domingo, 1 de julio de 2012

El aprendizaje en el contexto escolar R. Baquero


R . B a q u e r o
En Baquero R. y Limón, M. (2000)
Introducción a la psicología del aprendizaje
escolar. Bernal: Ed. UNQ.
UNIDAD 6
Sujeto y contexto

El aprendizaje en el contexto escolarR. Baquero

En esta Unidad nos propondremos analizar algunas perspectivas existentes sobre la
relación aprendizaje-contexto, particularmente por sus efectos sobre el análisis de los
aprendizajes producidos en el contexto escolar. Como anticipáramos en la Unidad 1, al
abordar algunas de las especificidades del aprendizaje escolar, este tema desemboca de
inmediato en el problema de la definición de unidades de análisis para su abordaje.
Intentaremos ver, a su vez, las influencias recíprocas entre los trabajos que abordan
contextos formales y no formales de educación y como, en ciertos casos, esto ha
colaborado al diseño de estrategias para el abordaje del fracaso escolar, generalmente
afectando a sectores sociales en desventaja.
El aprendizaje y sus contextos
Como hemos visto, un tema complejo que termina implicando un análisis contextual
es el de la transferencia del aprendizaje. En la perspectiva de la cognición situada (cf.
Lave y Wenger, 1991) y a partir de una crítica a la posibilidad de analizar "repertorios de
conducta, sistemas de producción, procesos de control o estrategias metacognitivas",
como aislables y transferibles, la propia noción de transferencia podría perder, en última
instancia, su propio sustento (cf. Cox, 1997). En cierta forma, lo transferible pasa a ser
la habilidad para reconocer diferencias contextuales y a operar habida cuenta de ellas,
más que la transferencia de un set de habilidades o estrategias generalizables.
Algunos autores encuentran que algunas prácticas escolares y no formales,
desarrollan "apoyos sociales para la apropiación del conocimiento construido en una
práctica para alcanzar los objetivos emergentes en otra" (Saxe, et al, 1994:197). Por
supuesto que estas perspectivas se deben enmarcar en la cuestión más compleja y
específica que hemos visto a propósito de los procesos de transferencia.
Si estas cuestiones han tomado cierto relieve es a raíz de una serie de indagaciones y
reportes sobre situaciones de aprendizaje escolar que indicaban que los sujetos ponían
en uso ciertos conocimientos y habilidades en contextos cotidianos que no eran capaces
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de transferir al contexto escolar o viceversa (cf. por ejemplo Carrraher, Carraher y
Schliemann, 1991; Ferreiro, 1986; Newman, et. al., 1991).
Ahora bien, cuáles serían algunas de las particularidades del contexto escolar en lo
atinente a sus demandas particulares para los procesos de aprendizaje? En la Unidad 1
hemos enumerado algunos aspectos como la delimitación espacio-temporal, la creación
de colectivos, la predeterminación y sistematización de los contenidos y el carácter
descontextualizado de los aprendizajes que intenta promover.
Con respecto a este último punto - la promoción de formas descontextualizadas de
aprendizaje- es bueno recordar que el término es equívoco y que, en verdad, como bien
han señalado autores como Cazden o Rodrigo (cf. Cazden, 1991; Rodrigo, 1994), el
escolar es precisamente un contexto que incita a un uso particular del lenguaje o
diferentes instrumentos semióticos, procurando el desarrollo de ciertas formas de
construcción de conocimiento que son en cierta forma discontinuas con los contextos
cotidianos no escolares.
Como recuerda Pilar Lacasa (cf. Lacasa, 1994) según Resnick puede afirmarse que el
aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en
cuatro aspectos centrales:
Características del aprendizaje escolar desde la perspectiva de Lauren Resnick
"a) Mientras que en la escuela el conocimiento es individual, fuera de ella es
compartido; es decir, la mayor parte de la actividad escolar está diseñada en el
marco de la actividad individual y una excelente prueba de ello, me atrevería a
añadir a las palabras de Renick, es el hecho de que la evaluación de lo aprendido
se plantea siempre a nivel individual...
b) Mientras que en la escuela la actividad es predominantemente mental, fuera de
ella suele ser manipulativa, en este sentido es necesario insistir en la importancia
que el uso de instrumentos adquiere en la vida cotidiana.
c) Mientras que en la escuela se manipulan símbolos, fuera de ella existe un uso
contextualizado del razonamiento (...)
d) Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y
principios teóricos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana las
personas deben adquirir formas específicas de competencia"
(cf. Lacasa, 1994:59)
Hemos ya comentado como, en verdad, el carácter colectivo del aprendizaje debería
ser ponderado a la par de las estrategias individualizadas de evaluación y acreditación,
ya que no debiera confundirse la existencia de relativamente pocas instancias de trabajo
cooperativo o grupal con la ausencia de una organización, si se quiere, poblacional de la
enseñanza, puesto que apunta a un colectivo. Del mismo modo tampoco se
comprenderían las reglas que regulan la convivencia o aun la división de tareas en la
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dinámica del aula. Curiosamente la escuela despliega estrategias que apuntan a una
población pero tácticas que, efectivamente, individualizan en su acción concreta. En
verdad, esa dinámica ha sido analizada en detalle por autores como Foucault,
entendiendo que expresan formas de gobierno de las poblaciones que la modernidad ha
desarrollado (cf. Foucault, 1987, 1988).
