LO INSTITUCIONAL
Y LO DIDÁCTICO
ANGEL DIAZ
BARRIGA
EL EXAMEN
Ambigüedad
conceptual
En este último
capítulo tratamos la problemática de la evaluación. El criterio para la
formulación de
este capítulo es
presentar una síntesis de una serie de puntos de conflictos y de reflexión que
hemos analizado , nuestras
indagaciones sobre
el tema del examen-.
Preferimos la
antigua denominación (examen), en vez de la reciente (evaluación) para
delimitar el sentido que este instrumento tiene en la acción escolar. En este documento,
por lo tanto, no se aborda el problema de la
evaluación educativa
en su conjunto, sino solo lo que se puede llamar evaluación del aprendizaje y,
más concretamente, el examen y su papel en la historia de la pedagogía.
Nuestro intento de mostrar diversas búsquedas en torno al campo de la evaluación,
explica por qué el material que expondremos no guarda una unidad conceptual.
Para ayudar a la comprensión del texto lo hemos organizado en siete rubros. Cuando
uno se aproxima a la pedagogía contemporánea, la primera cuestión que salta a
la vista es la
ambigüedad de su
lenguaje, la polisemia que lo caracteriza (sus términos significan demasiadas
cosas).
Esta polisemia
subyace en los conceptos propios de la pedagogía pragmática del siglo XX:
evaluación,
currículo,
tecnología de la educación, planificación.
Para algunos autores
estadounidenses la expresión evaluación educativa se empieza a usar en
los Estados Unidos
en la década del cuarenta. Esta afirmación requiere de otras precisiones. La
historia de los términos
evaluación y
currículo refleja una nueva visión de la pedagogía que se genera en el país del
Norte durante este siglo. Una visión
de la pedagogía cuya
imagen central es la científica. Sin embargo, ambos son términos ambiguos.
El concepto
evaluación se utiliza inicialmente para referirse a cuestiones del
aprendizaje. Sin
embargo, hacia la
década del sesenta se desfigura y configura con otros significados. Se
desfigura porque no se referirá en lo
futuro sólo al
aprendizaje y se configura porque transciende la evaluación del rendimiento
escolar hacia la evaluación educativa.
Ahora se pretende
evaluar al docente, al método, al programa, a la institución, al plan de
estudio e, incluso, al propio sistema
educativo. Esto hace
perder a la evaluación sus posibilidades, su identidad y, sobre todo, su
precisión respecto a su objeto de
estudio.
Cuando el término evaluación
se refería al aprendizaje, todo el mundo tenía más o menos claro su objeto
de e
teorías, métodos y
procesos técnicos empleados para la realización de esta actividad. Todo lo cual
ha presionado a la evaluación
para que se conforme
como un ámbito disciplinar específico. Stufflebeam manifiesta que se ha
profesionalizado el campo porque
han surgido
especialidades del mismo. Sin embargo, simultáneamente, el ámbito de la
evaluación se muestra en crisis,
desdibujado en su
estructuración, sin claridad ni de propuesta metodológica, ni de referentes
conceptuales.
Así, parece un
terreno de aplicación de metodologías y técnicas muy variadas. En el fondo de
esta problemática subyace una
dificultad para dar
rigor al campo conceptual y a la actividad evaluatoria.
Hacia una
genealogía de conceptos
Es necesario aceptar
que, bajo el significado explícito de evaluación se esconde uno implícito
determinante.
Esta línea de
reflexión se inscribe en una genealogía de conceptos de clara inspiración
foucaultiana.
Por medio de ella
pretendemos efectuar una genealogía de conceptos en la pedagogía. Tal
genealogía permite mostrar cómo,
durante el siglo
veinte, emergen, en el ámbito de la educación, un conjunto de conceptos nuevos
impregnados por lo social (su
característica
peculiar) y que representan una mirada diferente de lo educativo.
La Didáctica General
(1934) de Clotilde Guillén de Rezzano, por ejemplo, no hace referencia a
términos como: planificación,
currículo o evaluación. En el siglo XIX, autores como Herbart o Dilthey no
mencionan tampoco la
evaluación, ni la
planificación. Estos términos no nacieron con la primera formulación de la
pedagogía. Una genealogía de
conceptos permite
descubrir en que momento emergen, cuál es su significado y cuales sus
determinantes sociales. En esta
dirección,
encontramos que algunos conceptos ligados a la palabra evaluación -como
rendimiento escolar- tiene claro significado
fabril. Primero se
habló de rendimiento del obrero, y solo desde ahí se trasladó al ámbito de la
educación, como rendimiento
escolar. En Didáctica
Magna, de Comenio (1657), no aparece el término rendimiento escolar. De
lo que en ella se habla
es de examen y
este concepto guarda un sentido metodológico ligado al aprendizaje.
Esta aproximación
genealógica a los términos de la educación, no implica regresar mecánicamente a
la didáctica de los
siglos pasados. No se trata de un regreso a las fuentes, como una melancolía del
pasado o como un retorno a la
verdad. Vale la pena
aclararlo. El desarrollo de una genealogía de conceptos en la genealogía
pretende establecer condiciones
para comprender el
sentido social que subyace en la emergencia de nuevos conceptos en tanto no comprendamos
la articulación
de tal sentido
social, se pierde la posibilidad de analizar el sentido implícito al que
responde un concepto.
