económica, social y cultural sea la de desarrollo desigual y com­binado, que pone su acento en el análisis de las diversas formas de convivencia contradictoria entre modos de producción en el proceso histórico de constitución societal y sus implicancias sociales y culturales.
            La noción de desarrollo desigual y combinado permite enten­der al conjunto social como compuesto por fragmentos disloca­dos y dispersos que sólo pueden ser recompuestos por la hegemonía.
            Esta noción de desarrollo desigual y combinado pone tam­bién el acento en la consideración de las relaciones de domina­ción entre centro y periferia, único modo de entender en la práctica la forma de operar de las contradicciones antes señaladas. En los proce­sos históricos latinoamericanos, el centro no sólo evoca lo exógeno sino, fundamentalmente, el proceso de dominación históri­ca a la que ha estado sometida la región y que en la actualidad el modelo dominante refuerza y expresa en una nueva versión.
            Centro y periferia nítidamente demarcados hoy en espacios regionales y nacionales; dentro de este escenario globalizado lo periférico transita por los márgenes económicos y sociales, don­de los costos y los efectos del modelo parecen manifestarse en su forma más genuina, y también más perversa, y en el que lo periférico asume su connotación más dramática convertido en exclusión.
            Esto es tan cierto para la realidad de América Latina, como el reconocimiento que modernidad y postmodernidad han sido en su germen nociones externas a América Latina y tanto sus deba­tes como las instituciones que se han constituido y reformado en nombre de ellas son, importados desde otro escenario: importación que expresa además la situación de de­pendencia y dominación en que han estado las sociedades latinoamericanas desde “la primera fase de globalización del capital que llevó a su incorporación forzada al mercado mundial en el siglo XVI”. Esta modernidad se conformó en medio de la influen­cia cultural hispano-portuguesa, tradicional y autoritaria, de la igle­sia católica y del cho­que con las culturas locales.
            Resultante de esta situación histórica y estructural, la moder­nidad latinoamericana ha sido descentrada y fragmentada desde su origen y no ha podido proveer una identidad societal integra­da, sino más bien una identidad que se expresa meta fóricamente como un espejo trizado. Espejo trizado, producto de los efectos cul­turales de aquellas relaciones de poder y del lugar que América Latina ocupó dentro de ellas.
            El discurso de la modernidad en América Latina se constitu­yó básicamente como un proyecto intelectual de imitación que resultó en una “pseudomodernidad en muchos aspectos carica­turesca”, también expresión del drama histórico de buena parte de la intelectualidad latinoamericana que siempre ha llegado tar­de a todas las coyunturas, ha carecido de pensamiento autóno­mo y se ha plegado antes y ahora  al discurso hegemónico.
            El proyecto de Nación de la generación dominante entre 1850 y 1900 definió finalidades muy precisas para la escuela moderna latinoamericana: la formación de una ciu­dadanía capaz de sumarse al progreso social del momento cons­tituía la meta fundamental de la institución escolar. Transmisora por excelencia de una cultura homogénea, aspiraba a producir así un tipo de sujeto apto para adaptarse a los requerimientos políticos y sociales que perseguía la cla­se dominante.
            Se intentaba instalar a través de la escuela una lógica, un sis­tema de representaciones, un conjunto de hábitos cuyo carácter pretendidamente universal le otorgaba a la institución escolar la posibilidad de legitimar sólo un bagaje cultural y deslegitimar otros. Lo popular, con sus saberes, sus creencias y sus supues­tos sobre el mundo no aparecía en el horizonte de lo escolar. Desde el poder que les confería a los gobernantes la posesión de la “razón”, se juzgaba sobre lo verdadero y sobre lo falso, con la ilusión de impedir el crecimiento de culturas que se hallaban ale­jadas de esta lógica y en el intento de uniformar a los sujetos que transitaban por la institución escolar.
             Así, el proyecto de escuela pública construyó una matriz cu­yos componentes, culturales, ideológicos y políticos se presen­taban como los únicos posibles, con la “naturalidad” con que los presenta el discurso hegemónico. Era la di­cotomía “civilización o barbarie”. Es decir, en los comienzos de la escuela moderna latinoamericana se intentó desarrollar una dicotomización del mundo cultural que desestimaba como pro­ducto valioso al patrimonio de los sectores populares. Los procesos educacionales que se realizaban en este escenario trataban de confirmar algunos saberes como válidos y simultá­neamente descalificar otros.

La crisis de nuestra escuela de la modernidad

            Su crisis se manifiesta ante todo como:

      crisis por su falencia en la constitución de sujetos políticos; pero también,
      crisis por la licuación de su monopolio cultural. La escuela moderna se proponía ocupar un lugar exclusivo, casi monopólico, de socialización secundaria, para conformar, para so­meter, para integrar socialmente.
La época presente está marcada por una profunda rees­tructuración cultural en medio de la cual la escuela ha perdido esta centralidad que como sistema nacional de enseñanza detentó desde el siglo pasado. El mundo de la cultura actual ha eclipsado a los tradicionales factores de socialización –familia y escuela-  en el papel protagónico que tenían en deli­near sustantivamente la subjetividad de los niños. Ambos se encuentran desafiados por la multimedia. Desafío no sólo de un nuevo actor, sino también de un nuevo vehículo de trans­misión cultural: la imagen.
La multimedia descoloca e interpela a la escuela; además, la imagen pone en cuestión el sentido y el valor mismo de la escritura y su monopolio en la transmisión de universos cul­turales. La palabra escrita fue históricamente el blasón distin­tivo de la escuela moderna. Y la escuela actual parece que no ha encontrado aún la vía institucional para articular palabra e imagen en las propuestas pedagógicas.
      crisis por dificultades de reconversión frente a la dinámica de la producción científica y tecnológica. Existe una coinci­dencia generalizada en asignar hoy al conocimiento un papel central como factor productivo. La escuela está entonces desafiada a acompañar esta situación, a compatibilizarse con procesos de transformación productiva con alta incorporación de compo­nentes científicos y tecnológicos.
La velocidad del cambio científico y tecnológi­co y la enorme cantidad de información a procesar que ellos generan cuestionan el énfasis que la escuela de la moderni­dad ponía en los procesos de instrucción y transmisión.
La presencia articulada de estas tres dimensiones están en realidad sobredeterminadas por la implantación -dentro de la lógica de la actual etapa capitalista para los países dependientes- de modelos de ajuste económico que incluyen el achicamien­to y la precarización inexorable del aparato del Estado de Bien­estar (con el consiguiente desguace del Estado Educador), y la transferencia de una multiplicidad de funciones -la educa­tiva entre ellas- a la sociedad civil a menudo débil en su trama organizativa. Surge entonces una nueva dimen­sión de la crisis:
      crisis de la precariedad y el deterioro de la escuela, en el marco de la fragmentación y exclusión sociales generados por las políticas neoliberales y por la desaparición del Estado Educador. La educación pública resulta tributaria de todo esto: de la pauperización de la población, de la fragmentación so­cial de las clases subalternas, del deterioro de la atención que brinda el Estado, del asistencialismo indiscriminado como forma de atender lo social.