La última observación se tornará central al advertir los límites en la comparación de
las situaciones de aprendizaje entre contextos de instrucción formal como la escuela y
aquellos no formales, como los que apunta Resnick en su descripción. No debiera
olvidarse el carácter obligatorio de la escolaridad para los sujetos y con ello los
inevitables efectos de poder que se generan al representar la escuela las valoraciones y
prioridades que la cultura adulta porta sobre la propia infancia. Como señala Perrenoud,
no debiéramos olvidar que el proyecto escolar es un proyecto adulto atribuido a los niños
(cf. Perrenoud, 1990).
Señalemos la existencia de dos maneras de ponderar al contexto en su relación con
los procesos de desarrollo y aprendizaje. Por una parte, puede ser concebido como un
conjunto de factores que inciden sobre un proceso -como el de aprendizaje- de
naturaleza diversa. Es decir, sería concebido como un factor o variable incidente, en
cierto modo, buena parte de las investigaciones sobre transferencia atienden a este
problema o, más genéricamente las que apuntan a ponderar las influencias contextuales
(cf. Wentzel, 1999; Duncan y Raudenbush, 1999). Una segunda perspectiva, la
denominada genéricamente precisamente contextualista, aun dentro de una gran
variedad de posiciones diferenciadas, considera que el contexto, entendido como
actividad, situación, acontecimiento, etc. es inherente a los procesos de aprendizaje y
desarrollo. Es decir, en línea con la tradición vigotskiana, no considera al funcionamiento
intersubjetivo o las prácticas culturales como incidentes sino como inherentes al propio
desarrollo y aprendizaje.
Como ha señalado Rodrigo, esta segunda perspectiva obliga a una redefinición de las
unidades de análisis para abordar el aprendizaje (cf. Rodrigo, 1994 y, también, Baquero
y Terigi, 1996). En el punto siguiente intentaremos ver algunas propuestas en tal
sentido.
La universalidad de los contextos
Aunque parezca paradójico una primer cuestión a analizar a la hora de comprender el
papel del contexto en los procesos de construcción de conocimientos es el del carácter
"universal" de los contextos. Más esto no en la acepción trivial de la existencia inevitable
de un entorno físico o, aún, cultural o social, sino en la existencia de ciertas dimensiones,
al parecer constitutivas de la posibilidad del desarrollo humano mismo que se
expresarían como una suerte de universales de las culturas o, mejor, como condiciones
de posibilidad de su producción o reproducción. (cf. Rodrigo, 1994; Rogoff, 1997).
Como señala Rodrigo "Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las
acciones humanas, y no como una variable externa que influye en éstas, es que ha
llegado el momento de buscar nuevas unidades de análisis que permitan captar este
agregado funcional que forma una persona y su contexto" (cf. Rodrigo, 1994:31). En tal
sentido se han propuesto como unidades de análisis para la explicación situada del
desarrollo - y el aprendizaje- humanos, categorías como la de escenario (cf. Rodrigo,
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1994; Wertsch, del Río y Alvarez, 1997) o, aún, la de eventos o, más capilarmente, la de
participación guiada (cf. Rogoff, 1990; 1997).
Autores Unidades de análisis propuestas
Vigotsky (1987) el significado de la palabra
Leontiev (1981)
Engeström (1987)*
la actividad humana
LCHC (1983) práctica cultural
Bruner (1983) formato
Lave y Wenger (1991)* comunidad de práctica
Rogoff (1990) sucesos/acontecimientos
Coll, et.al. (1992) secuencia de actividad conjunta
En base a Rodrigo, (1994:31) * las hemos sumado en orden a lo que se expondrá
A juicio de Rodrigo un "destilado" para obtener los ingredientes básicos o comunes de
estas unidades de análisis propuestas dejaría como saldo:
"..un escenario físico que integra actores, ligados por diferentes tipos de vínculos, que
de forma conjunta realizan actividades enmarcadas en tareas con sentido para la cultura
y que, durante la realización de las mismas, se comunican, verbalmente o no, para tratar
de negociar sus intenciones y metas, con el fin de construir un significado conjunto de
sus actividades y de la tarea. Todos estos ingredientes conforman un patrón de
invarianzas socioculturales, de modo que cualquier individuo de cualquier cultura entra
en contacto desde que nace con un escenario que contiene todos estos ingredientes" (cf.
Rodrigo, 1994:31)
Analizaremos tres de las unidades de análisis propuestas para la ponderación de la
construcción de conocimientos situada, que han tenido un relativo impacto en educación
y psicología educacional. Sin la pretensión de un abordaje sistemático, presentaremos
algunas reflexiones sobre los desarrollos de Bárbara Rogoff en torno a la idea de
participación guiada y los de Lave sobre cognición situada y comunidad de práctica.
Finalmente, retomaremos la ya clásica noción de actividad de Leontiev, analizando en
particular una de sus derivaciones actuales, la noción de aprendizaje por expansión de
Engeström.
La noción de participación guiada y la perspectiva de Bárbara
Rogoff
Bárbara Rogoff ha propuesto a la actividad o evento como unidad de análisis de los
procesos de desarrollo cognitivo que permitiera reformular la visión clásica de la relación
individuo-entorno físico o cultural. La actividad es susceptible de analizarse en tres
planos interconectados: el aprendizaje (apprenticeship), la participación guiada y la
apropiación participativa (cf. Rogoff, 1990; 1997).
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Con respecto a la unidad de análisis, pensar en términos de eventos o actividades
implica, a juicio de Rogoff, las siguientes transformaciones (con respecto a la perspectiva
de la relación individuo-entorno):
Consecuencias de tomar al evento como unidad de análisis del desarrollo
· En lugar de analizar la posesión de una idea o una capacidad se centra el análisis en
los cambios activos que se producen en un evento en curso y en los que las personas
participan. Prima a su vez una lógica de dinámica de procesos sobre una de estados.
· Los eventos o actividades se organizan en torno a propósitos o metas que les dan
sentido.
· Significado y propósito son esenciales para definir todos los aspectos de los eventos y
no son reductibles o derivables de sumas de rasgos de los individuos o el contexto
· Los procesos mentales no pueden analizarse con independencia de la meta y de las
acciones prácticas e interpersonales que intervienen para lograrla
· Es necesario tener en cuenta la especificidad de las circunstancias de un evento para
comprender como actúan los individuos. El pensamiento no puede surgir como algo
significativamente separado de la acción, las circunstancias y la meta.
· Las metas son función de la herencia biológica y cultural y no pueden separarse de
los individuos que abordan los problemas activa e intencionalmente de acuerdo con
los medios de que disponen
· La multiplicidad es algo esencial en el proceso de desarrollo. Más que asumir que el
desarrollo avanza hacia un solo punto final universal, hacia un estado ideal, podemos
esperar encontrar entre los pueblos múltiples cursos y direcciones del desarrollo.
En base a Rogoff, 1990:55-56
Como puede advertirse la posición de Rogoff resulta radical en relación a la necesidad
de un pensamiento consecuente con a singularidad de los acontecimientos o eventos que
se analizan. El desarrollo humano requiere de un análisis igualmente específico donde no
debe verse un proceso genérico que es incidido por características contextuales sino
como un proceso inherentemente cultural y situado.
Como ha señalado Lacasa, la propuesta de formulación de unidades de análisis que
enfaticen la interdependencia irreductible de sus elementos -que no deben concebirse en
forma aislada- suele obtener un consenso mayor que las posibilidades de operativizarlas
(cf. Lacasa, 1994). El planteo de Rogoff va más allá de una redefinición metodológica o,
en todo caso, tal redefinición proviene, como afirmábamos arriba, de tesis que ponen en
cuestión procesos como los de interiorización o la noción de temporalidad no contextual
(cf. Rogoff, 1997).
La distinción de planos en la actividad es planteada como una relación de figurafondo.
La ponderación particular de uno de ellos puede hacerse sobre la superficie de los
restantes. Veamos la manera en que Rogoff caracteriza a estos planos:
Los planos de la actividad sociocultural en la perspectiva de Bárbara Rogoff
· Apprenticeship: (plano institucional/cultural de análisis de la actividad
sociocultural) "supone la presencia de individuos activos que participan con otros en
una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo
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de una participación madura en la actividad de sus miembros menos
experimentados"
· Participación guiada: (plano interpersonal de análisis de la actividad
sociocultural) "procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que
se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa (..)
El término 'guía' (...) se refiere a la dirección ofrecida tanto por la cultura y los
valores sociales, como por los otros miembros del grupo social; el término
'participación' (...) se refiere tanto a la observación como a la implicación efectiva
en una actividad"
· Apropiación participativa: (plano individual de análisis de la actividad
sociocultural) el "modo en que los individuos se transforman a través de su
implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras
participaciones en actividades relacionadas (...) Se trata de un proceso de
reconversión más que de adquisición."