¿Cuál es la postmodernidad de América Launa?

Coincidencias y divergencias en las diferentes miradas postmodernas

            El discurso de la modernidad  fue convirtiéndose históricamente en un discurso cerra­do, que se iba alejando de la realidad social e his­tórica tanto en su lectura como en su proyección. La irrupción de la postmodernidad constituye una ruptura con la creencia en el carácter emancipa­dor de la razón a través del conocimiento científico y la concepción ideológica expresada en la creencia en el progreso continuo.
            El discurso de la modernidad entra en crisis con la Primera Guerra Mundial; continúa luego con el sur­gimiento del stalinismo, el nazismo y el fascismo, se profundiza durante la Segunda Guerra Mundial, y culmina en la década del 60; corre paralela al fortalecimiento de la convicción de que el aumento de la racionalidad instrumental no genera ni más liber­tad, ni más igualdad ni más paz, ni más progreso.
            La consecuencia de todo ello es que no surge, otro discurso; la visión fragmentada de la realidad (frente a la visión totalizadora. propia de la modernidad) lleva a la aparición de un conjunto de discursos también fragmentados, preocupados, an­tes que por la homogeneización, por la importancia de la hetero­geneidad; se instala como un “deshacimiento” de la totalidad. Esto se manifiesta también en que se desplaza la referencia: de los grandes sujetos colectivos (los partidos políticos, las organizaciones sindicales), hacia los movi­mientos sociales, recortados en problemáticas más específicas y transversales.
            Entonces, se presenta una multiplicidad de discursos postmodernos, que evocan la oscuridad del fu­turo (la certeza de la incertidumbre) y se diferencian entre ellos por el modo como reaccionan frente a los resultados que están en las antípodas de lo profetizado por el discurso de la moder­nidad:

sujetos sin conciencia autónoma (pasivos consumidores an­tes que activos ciudadanos);
sociedad crecientemente injusta;
progreso tecno-industrial que agudiza las diferencias mate­riales y las diferencias en el acceso a los bienes producidos por ese progreso;
fragmentación extrema de la conciencia y la experiencia del hombre por las lógicas tecnourbanas-masivo-consumistas;
predominio de una ética utilitarista preocupada por la búsque­da exclusiva del propio bien individual y de la satisfacción del interés propio;
cinismo y ética de la instrumentalidad y la apariencia; algo así como ciencia y estética sin ética.

Así, según sus reacciones, los discursos de la postmodernidad se ubican en un continuo, uno de cuyos polos es la concepción posibilista y el otro la concepción crítica.

 Concepción posibilista

            El presente es percibido y vivido como inmodificable, marcado por la opacidad y la incerti­dumbre, conformado por un conjunto heterogéneo de cosas que flotan a la deriva.
            Esta concepción posibilista a menudo incluye alguna o am­bas de estas dos dimensiones:

Dimensión conservadora: ve la historia como cumplida. El fin de la historia está marcado por la conformación de la sociedad post-industrial. El presente es inmodificable; sólo es posible lo que es posible hoy.

Dimensión lúdica: no se plantea grandes preguntas; todo es
apariencia, simulacro, espectáculo, escenografía; lo único real,
y a la vez efímero, es el texto y la imagen. Desde una visión
superestructural -que acentúa la autonomía de la esfera cul­tural- ven a la política como una práctica paródica y textual y su análisis enmascara la relación entre los discursos dominantes y las relaciones sociales que buscan legitimar; ve a lo so­cial como una multiplicidad de fragmentos diferentes, absorbidos y disueltos en el mundo de los signos y la comunica­ción electrónica.

 Concepción crítica

            Piensa a la postmodernidad como una etapa de la modernidad y al proyecto de la modernidad como un proyecto inacabado, no como un proyecto sepultado.
            Recupera una preocupación humanista: mantiene las mismas preocupaciones de la modernidad por la emancipación y la auto­nomía (ética de la libertad), y la igualdad del hombre y la socie­dad (ética de la solidaridad).
            Entiende que el discurso de la post-modernidad no es un discurso de la “nueva” sociedad post-industrial o de la “nueva” sociedad de la información y el conocimiento, sino que corresponde a “una modificación sistémica de la propia sociedad capitalista, una realidad sobredeterminada por las modificaciones de las relaciones técnicas y las relaciones sociales de producción del propio capitalismo”, que expresa la contradictoria lógica cul­tural del capitalismo tardío: el capitalismo de la globalización.
            Frente a la totalidad cerrada, totalitaria en que culminó el dis­curso de la modernidad, revaloriza el concepto de totalidad no totalitaria como un recurso heurístico que permite estructurar en su complejidad las contradicciones y las múltiples determina­ciones que en el campo social y político refieren a las relaciones de dominación, de modo que permita el reconocimiento y la com­prensión de los fragmentos heterogéneos y diversos que consti­tuyen esas estructuras.
            Esta concepción prioriza el análisis de la producción social e histórica de las diferencias y la desigualdad con una inten­ción totalizadora, preocupada por desarrollar dispositivos  teóricos que permitan entender la sociedad globalizada.