En base a Rogoff, 1997.
El apprenticeship implica, en forma similar a la perspectiva de comunidad de prácticas
de Lave y Wenger, que luego veremos, la existencia de una organización de actividades o
prácticas por parte de los miembros más viejos del grupo propiciando la participación
creciente de los sujetos más recientemente implicados. Según Rogoff, la intención es ir
más allá de las descripciones existentes de interacción entre novatos y expertos. La
unidad de análisis implica tomar en cuenta, recordemos, un conjunto de elementos que
colaboran en la definición del proceso.
Por ejemplo, resulta pertinente para la indagación del aprendizaje ponderar "la
estructura institucional y y las tecnologías culturales de la actividad intelectual (en la
escuela o en el trabajo)...debe enfatizar la necesidad de reconocer que la planificación
implica propósitos (definidos en términos comunitarios o institucionales), constricciones
culturales, recursos, valores relacionados con los medios adecuados para alcanzar
metas...y herramientas culturales como mapas, lápices y sistemas matemáticos y
lingüísticos" (cf. Rogoff, 1997:114). Una base para la participación guiada parece estar
constituida por los "procesos de comunicación y coordinación de esfuerzos", ya que "los
nuevos miembros de una comunidad intentan dar sentido activamente a las actividades y
pueden ser, en principio, responsables de situarse en la posición adecuada para
aprender" (op.cit.:117).
La participación guiada se centra en el análisis del plano interpersonal, como un modo
de analizar todas las interacciones y vínculos interpersonales. Esto hace que exista una
enorme variedad de tipos y situaciones de interacción por lo que la participación guiada
puede ser, según Rogoff, tácita o explícita , cara a cara o a distancia, incluir intenciones
deliberadas de instruir y, también, comentarios o acciones incidentales. Si bien requiere
de cierto compromiso con algún aspecto del significado de las empresas compartidas,
esto no implica que la relación entre los miembros sea simétrica ni que las decisiones o
acciones sean conjuntas.
No debiera comprenderse, por tanto, a la participación guiada como carente de
conflicto o expresión de una armonía preestablecida. Rogoff señala que la "dirección/guía
no incluye simplemente la facilitación de la participación en ciertas actividades; incluye
también la restricción o la canalización indirecta de las actividades en las que la gente
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participa, por ejemplo, la exclusión de los niños de algunas de las actividades de los
adultos o el mensaje de que sólo se les permite participar en ciertas condiciones. La guía
es, entonces, la estructuración directa o indirecta de las posibilidades de participación y
promueve una dirección particular para el desarrollo" (cf. Rogoff, 1997:127).
A nuestro entender debería pensarse en las particularidades de este punto en los
casos como el aprendizaje escolar en el que no existe, por ejemplo, según hemos visto,
para los niños libertad de ingresar o salir de la situación de enseñanza. Sobre este
carácter inevitablemente político de los procesos de participación guiada y su vínculo con
la noción de práctica de gobierno de Foucault, volveremos brevemente luego.
Finalmente, cabe analizar el sentido que toma en Rogoff el plano individual de
análisis de la actividad sociocultural, es decir, los procesos de apropiación participativa.
Como hemos visto, se refiere al "proceso por el cual los individuos transforman su
comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su propia participación. Esta
noción está íntimamente ligada a la de aprendizaje (apprenticeship) y a la de
participación guiada (...) De aquí que la participación es en sí misma el proceso de
apropiación" (cf. Rogoff, 1997:119).
La consecuencia de esta afirmación -la relativa equivalencia de la participación y la
apropiación- no será menor en los planteos de Rogoff. Tal énfasis en la participación
llevará a poner en cuestión nociones como la de interiorización -que hemos examinado
en la Unidad 1- de la tradición vigtoskiana. Para comprender el giro argumental de
Rogoff tal vez convenga entender la participación menos como tomar parte de una
actividad o comunidad y más como ser parte de ella. Esto implica una visión particular,
por parte de la autora, tanto de la noción de internalización como de la de apropiación.
Rogoff señala:
"Mi crítica del término internalización se centra en el uso que a menudo recibe en las
explicaciones habituales en procesamiento de la información o en aprendizaje, en las que
el término parece denotar una separación entre la persona y el contexto social, así como
asunciones entre entidades estáticas implicadas en la 'adquisición' de conceptos,
recuerdos, conocimiento, destrezas, y así sucesivamente. La aproximación dinámica
basada en la apropiación participativa ... trata los procesos de pensar, re-presentar,
recordar y planificar, como procesos activos que no pueden ser reducidos a la posesión
de objetos almacenados" (op.cit.:120).
La autora entiende que su idea de apropiación puede ser consistente con la de
interiorización de Vigotsky "al menos en tanto se enfatiza la transformación inherente
implicada en el proceso" pero pone reparos a la aparente secuencia temporal que
establecería Vigotsky en la separación de un momento interpersonal y otro intrapersonal
en la constitución de los procesos superiores. Rogoff entiende que la apropiación es
simultáneamente social e individual.
Con respecto a los usos habituales del término "apropiación", Rogoff distingue al
menos tres sentidos que lo tornan ambiguo:
· un uso equivalente al de interiorización: "algo externo es importado"
· un segundo uso avanza en admitir transformaciones pero queda aún pregnado de la
idea de interiorización: "algo externo es importado y transformado de manera que se
ajuste a los propósitos del nuevo 'propietario' "
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· un tercer uso sería el de apropiación participativa propuesto "en el que la frontera
misma se pone en cuestión ya que una persona que participa en una actividad es
parte de dicha actividad y no se puede separar de ella. La idea de que el mundo
social resulta externo al individuo es errónea desde este punto de vista" (op.cit.:120-
121)
Es interesante notar como, en esta perspectiva, la idea de participación encierra la
clave de la propia noción de desarrollo. En verdad la apropiación es el cambio que resulta
de la propia participación de una persona en una actividad. La participación implicaría la
puesta en marcha de "esfuerzos creativos de comprensión y contribuye a la actividad
social, que por su propia naturaleza implica la construcción de puentes entre las muy
diferentes formas de entender una situación ... Tal ampliación para adaptarse a muchas
perspectivas y para alcanzar algo juntos es el desarrollo, y se da en el proceso de
participación. Los cambios individuales de los participantes en su función y en su
comprensión de la actividad afectan a sus esfuerzos e implicaciones en situaciones
futuras similares" (cf. Rogoff, 1997:121).
La comunidad de aprendices y la comunidad de práctica.
Esta concepción del desarrollo y de la centralidad que toma la noción de participación
se expresa en la propuesta de Rogoff de la necesidad de concebir al aprendizaje desde
un modelo centrado en la idea de comunidad de aprendizaje o de aprendices
(communities of learners). Tal modelo se plantea como alternativo a aquellos centrados
en el adulto, donde primaría la idea de transmisión, o en el niño, donde primaría la idea
de adquisición (cf. Rogoff, 1994)
Precisamente lo que subyace a la noción de comunidad de aprendices es, a juicio de
Rogoff, un cambio de paradigma relativo a concebir al desarrollo como transformación de
la participación más que la transmisión de conocimientos de otros al niño o, aún, la
adquisición o descubrimiento de conocimiento por sí mismo. Por otra parte, la
connotación que existiría en ambos modelos -centrados en la transmisión o en la
adquisición- en relación al grado de control o libertad que parecen propiciar, se resolvería
en la noción de comunidad por una búsqueda tanto de responsabilidad como de
autonomía por parte de los miembros de la comunidad en la gestión de los mismos
procesos de aprendizaje.
La noción de comunidad está en verdad apuntando a las situaciones de aprendizaje
en contextos informales, comunitarios o de trabajo, pero reconoce varios intentos por ser
utilizado para mitigar el carácter frecuentemente centrado en el adulto de las prácticas
de escolarización formal. No obstante en el contexto escolar, como señaláramos arriba,
existe un divorcio mayor entre los aprendizajes y la participación en actividades
comunitarias productivas. La escuela, al decir de Rogoff , aparecería con frecuencia
segregada de las actividades de la comunidad.
La idea clave de una comunidad de aprendizaje sería la de un intento por estructurar
actividades en las que los niños puedan participar con comprensión de los propósitos de
la actividad. Es decir, que su participación no se limite a fragmentos discretos de la
actividad sin una comprensión de su propósito. Esto se plasma en prácticas
genuinamente conversacionales -más allá de las típicas secuencias Inicio-Respuesta-
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Evaluación reportadas habitualmente en las aulas (cf. por ej. Cazden, 1988)- y en un rol
de los adultos participantes en la comunidad de dirección del proceso, más que de
control de las interacciones en el aula (cf. Rogoff, 1994).
La idea de comunidad de aprendices se vincula con la formulada por Lave y Wenger
(cf. Lave y Wenger, 1991) acerca del aprendizaje situado y la participación periférica
legítima. El aprendizaje puede ser concebido en esta perspectiva como una participación
gradual y creciente en una comunidad de práctica. La unidad de análisis aquí es
claramente la práctica social de esta comunidad de referencia siendo el aprendizaje una
de sus características. Como se apreciará es una perspectiva similar a la idea de
apropiación de Rogoff. En tal sentido, promover un cambio o alternativas en el
aprendizaje implica en verdad promover un cambio de las prácticas sociales en las que
este se sitúa como una de sus características.