Esbozo de una mirada crítica de la postmodernidad latinoamericana

            La postmodernidad latinoamericana es periférica, producto de la experiencia desigual y despareja de la modernización en la región y. por consiguiente, de las disposiciones también desiguales de esos países hacia la postmodernidad.
            Esta concepción crítica sobre la postmodernidad latinoameri­cana propone también tener en cuenta:

la inexorable necesidad de problematizar los vínculos equí­vocos que el discurso de la modernidad armó con las tradi­ciones que quiso excluir o superar para constituirse;
que las identidades postmodernas son transterritoriales y multilingiiísticas: “se estructuran menos desde la lógica de los Estados que de los mercados; en vez de basarse en las comunicaciones orales y escritas que cubrían espacios personalizados y se efectuaban a través de interacciones próximas, operan mediante la producción industrial de cultura, su co­municación tecnológica y el consumo diferido y segmentado de bienes”;
la rapidez con la cual circulan y se incluyen distintos discur­sos y, por lo tanto, la velocidad con la que se pierden los mar­cadores originales del discurso.



Capítulo 3
Rasgos del escenario actual

El modelo neo-neo

El escenario social, político, económico y cultural mundial actual está abarcado por el modelo neoliberal y neoconservador. Por ende, hablar de América Latina requiere ubicarla dentro de ese escenario.
El modelo neo-neo "expresa la fusión del neoliberalismo, con su acento en la libertad económica de la economía de mercado como prerrequisito para la libertad política, con un neoconservadurismo que a través de su preocupación por el mantenimiento del orden social propone severas limitaciones a la democratiza­ción de la sociedad".
Como discurso expresa un proyecto integral y conforma un macro-relato, un paradigma universal, un esfuerzo totalizador tí­pico de la Modernidad. Se trata de un proyecto político formulado, lanzado y sostenido por los Estados del capi­talismo avanzado. Sus fuentes principales son las grandes instituciones económicas y monetarias que mediante su fi­nanciación vinculan al servicio de sus ideas, a través de todo el planeta, numerosos centros de investigación, universidades, fun­daciones las cuales perfilan y expanden la buena nueva en su ámbito.
Pro­clama al capitalismo como el estado natural y último de la so­ciedad, y al mercado como la institución de estatuto superior no sólo económico sino también político.


La globalización

La globalización es uno de los principales organizadores de la actual etapa de desarrollo capitalista dentro del modelo neo-neo, que ha hecho desaparecer las fronteras nacionales, no sólo a nivel físico sino también en la idea de los proyectos nacionales -en términos económicos, políticos y culturales-.
Esta concepción de la globalización abandona la idea de que el proceso hacia el progreso social no es producto del destino, y que la humanidad, puede guiarlo e in­fluir sobre él. La globalización apare­ce naturalizada como el destino. Uno se suma o queda fuera de juego.

Perfiles del modelo

Partiendo del supuesto de que el modelo neo-neo expresa el discurso hegemónico de esta época -hegemonía fortalecida por la crisis del proyecto ideológico y político alternativo al sistema capitalista-, a continuación, se hará referencia a algunos de sus rasgos que más directamente determinan la problemática educativa y escolar.

Perfil económico

Esta nueva etapa del desarrollo capitalista muestra una hege­monía del capital especulativo financiero por sobre el clásico capital de inversión industrial; una globalización de la produc­ción y del mercado; una vertiginosa mundialización de loa flujos financieros y una gran explosión del flujo financiero no regula­do; una concentración económica transnacional y un debilitamien­to del poder de confrontación de los trabajadores; una crecien­temente libre circulación del capital y restricciones a la libre cir­culación de la fuerza de trabajo.
En esta nueva fase de la globalización para los países depen­dientes, el capital extiende sus intereses productivos a todo el globo, integrándolo en un sistema internacional de acumulación y división del trabajo. La información y la multimedia tienen importancia como soporte de este proceso de consolidación y expansión de la sociedad global.
En este contexto, la globalización de los mercados genera una acentuación de la dependencia latinoamericana: ajustes econó­mico-financieros del gasto público a fin de asegurar el pago de la deuda externa, rezago tecnológico y brechas cada vez mayores con los países centrales, dependencia de sus estrategias finan­cieras y comerciales.

Perfil social

Nuestras sociedades latinoamericanas se constituyeron con una notoria heterogeneidad estructu­ral, que les confirió históricamente un carácter dual.
La desigualdad creciente acompañada de pobreza y polarización expresan el dramático resultado de los mecanis­mos de exclusión del mundo del trabajo y del alto crecimiento del sector informal precarizado, generados por el modelo neo-neo.
Esta exclusión social y la consiguiente desafiliación social, muestran que el trabajo ha dejado de ser factor de integración para un número creciente de sectores sociales.
Esta problemática adquiere otro significado y dramatismo en América Lati­na, que se ha caracterizado desde siempre por la desigual distri­bución de los ingresos y la carencia de redes de asistencia públi­ca que provean niveles mínimos de contención.