La efectividad del aprendizaje como participación en una comunidad de práctica
parece depender de:
· que los participantes tengan un amplio acceso a diferentes partes de la actividad y
eventualmente accedan a una participación plena en el corazón de las tareas
· cuando existe una nutrida interacción horizontal entre los participantes y la presencia
de relatos sobre situaciones problemáticas y su solución
· cuando las tecnologías y estructuras de la comunidad de práctica son transparentes,
es decir, que los trabajos más internos, menos públicos, pueden resultar accesibles
para la inspección del que aprende (cf. Engeström, 1991:252)
Nuevamente nos encontramos con una conceptualización originada en la
caracterización de procesos de aprendizaje en situaciones no-formales pero a partir del
cual se intenta una proyección,-aunque esta proyección no sea intentada por sus
autores- sin duda problemática en varios aspectos, al contexto de la escolarización
formal. (cf. Engeström, 1991)
En tal sentido la idea de comunidad de práctica recuerda en su dificultad de
aplicación a lo educativo, ciertos límites que se han señalado a la intención de concebir a
la escolarización como apprenticeship. Por ejemplo, Resnick y Klopfer han señalado que
resulta problemático determinar "cómo crear ambientes de trabajo cognitivos que sean
capaces de proporcionar verdaderas experiencias de aprendices a los alumnos más
jóvenes"(cf. Resnick y Klopfer, 1996:29). El desafío parece pasar por diseñar situaciones
de enseñanza en las que se cumplan los requisitos del apprenticeship:
· la existencia de una tarea real
· desarrollar una práctica contextualizada de las tareas
· poseer muchas oportunidades de observación de otros sujetos realizando el tipo de
trabajo que se espera aprender
Según Resnick y Klopfer, lo primero implicaría la búsqueda de tareas genuinas -una
observación igual, dicho sea de paso, a la que formulaba Vigotsky a propósito de la
enseñanza de la escritura (cf. Vigotsky, 1988)- como "escribir una composición para un
público interesado y no sólo para el docente que califica, leer un texto que exija cierto
trabajo de comprensión, explorar un fenómeno físico que no esté adecuadamente
explicado por un concepto actual o resolver un problema de matemática que se resista a
los intentos de solución iniciales" (cf. Resnick y Klopfer, 1996:29).
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La segunda cuestión, el carácter contextualizado de una tarea parece requerir una
práctica sobre el conjunto de una actividad compleja y no sólo sobre componentes
parciales o sobre versiones simplificadas de la misma, que pueden sí ocupar un tiempo
breve al inicio de los aprendizajes.
Por último, la observación de otros sujetos en la práctica de lo que se debe aprender,
plantea problemas particulares en el caso del aprendizaje escolar. Como el objeto a
atrapar es de carácter cognitivo más que manual, se debería estar atento a una mayor
explicitación de las actividades psíquicas desarrolladas en la resolución de problemas o
en el desarrollo de las actividades (Resnick y Klopker, op.cit. ).
La actividad humana y el aprendizaje por expansión
En los desarrollos anteriores hemos estado viendo que se hace uso de la categoría de
actividad en un sentido general. Veremos ahora ciertos usos específicos de ella para la
definición de unidades de análisis para abordar el desarrollo y comprender e intervenir
sobre los procesos de aprendizaje.
La noción de actividad ha estado vinculada originalmente a la obra de Leontiev,
aunque se ha sostenido que estaba en cierto modo esbozada, según vimos, en el énfasis
que Vigotsky había dado a la actividad instrumental y la interacción social como unidades
de análisis para comprender el desarrollo de los procesos superiores (cf. Riviere, 1985;
Baquero, 1996, 1998). Leontiev planteó una distinción entre actividad, acción y
operación. La actividad hace referencia a una unidad molar: "no es una reacción o
agregado de reacciones, sino un sistema con su propia estructura, sus propias
transformaciones internas y su propio desarrollo (citado en Wertsch, 1988:210). Lo que
define a una actividad es su motivo.
Siguiendo a Leontiev: "los 'componentes' principales de algunas actividades de los
hombres son las acciones que ellos realizan. Denominamos acción al proceso
subordinado a la representación que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al
proceso subordinado a un fin consciente. Del mismo modo que el concepto de motivo se
correlaciona con el concepto de actividad, el concepto de fin se correlaciona con el
concepto de acción (... ) la acción que se está ejecutando responde a una tarea; la tarea
es precisamente un fin que se da en determinadas condiciones. Por eso la acción tiene
una calidad especial, su 'efector' especial, más precisamente, los medios con los cuales
se ejecuta la acción" (cf. Leontiev, 1978:82-85).