Perfil político

a) Una democracia restringida

Predomina una democracia restringida, que se consolida con el paulatino debilitamiento del aparato político del estado y de la sociedad civil y su consiguiente escaso control de las reformas políticas y económicas que se desarrollan. Se manifiesta en una ciudadanía débil, intermitente, desencantada y alejada de la cosa pública.
El límite que se le impone a esta democracia restrin­gida es quedar subordinada al normal funcionamiento del mercado: se sanciona así el valor absoluto de la propiedad privada y la necesidad de su respeto inalienable.

b) Desaparición del Estado Benefactor

El modelo neoliberal impone un desplazamiento del prota­gonismo y las responsabilidades sociales de los aparatos estatales nacionales hacia la esfera privada, el mercado.
Este desplazamiento implica un cambio cualitativo de la na­turaleza misma del Estado:
               El Estado abandona su lugar corno agente económico directo
(productor de bienes y servicios) y como regulador de la vida
económica,
            El Estado se convierte en un agente subsidiario que tiene como única función garantizar las condiciones sociales y económi­cas que permitan la acumulación de capital de los grupos do­minantes.
               Se desmantelan los restos del Estado Benefactor: el nuevo Estado restringe y deteriora su atención a los servicios públi­cos básicos: la educación. la salud, la vivienda, la seguridad social pasan a regirse por la lógica del mercado
               Acotado por las nociones de subsidiariedad y privatización, un Estado con recursos económicos insuficientes y una mar­cada pesadez e ineficiencia burocrática genera políticas so­ciales con una concepción asistencialista a través de servi­cios técnica y materialmente degradados.
            La atención de la problemática social se resuelve dentro de concepciones políticas compensatorias y focalizadas.

c) Transnacionalización de las decisiones

A la crisis de los sujetos sociales históricos -en especial la clase obrera- y de las formas burguesas de representación polí­tica, y de la política misma, se suma una importante concentra­ción del poder de las clases dominantes a nivel internacional.
Se ha generado así  una transnacionalización de las decisiones y una fuerte pérdida de autonomía de los estados nacionales, que de­ben ceder su capacidad decisoria a manos de los capitales transnacionalizados, de los organismos de financiamiento internacional y de una red internacional de instituciones que cada vez más construyen las líneas políticas a las que deberán adaptarse los países de la región.



Perfil cultural

a) Globalización del conocimiento

La referencia a la globalización del conocimiento pone el acen­to en la presencia cuasi-aluvional que tiene el mismo en nuestra existencia cotidiana. Este hecho, obviamente propiciado por la expansión de la multimedia, ha llevado a algunos apologistas de la sociedad de la información a hablar de la democratización del conocimiento como un fenómeno hoy universal.
El conocimiento reconoce en su constitución un proceso multifacético, dentro del que se pueden distinguir los componen­tes de producción, transmisión y apropiación. Esta disección conceptual permite fácilmente verificar que estos componentes tal como se manifiestan en este mundo globalizado reflejan y pro­fundizan las desigualdades existentes y, por tanto, lejos están del ideal de democratización.
Por un lado, existe una importante unilateralidad geográfica en la ubicación de la producción del conocimiento que circula en forma globalizada, por otro, existe también una manifiesta desigualdad en el proceso de apropiación de los mismos y de su utilización en términos prácticos: no todas las sociedades nacio­nales ni todos los actores sociales dentro de cada una de ellas reciben en cantidad y calidad el mismo conocimiento ni están en iguales condiciones para apropiárselo.
Es decir, la sociedad de la información procede del centro a la periferia, y en su proceso aumenta las brechas.
La desigualdad en la producción y transmisión de conoci­miento es tan profunda que contribuye a aumentar la brecha entre los que acceden y no acceden, repitiendo la pauta básica del modelo neoliberal vigente que propone estrictos cortes es­tructurales entre incluidos y excluidos. También al interior de nuestras sociedades los excluidos económicos, subocupados o desocupados- y sociales -pobres- son también excluidos cul­turales y, por ende, excluidos de la apropiación del conocimien­to, o al menos, de buena parte del mismo.

b) Consumo cultural

La impactante revolución cultural generada por la multimedia reafirma la expansión de la industria cultural capitalista y el auge de la cultura de consumo y el consumo de cultura con su impacto en la constitución de sujetos.
Uno de sus rasgos es el acelerado cam­bio de los conocimientos y las tecnologías, definidos desde una condición efímera de "uso y descarte". En la práctica, surge un nuevo orden simbólico de impacto masivo, a menudo indiscrimi­nado, que modifica sustancialmente los imaginarios cotidianos: los semiotiza, los incorpora y proyecta en la aldea global.
Se conforma así una hegemonía cultural que reduce al ciudadano a la condición de receptor pasivo e individual de men­sajes y flujos de información: el ciudadano consumidor cultu­ra/: “ ...una de las manifestaciones de este cambio es que las for­mas argumentativas y críticas de participación ceden su lugar al goce de espectáculos en los medios electrónicos, en los cuales la narración o simple acumulación de anécdotas prevalece sobre el razonamiento de los problemas, y la exhibición fugaz de los acon­tecimientos sobre su tratamiento estructural y prolongado”.



c) Cultura ciudadana

El sesgo economicista del neo-liberalismo confunde ciuda­dano con agente económico, con cliente, con consumidor, con­fusión que expresa un desprecio a la preocupación moderna por la ciudadanía, su sometimiento al mercado, y una reducción de la noción de democracia al entenderla como proce­so fundamentalmente económico que se manifiesta a través de las elecciones del consumidor. Esta concepción de democracia y de ciudadanía es determinada por el componente neoconservador en cuatro dimensiones:

            como ciudadanía tímida, propia de una concepción atenua­da y restringida de la democracia;
            como ciudadanía acrítica, práctica social no problemática que hace una lectura no crítica de su herencia cultural.
            como ciudadanía fragmentada y apática, producto de una sociedad con débiles tramas asociativas, muy impregna de la ética neo-darwinista;
            como ciudadanía consumidora cultural, para un modelo que necesita receptores pasivos e individuales de los numerosos y heterogéneos flujos de información y de bienes.