Engeström ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad:
· Sujeto
· Instrumento
· Objeto u objetivo
· Comunidad de referencia
· Reglas de división de tareas
· Normas de la comunidad
Según Engeström, 1987.
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Esquema de un sistema de actividad, según Engestron, 1987
Los elementos de la unidad se definen recíproca y situacionalmente. Como ha
señalado Engeström:
"El modelo sugiere la posibilidad de analizar una multitud de relaciones dentro de la
estructura triangular de la actividad. Sin embargo, la tarea esencial es siempre atrapar el
sistema de conjunto, no sólo las conexiones separadas" (cf. Engeström, 1987:78)
No obstante esa advertencia de necesidad de mirada sistémica el autor entiende que
cada sub-triángulo conformado representa potencialmente una actividad por sí misma.
Sin embargo "dentro de cualquiera de tales sistemas de actividad relativamente
independientes, nosotros encontramos la misma estructura interna" (op.cit.:80)
descripta en el diagrama. Este diagrama que intenta describir la actividad humana en
general, alude a los procesos de producción, intercambio, distribución y consumo según
la concepción de la tradición marxista, donde producción y consumo aparecen como
puntos de inicio y de fin de la actividad y el intercambio y la distribución como medios
(cf. Engeström, 1987).
Según Engeström al utilizar este diagrama para la comprensión del aprendizaje en la
escuela tradicional:
"Comunidad se refiere a aquellos que comparten el mismo objeto de actividad. En el
aprendizaje en la escuela tradicional, esto es típicamente una clase. División de trabajo
se refiere a al división de funciones y tareas entre los miembros de la comunidad. En el
aprendizaje de la escuela tradicional, la principal división es entre el docente y los
estudiantes mientras que hay poca división de tareas entre los estudiantes. Las reglas se
refieren a las normas y estándares que regulan la actividad. En el aprendizaje de la
escuela tradicional, las reglas más importantes son aquellas que sancionan la conducta y
regulan la calificación" (cf. Engeström, 1991:249)
El lugar del sujeto es una posición dentro de una trama específica de relaciones, que
se define en función de dicha trama. Por ejemplo, ser alumno, implica estar situado en
relación a una comunidad de referencia -docentes, directivos, pares, etc.- y , más allá de
esto, los procesos de aprendizaje en los que este implicado el sujeto, si bien siempre
tendrán un anclaje en el individuo, están distribuidos en la situación. esto es lo que se
grafica al situar los instrumentos -que en el caso del aprendizaje serán centralmente
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semióticos o lingüísticos- fuera del sujeto, es decir, presentes en la situación pero no
necesariamente ya apropiados por el sujeto que aprende.
Es decir, para dar cuenta de una situación y un proceso de aprendizaje debemos
advertir, por ejemplo, los instrumentos semióticos o las formas de participación guiada
que permiten el arribo a ciertas formas de comprensión, aunque estas no se produzcan
aun en forma autónoma por parte del sujeto. Como se recordará, precisamente esta era
una de las consecuencias de la misma noción de Zona de Desarrollo Próximo de
Vigotsky: el nivel posible de desempeño de un sujeto se comprende y produce por obra
de la relación con otros sujetos. En tal sentido, es legítimo analizar en la actividad las
formas de funcionamiento intersubjetivo en las que está implicado el sujeto, ya que,
desde esta perspectiva, en esa trama de interacciones se produce, precisamente, su
aprendizaje.
De la misma manera, como anticipáramos en la unidad 1 -cuando proponíamos
abordar el aprendizaje como un efecto de interacciones entre sujeto/contenido/contexto
enfatizando su necesaria interdependencia- analizar aquí el objeto a aprender implica
comprender el sentido que toma en la actividad tal como se concreta. De allí que
habilidades en principio similares sean puestas en juego por un sujeto sólo en función de
ciertas características del contexto. En cierto modo el cálculo no es el mismo objeto
situado en un contexto no escolar que dentro de la trama instruccional.
En cuanto a la idea de comunidad, se señala allí el sistema de interacciones que se
define como referencia del proceso abordado. Puede aludir a la interacción alumnodocente,
al grupo de clase, a la interacción entre pares, etc. pero siempre contemplando
la inclusión en sistemas de interacción y regulación social más generales, como el nivel
institucional o comunitario. Desde ya, que estos mismos niveles podrían estar siendo
definidos como comunidad si el problema a abordar así lo ameritara. Lo que llevamos
descripto arriba, referido a ciertas regularidades del contexto escolar, iría en línea con la
idea de que toda unidad de análisis que intente recortar procesos de aprendizaje
contextuados en la escuela debe contemplar la manera en que sus características
particulares definen la lógica del proceso que se indaga, así se esté operando un recorte
local como puede ser el análisis de las interacciones en clase.