Supuestos éticos

Este modelo genera una creciente dualización y polarización societales: fuerte incremento de las des­igualdades; concentración de la riqueza y pauperización y fragmen­tación de las clases subalternas.

a) Utilitarismo

Subyace en su conformación ética un paradigma utilitarista -la búsqueda exclusiva del propio bien y de la satisfacción del interés propio- a expensas de un paradigma romántico -orienta­ción de vida identificada con principios, ideales y consideración de los otros.

b) Neodarwinismo

La actual noción de modernización neoliberal se funda en este neodarwinismo, como especificación del liberalismo y como pau­ta que rige la relación interindividual: la selección natural, la pri­macía de los mejores, de los más fuertes y poderosos.
No vale la construcción colectiva, la persona vale sólo por su condición de agente productor económico. El libera­lismo clásico se preocupaba por el hombre y por todos los hombres; éste no. Los desocupados, los excluidos, no tienen dere­chos; éstos sólo son conferidos por la condición de agente eco­nómico, no por la de ciudadano.

c) Estética del consumo

Bauman afirma que en los países centrales la estética del con­sumo ha sustituido a la ética del trabajo. Ésta, vinculaba la dignidad indi­vidual y el respeto social al esfuerzo productivo, el que se volca­ba en actividades útiles para la sociedad.



Capítulo 7
Pensando otra escuela


Nuestra preocupación ética y política

            En la base ética de la propuesta de la actual reforma educativa existe una fuerte deshumanización de los propósitos de la edu­cación y de la escuela. Los actores sociales no son reconocidos integralmente como sujetos mediante una estrategia pedagógica que preserve su dialéctica de razón y afecto, registro y sensibili­dad, intencionalidad y comprensión; quedan reducidos a suje­tos segmentados (por ejemplo, agente económico), o a sujetos limitados en su autonomía y poder (por ejemplo, consumidor).
            En los documentos liminares de la reforma educati­va latinoamericana, la moderna ciudadanía sólo aparece referida a actitudes adaptativas a las propuestas económicas, y no a la construcción de un pensamiento autónomo y crítico como base de la ciudadanía. Obviamente, esto tiene importantes consecuen­cias -e implicancias éticas- al pensar el papel de la educación.
 La educación debe contribuir a formar sujetos-ciudadanos con pensamiento autónomo y crítico -requisito para que puedan contribuir a la transformación y mejoramiento de la sociedad en que viven- y no “personas más flexibles y con mayor capacidad de adaptación a situaciones nuevas, capaces de utilizar efectivamente la información y el conocimiento en la innovación y creación de valores en sus desempeños producti­vos”.
            La educación debe volver al sujeto: fortalecerlo en autono­mía y capacidad crítica, no en la asimilación o en la aculturación pasiva a los valores dominantes ni en la mera preparación para las exigencias del mundo del trabajo.
            Esta educación humanista para nuestra postmodernidad requiere la búsqueda de una ética no individual conformada por:

la ética de la autonomía del sujeto: formar pensamiento au­tónomo;
la ética de la solidaridad: plasmada en reales formas demo­cráticas en el cotidiano;
la búsqueda del sentido del lugar en la historia.

            La reconstrucción del sentido de la educación para una de­mocracia plural tiene que hacerse partiendo de los valores de igualdad, libertad y diferencia, y aceptando la tensión dinámica existente entre ellos. “No se trata de reeditar las concepciones simples de la igualdad asociada a los procesos homogeneizantes y a una idea de justicia que se agota en su dimensión distributiva, sino de redefinirlo por medio de propuestas que incorporen la multiplicidad de intereses y valores de los que son portadores los sujetos y hacer del espacio escolar un ámbito de debate de estos valores e intereses”.
            Siguiendo a Paulo Freire, la concepción de la educación como lucha se formula como concreción político-pedagógica de la dialéctica. Éste también es el papel de la educación en una sociedad democrática, en la me­dida en que se considera que la lucha -entendida como contra­dicción- es una categoría histórica que no niega la posibilidad de acuerdos entre las partes antagónicas. Los acuerdos forman parte, igualmente, de la lucha.
            Así puede esbozarse una definición más completa de educación:


Pensarla, como decían los clásicos griegos, para cultivar la formación de un carácter virtuoso en la búsqueda constante de libertad y autonomía.
Envuelve una triple lucha:
            por la producción de sentido crítico;
            por el develamiento de relaciones de dominación (no con­siste sólo en transmitir conocimiento);
            por la constitución de ciudadanía en una sociedad demo­crática (contribución a la participación activa y racional).
Está instalada en la noción dialéctica de praxis.
Está basada en un modelo pedagógico que entiende al hecho educativo como una creación colectiva de una multiplicidad de actores a partir del reconocimiento de su propia singularidad.


La escuela para nuestra época: crítica y democrática

¿Para qué la escuela?

            Las instituciones educativas son para educar.             Cierto apresuramiento lleva a confundir e identifi­car educación con escolarización. Y no siempre una escuela edu­ca. El fenómeno de la educación no se resuelve por la simple concurrencia a las instituciones educativas o por el tiempo de permanencia en ellas.
            La pregunta central para nuestra escuela es profundamente cualitativa: qué educación para quiénes;  pregunta que en la simplicidad de su enunciación expresa también la complejidad de su abordaje: el qué nos remite a un modelo de sociedad y al papel de la educación en él; el para quiénes refiere a la singularidad histó­rica y cultural de los sujetos de la educación y al imperativo de atenderlos pedagógicamente de acuerdo a sus diferentes necesi­dades e intereses.
            Finalmente, la pregunta se debe responder contextualizando históricamente la escuela. Pensándola desde América Latina y para América Latina; desde la condición periférica pero con una mirada autónoma.

 Sus tareas

a) La escuela crítica de la injusticia

            Si bien la escuela no puede por sí sola modificar los factores y las situaciones estructurales existentes que determinan la des­igualdad. “sí puede (desde lo crítico y desde lo ético) generar una reflexión no naturalizada de la desigualdad y desarrollar experiencias institucionales donde prime la igualdad, la justi­cia y la democracia”. Puede expresar un malestar por la injus­ticia, no aceptarla como si fuera producto del orden natural de las cosas.
            Sólo desde el reconocimiento de las desigualdades, se pue­den abordar pedagógicamente las diferencias. Pero no sólo existen diversidades culturales, pluralidad de sentidos y valores; también hay heterogeneidades estructura­les entre dominadores y dominados que deben ser tenidas en cuenta en una escuela con pretensión igualitaria. La sociedad no sólo muestra diversidades sino también desigualdades, y a me­nudo los diversos también son desiguales.
            Finalmente, debe incorporar una reflexión sustantiva  sobre los nuevos sujetos de las actuales prácticas de confrontación contra el modelo dominante  y sus prácticas educativas emergentes. “Fijar la atención y la mirada no sólo en lo que se fractura sino en lo que surge, no sólo mirar lo instituido sino lo instituyente.

b) La escuela formadora para un trabajo digno

            Históricamente, la escuela de la modernidad educaba para la inclusión social, fundamentalmente formando sujetos para su inserción en el mundo del trabajo. El modelo neo-neo con su com­ponente de exclusión social crea una tensión insuperable. Sólo en el marco de otro modelo económico -con ejes centrales en la producción y en la redistribución- será posible recuperar este papel integrador de la escuela, y no -como ha pretendido la es­cuela neo-neo- vía las políticas compensatorias y el disciplinamiento normativo.
            Educar para el trabajo significa formar para el proceso de tra­bajo contemporáneo pero según una estrategia que valorice el acceso igualitario al trabajo y a la movilidad social, que facilite visiones totalizadoras y sustantivas de la realidad concreta en la cual se inserta tal proceso de trabajo y que no reemplace una mirada critica hacia él por una complaciente y adaptativa.

c) La escuela formadora de ciudadanos para una democracia real: protagonistas y activos

            Una escuela formadora de ciudadanía queda abarcada por dos objeti­vos fundamentales:

            contribuir en el plano público al desarrollo de una cultura del discurso crítico sobre la realidad concreta;
            socializar en los valores y las prácticas de la democracia en los ámbitos institucionales cotidianos que faciliten la partici­pación activa y crítica y las experiencias de organización.

            Recuperarla como espacio supone también luchar para que su cotidiano sea democrático: que priorice una pedagogía de la producción dialógica colectiva y la negociación cultural.
            Se deben fortalecer los espacios y las prácticas democráti­cas institucionales, incluyendo la participación de los diversos actores en la toma de decisiones, y fortalecer la autonomía protagónica de la díada maestro-alumno.

 Sus funciones

            En coincidencia con Pérez Gómez, se rescatan  dos funciones de la escuela -la compensatoria y la reconstructora- complementarias de la socializadora.

a) La función compensatoria

            Para compensar las consecuencias de la desigualdad social, se propone sustituir la lógica de la homogeneidad pedagógica, imperante en la escuela desde su conformación en la moderni­dad, por la lógica de la diversidad pedagógica.
            La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico flexible y plural, que permita atender las diferencias de origen, de modo que el acceso a la cultura pública se acomode a las exigencias de intereses, ritmos, motivaciones, capacidades iniciales de quienes más distantes se encuentran de los códigos y características en que se expresa

b) La función reconstructora

            Más que transmitir información, la función educativa de la escuela contemporánea debe orientarse a provo­car la organización racional de la información fragmentada recibi­da y la reconstrucción crítica de las preconcepciones acríticas formadas por la presión reproductora del contexto social, a tra­vés de mecanismos y medios de comunicación cada día más po­derosos y de influencia más sutil.
            La escuela debe ser reconstructora crítica de la información: ayudar a los sujetos a darle sentido, contribuir a que piensen, a que reflexionen.


 Su finalidad

            La Otra Escuela es concebida así como una forma de política cultural que conforma una introducción, una preparación y una legitimación de formas par­ticulares de vida social. “La pedagogía que emerge de esta con­cepción crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una prioridad ética dar poder al sujeto social facilitándole la atribución de sentido crítico al dominio de habilidades cogno­scitivas y técnicas”.
            Esta escuela se origina en una concepción distinta sobre el papel del Estado, la naturaleza de la sociedad y la democracia y el papel de los sujetos sociales subalternos. Pre­tender una escuela crítica, democrática y de calidad exige inexo­rablemente imaginarla para una sociedad más justa, con un im­portante papel del Estado en la búsqueda de una mayor igualdad en la distribución de los bienes económicos, sociales y cultura­les y con una activa e interesada participación ciudadana en la vida pública.
            Este papel que se le asigna al Estado requiere la reconstitu­ción de una tercera dimensión, que supere la visión dicotómica que enfrenta de manera absoluta “lo estatal” con “lo privado”. Esa dimensión ausente es lo público, entendido como un “espa­cio que pueda asegurar en los más extendidos ámbitos de la vida colectiva una mayor información, participación y descentraliza­ción de las decisiones”; espacio, además, facilitador de orga­nización.
            Lo público debe ser pensado como heterogéneo, multisocial y multicultural.
            La escuela debe contribuir al fortalecimiento de lo público como espacio democrático: para ello debe facilitar el encuentro y la articulación de actores sociales para el ejercicio de prácticas democráticas y de formación de protagonistas activos; así se podrá constituir en un espacio que brinde una oportunidad real  de participación.
            Con el cumplimiento de la función reconstructora culmina el papel educativo de esta escuela crítica democrática para nuestra época: se refuerza su condición de productora de sentido al facilitar que cada individuo:

            reconstruya concientemente su pensamiento, su experiencia
y su actuación a través de un proceso colectivo de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la de los demás;
            tenga autonomía intelectual para analizar críticamente los pro­cesos y contenidos socializadores recibidos y articularlos dentro de un mareo totalizador;
            posea claves significativas y relevantes para un debate abierto y racional que permita opciones autónomas sobre cualquier aspecto de la vida económica, política y social.