Engeström propone la idea de un encapsulamiento del aprendizaje escolar en las
situaciones tradicionales de enseñanza. Esta idea proviene de la caracterización del
aprendizaje escolar de Resnick, que hemos presentado, donde se enfatizan sus
discontinuidades con la vida cotidiana. Lo que propondrá es analizar las alternativas que
han surgido ante esta situación o, incluso, buscar vías para la superación de este
encapsulamiento. Denomina a su propuesta como aprendizaje por expansión (cf.
Engeström, 1987, 1991):
"En suma, el aprendizaje expansivo propone quebrar el encapsulamiento del
aprendizaje escolar por expandir el objeto de aprendizaje para incluir las interrelaciones
entre los textos escolares tradicionales, el contexto de descubrimiento y el contexto de
aplicación práctica, transformando así la actividad del aprendizaje escolar mismo desde
dentro. Esta transformación es llevada a cabo a través de contenidos curriculares
particulares" (cf. Engeström, 1991:256)
La expansión es, en verdad, relativa a los contextos de aprendizaje en un movimiento
que supone introducir prácticas concretas que deben afectar al conjunto de la actividad
escolar.
Sujeto y Contexto 13
R . B a q u e r o
Esto involucra por tanto a:
· El contexto de crítica
· El contexto de descubrimiento
· El contexto de aplicación a una práctica social
CONTEXTOS DEL APRENDIZAJE POR EXPANSIÓN
Contexto de crítica · los estudiantes deben tener
oportunidad de analizar crítica y
sistemáticamente su actividad actual
y sus contradicciones internas
· implica procedimientos metacognitivos
sustantivos muy diferentes de las
habilidades metacognitivas formales
· resalta el poder de resistir, cuestionar,
contradecir y debatir
Contexto de descubrimiento · tomado de los trabajos de Davydov, se
procura dar sentido a los aprendizajes
por reconstrucción de los contextos de
descubrimiento por parte de los
estudiantes analizando las alternativas
de modelización, etc.
· resalta el poder de experimentar,
modelizar, simbolizar y generalizar
Contexto de aplicación práctica · tomado de la idea de comunidad de
práctica de Lave y Wenger
· reorganización de una práctica social
de tal modo que por medio de una
participación periférica legítima se
produzca un aprendizaje gradual
· resalta el poder de la relevancia social
y de encajamiento del conocimiento,
contemplando la comunidad y las
prácticas guiadas
(En base a Engeström, 1991)
Lo que Engeström está planteando es la necesidad de generar prácticas de
escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad, es
decir, no originadas como los proyectos innovadores oficiales:
"Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la
práctica una salida, un nuevo modelo para su actividad. Esto significa que los alumnos
producirán una nueva manera de hacer el trabajo escolar. En otras palabras, los
estudiantes deben aprender algo que no está todavía allí; ellos alcanzan su actividad
futura mientras la crean" (cf. Engeström, 1991:254). En verdad el planteo excedería a
los estudiantes ya que implica basarse en el malestar evidente de los alumnos, los
docentes, los padres, o aquellos involucrados o afectados por la escuela invitándolos a
unirse en una transformación concreta de la práctica actual.
Sujeto y Contexto 14
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Hemos examinado con algo de detalle la posición de Engeström porque ilustra las
dificultades de atender al conjunto de problemas que afectan a la escuela como contexto
de los aprendizajes. Los modelos contextualistas, a partir de comprender al desarrollo y
al aprendizaje, en buena medida como un producto de las modalidades instituidas de
funcionamiento intersubjetivo, resaltan el carácter político de las prácticas de
escolarización. Este carácter político no alude necesariamente al nivel macropolítico de lo
educativo sino a los efectos capilares de poder -en un sentido foucaultiano- que las
prácticas de escolarización parecen tener sobre el desarrollo y aprendizaje de los sujetos.
En tal sentido, un intento por modificar sustantivamente las estrategias de enseñanza
y la posición del alumno y las características de sus modalidades de aprendizaje llevan,
en estas perspectivas, a poner en cuestión la misma naturaleza del dispositivo escolar
(cf. Baquero, 1996, 1998).
Lo que Engeström propone es promover en los estudiantes una mirada crítica e,
incluso, un análisis del carácter histórico de muchas de las prácticas y recursos a las que
apela la enseñanza escolar, como los mismos libros de texto que hasta sospechamos
generan o al menos no parecen combatir ciertas misconceptions.
Sujeto y Contexto 15
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