            El fin de la escuela del siglo XXI, pensada como Otra Escuela, es construir una cultura orientada hacia el pensamiento crítico, que pretende dotar al su­jeto individual de un sentido más profundo de su lugar en el sis­tema global y de su potencial papel protagónico en la construc­ción de la historia.

 Calidad

            Se entiende por calidad de la educación el grado en que las propuestas y acciones que formula un sistema educativo están destinadas a formar actores que puedan desempeñar el conjunto de tareas sociales, culturales, económicas y políticas necesarias y relevantes para la conducción y gestión de una sociedad de­mocrática en una coyuntura histórica determinada.
La escuela debe fomentar desde lo pedagógico el pensamiento crítico, desde lo curricular la relevan­cia y la pertinencia de los saberes que transmite, desde lo institu­cional una organización que conjugue eficiencia y democracia.
            Se distinguen dentro del  concepto de calidad de la edu­cación cuatro dimensiones:

            relevancia de los saberes que se transmiten: se distinguen los saberes científicos (que permiten comprender la naturaleza y la sociedad en su complejidad) y los saberes políticos (referi­dos a la organización política de la sociedad y sus miembros);
            pertinencia de los procesos de enseñanza aprendizaje en la generación de pensamiento crítico sobre la realidad concreta y de autonomía de acción;
            distribución igualitaria de los saberes al conjunto de los acto­res, respetando su singularidad;
            protagonismo de los actores en la toma de decisiones insti­tucionales, tanto en la formulación como en la ejecución y la evaluación de la tarea educativa;

Propuesta pedagógica

            La propuesta pedagógica para la Otra Escuela debe ser coo­perativa, de trabajo y producción grupal, antes que individual, que reemplace a la pedagogía propia de la ética neo-neo, estimu­ladora de la competencia individual entre los alumnos.
            Se debe rescatar la importancia de los procesos de enseñanza  aprendizaje como instancias de producción colectiva y de ne­gociación cultural, con énfasis en la necesidad de establecer una relación educador-educando dialógica y circular, en la que am­bos, mediados por el contenido, sean sujetos de aprendizaje.

Currículum

            El currículum debe ser considerado un producto cultural, núcleo de relaciones entre educación, poder, identidad social y construcción de la subjetividad; una forma institucionalizada para la constitución de sujetos, para la producción de identidades individuales y sociales. Como producto cultural es campo privile­giado en la escuela para la construcción y la disputa hegemónica.
            El currículum es entendido como: “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa destinada a generar significado y sentido a la vida social impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradicto­rios,  aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse a tal dominación o hegemonía; a esta síntesis se arriba a través de diversos mecanismos de negocia­ción e imposición social”. Es el producto de la articulación, la concertación y la construcción colectiva.
            Correlativamente a esta perspectiva, se propone una estrate­gia real y efectivamente participativa para el di­seño del currículum, que reconozca el papel activo que cumplen maestros y alumnos en su concreción y ejecución, y rescate los importantes elementos que desde su práctica pueden aportar a una construcción curricular colaborativa entre distintos agentes sociales.
            Se recupera para ello, los aportes del modelo de proceso:

            No se construye desde proposiciones de autoridad externa; la negociación es el proceso básico de su elaboración.
            Supone una relación de cooperación de sujetos en su pro­ducción, teniendo a la escuela como contexto.

La institución

            Dos temas resultan centrales al proponer la construcción ins­titucional de la Otra Escuela:

a) Sustituir la visión empresarial de la gestión como gerenciamiento y del educando como cliente

            Significa recuperar la singularidad institucional de la escuela y de sus actores aceptando que el producto pedagógico no es equivalente a un producto manufacturado.
            Además, la organización de una escuela no puede estructurarse en base a categorías funcionales jerár­quicas según parámetros exclusivos de eficacia y disciplina.
            Por tanto,  se espera de los actores involu­crados la participación autónoma y creativa dentro de marcos institucionales flexibles y estimuladores.

b) Democratizar la institución

            La escuela es prácticamente la única institución pública que enseña formas de convivencia, construcción de lazos sociales, pautas de relación, aprendizajes, conciencia, poder.
            La  escuela puede representar una alternativa de experimentación de mundos posibles; sigue siendo el dispositivo pedagógico público estatal más específico y extendido para la transmisión de la cultura y la apuesta a su transformación a través de la transformación de la conciencia individual. Es necesario recuperar  la transformación cultural de la escuela, en búsqueda de una cultura institucional democrática que posibilite que todos los actores se involucren en el quehacer educa­tivo. Diversos obstáculos se debe superar para ello: “la uniformi­dad, el predominio de la disciplina formal, la autoridad arbitraria, la imposición de una cultura homogénea y abstracta, la prolifera­ción de rituales carentes de sentido, el fortalecimiento del apren­dizaje académico y disciplinar de conocimientos fragmentados, incluso memorístico y sin sentido, distanciado de los problemas reales.
           
 El sujeto

            La naturaleza de los sujetos sociales -entendidos como no homogéneos y atravesados por una pluralidad de posiciones a través de los cuales discurre su cotidianeidad-  requiere una pe­dagogía de las diferencias y por la igualdad.
            El reconocimiento de las diferencias habla de la existencia de un sujeto más complejo, una subjetividad más fragmentada y contradictoria; esto debe llevar a plantear la necesidad de considerarlas desde una perspecti­va dialéctica más compleja, que dé cuenta de las múltiples deter­minaciones a través de las cuales se juega la contradicción subalternidad-subordinación.
            Una pedagogía para la diversidad y contra la desigualdad debe:

            reconocer la operación simultánea de la complejidad y dualización socio-estructural;
            promover un diálogo intercultural -una negociación- en la base de la propuesta pedagógica que incorpore y articule las diferencias;
            aceptar que igualdad supone también el derecho de todas las personas a elegir ser diversos y a educarse en el reconocimiento de sus propias diferencias (de este modo se supera la discriminación), pero articulado con la búsqueda de supera­ción de las situaciones de subordinación (o sea, igualitaria).

Esta concepción la escuela acepta:

            la existencia de demandas individuales y colectivas que le preexisten, decir, que son parte de una socialización de los alumnos que no ocurre en las escuelas. Así se evitará escin­dir al educando y separarlo de parte de sí mismo en un mode­lo educativo “civilizatorio” que sólo piensa en formar compe­tencias sobre una tabla rasa;
            la diversidad, tanto histórica como cultural, y el reconocimiento del otro;
            la voluntad de corregir la desigualdad de situaciones y de oportunidades.

El docente

a) La autonomía docente

             Es nece­sario revalorizar el lugar del educador, ante todo como trabaja­dor de la cultura, y propiciar su protagonismo en ámbitos institu­cionales democráticos. Para ello, se debe restaurar y fortalecer la autonomía docente.
            La noción de autonomía docente se refiere al proceso de ad­quisición de control y asignación de sentido al propio tra­bajo.
            Este concepto de autonomía aplicado al docente como tra­bajador supone:

            una concepción que no escinda concepción e implementación en la práctica docente;
            una mirada puesta en el protagonismo del docente (pensado este protagonismo en términos de acciones colectivas);
            un docente autónomo y crítico para formar ciudadanos autó­nomos y críticos;
            la recualificación del docente como intelectual y como prota­gonista: modificación racional de la formación docente; sus­tantivo mejoramiento de sus condiciones de trabajo; elimina­ción de los mecanismos de control técnico de modo de forta­lecer su autonomía y valorizar su práctica.

            No puede surgir Otra Escuela con un docente proletarizado. Un el caso del maestro en Argentina, esto requiere no sólo supe­rar su proletarizaron técnica e ideológica, sino también su proletarización por el deterioro socioeconómico y material, por la pauperización del contexto socio-económico donde desarrolla su práctica y por el deterioro de las condiciones de trabajo.
            Por otro lado, la incorporación de un fuerte componente asistencialista en su práctica cotidiana no sólo genera desafíos e incertidumbre al rol tradicional, sino también una importante limi­tante para el ejercicio autónomo de su tarea pedagógica.

b) El sentido de la tarea docente

            La Otra Escuela requiere recuperar para el docente la condi­ción de trabajador intelectual crítico, autónomo y transformador y fortalecer su conciencia emancipatoria.

            Desde esta conciencia emancipatoria el docente puede:

            desarrollar en forma autónoma una reflexión crítica sobre la práctica cotidiana, para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje como los del contexto en que la enseñanza tiene lugar:
            contribuir a la producción de aprendizajes relevantes: pro­ceso de adquisición de materiales con sentido que puedan establecer una relación lógica y no arbitraria con los conteni­dos ya poseídos por el individuo, y que por su importancia y por su utilidad provocan la reconstrucción de los esquemas habituales de conocimiento del sujeto;
            superar su papel de polea de transmisión, pasivo e instru­mental; ni volver a la concepción del positivismo pedagógico y su papel como mediador coercitivo, moralizador y norma­lizador; más bien acercarlo al intelectual transformador, críti­co y emancipador.

            Esto constituye un desafío para la formación y el acompaña­miento de los docentes que permita la reflexión sobre sus propias prácticas y el cuestionamiento de las tradicionales estructuras institucionales en las que trabajan.

c) La capacitación del docente

            Es necesario diseñar ac­ciones de capacitación y perfeccionamiento del docente con un propósito claramente pedagógico, como pedagogía del cambio con sentido, como pedagogía del hacer con otros, como pedago­gía que recupere y revalorice las propias prácticas de los docen­tes, como pedagogía de la pregunta y de la ruptura, en síntesis, como pedagogía crítica pero, a la vez, como pedagogía continen­te del docente.
            Autonomía del docente como meta última de su formación significa poder pensar con independencia de criterio, por lo tan­to, no es repetición acrítica de consignas; autonomía significa poder obrar con sentido, por lo tanto no es vacío ritual de repetición de actos. Por último, autonomía no evoca a un sujeto aislado y abandonado  sino a un sujeto incorporado a ámbitos que promue­van y reciban sus aportes.


Conclusiones: confrontación y esperanza

            La recuperación de la mirada inconformista del pensamiento crítico, de sus énfasis y de sus claves teóricas permite reinventar la escuela desde una pers­pectiva totalizadora que no la aísle del escenario de crisis social, política, económica y cultural que la enmarca. Crisis que por su profunda gravedad desafía a la búsqueda de nuevos caminos con nuevos actores.
            Pensar desde estas raíces a la escuela resulta un ejercicio de autonomía intelectual que trasciende los apretados límites unidi­reccionales del discurso hegemónico y su tecnocrática lógica de la racionalidad instrumental, que tan airosamente han predominado en el diseño de las políticas educativas de nuestras reformas.
            Sólo una vez resueltas las cuestiones sustantivas del sentido de la Otra Escuela se podrá encarar la reconstrucción y rearticulación del sistema educativo, a fin de que cobren otro contenido y otro lu­gar estratégico términos como autonomía, descentralización, ca­lidad, tecnología, formación docente, adecuación curricular y pedagógica.
            El cambio institucional de la escuela no es sólo un cambio pedagógico: requiere un cambio político, y una articulación de la lucha por la educación con las otras luchas por la transforma­ción societal.
            Esta tarea intelectual y política convoca a muchos y diversos, del mundo de la escuela, del mundo de la universidad y de la academia, del mundo de las organizaciones sindicales, del mundo de las organizaciones no gubernamentales, del mundo de las organizaciones políticas. Y esta convocatoria debe resolverse en sólidos acuerdos y no en mezquinas competencias individuales.









               


           


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