Para comprender el
significado implícito de la palabra evaluación se requiere recurrir a un
concepto que la administración
científica del
trabajo construyó en 1918. En ese año, ante la necesidad de establecer los
principios científicos de la administración,
se crearon una serie
de etapas que posteriormente afectarían a la didáctica en su conjunto. Fayol
estableció los siguientes
principios que,
finalmente, cuando se generalizan, se conocen como: planear, realizar y
evaluar. Sin embargo la última etapa
de sus principios
fue definida inicialmente como control. Tal conceptualización de control
es la que subyace en el campo de la
evaluación. Fayol
expresa: «El control consiste en comprobar si todo ocurre conforme al programa
adoptado, a las órdenes dadas,
a los principios
admitidos; el control tiene como objeto señalar faltas y errores a fin de que
se pueda reparar y evitar la
repetición».
Si en esta
concepción reemplazamos control, por evaluación accedemos a una
definición moderna de evaluación educativa. Una
genealogía de
conceptos muestra que el lugar que ocupa la actualidad el término evaluación
responde a la idea- de control, que
esto es lo que busca
realizar. Se trata de establecer, bajo la idea de evaluar, una serie de
actividades de control hacia el alumno,
hacia el docente,
hacia el propio plan de estudio y hacia la institución educativa. El control se
aplica indistintamente a personas,
instituciones y
proceso. Sin embargo es mucho más simple operativizar el concepto hacia el
docente y el alumno como sujetos de
la educación, que a
los demás elementos (institución, plan de estudios, contenidos, etcétera).
Dos
aproximaciones a una historia del examen
La historia del
examen puede ser vista desde dos aproximaciones. Reconocemos que actualmente no
hemos podido conciliar
ambas perspectivas.
Por ello las presentamos independientemente una de la otra.
Génesis social y
conversión metodológica
Una primera forma de
aproximarse a la historia del examen consiste en estudiar sus génesis en el
campo de la pedagogía,
analizar cuáles son
los grandes hitos que alcanzan estos instrumentos en la historia de la
educación, revelando mucho de lo que
la actual acción
educativa a perdido respecto de él.
El examen no nace en
la práctica educativa ni el seno de la relación educativa; al contrario, surge
como un instrumento
social. Emerge,
hacia el año 1200 antes de nuestra era, como un problema de la burocracia china
en la selección de personas para
el servicio de una
casta a otra. Así lo reporta Max Weber cuando, en Economía y Sociedad expresa:
"Para eludir la
constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientelas
y de monopolios de
notables, el poder patrimonial de la China Imperial tomó
estas medidas: 1) Nombramientos a corto plazo; 2) Exclusión del cargo
donde el funcionario tenía parientes; 3) Vigilancia de
espías, agregando por primera vez en la historia la exigencia de examen."
Este dato es
importante en tanto permite mostrar que el examen no nace en la relación de
transmisión.
Llamamos
transmisión al acto escolar que coloca al sujeto en la posibilidad de adquirir
conocimientos ya
establecidos. El examen nace como otra exigencia, la social,
y ciertos vicios de éste surgimiento los incorpora en su tránsito a la
educación.
Según nuestra
indagación, antes de la Edad Media no existía nada en la práctica educativa que
permitiera inferir en ellas la
existencia del
examen. Durkheim, en su Historia de la educación y de /as doctrinas pedagógicas,
expresa que en la universidad
medieval aparece el
examen vinculado con la práctica escolar. Pero añade estas tres precisiones:
1) Sólo hay tres
exámenes: el de bachiller, el de la licenciatura y el de doctor. Así, no se
puede hablar de una examinación
continua;
2) sólo se dejaba
presentar exámenes a aquellos candidatos de los que se estaba seguro que podían
salir airosas. No se
puede negar que
detrás de esta práctica hay un cierto control social, pero el control no se da
en el propio acto de examen;
3) es necesario
recalcar que una función de este examen, es mostrar en público el grado de
madures intelectual que
adquirió un
estudiante.
Al respecto,
conviene recordar que la universidad medieval no es una institución del Estado
nacional, esa universidad no
significa nuestra
universidad contemporánea. El examen no era exactamente el instrumento que
califica o acredita, sino un
instrumento que
muestra en público el grado, el dominio de habilidades cognoscitivas que ha
desarrollado un sujeto. Según
Durkheim hacia el
signo XV, el examen se pervierte en las universidades, cuando se vuelve un
espacio para ridiculizar al sujeto,
formularle preguntas
que lo pongan en aprietos, hace lucir al jurado en detrimento de que el
individuo muestre su conocimiento,
y de la
manifestación pública de la madurez académica que ha adquirido.
En el siglo XVII con
la génesis de la didáctica durante el conflicto Reforma-Contra-reforma, surgen
dos procesos divergentes
de institucionalización
de examen: en uno se considera un problema metodológico (Convenio en su
Didáctica Magna, 1657), en
otro, una
supervisión permanente (La Salle en la Guía de las escuelas cristianas, 1720).
Según Foucault La
Salle establece el examen como un instrumento de vigilancia continua e
ininterrumpida. Hay que hacer
un examen de cada
asignatura cada día de la semana, con lo que todos los días de la semana se
realizan exámenes. Los
resultados son
entregados semanalmente por el director, en donde se estimula a los que obtiene
mejores resultados y se reprende
en público a
quienes-se atrasan.
Para Comenio el
examen juega un papel metodológico. En la propuesta educativa de este autor, el
maestro posee el método
como instrumento
profesional. Su resguardo para trabajar con el alumno es el método y el examen
forma parte de lo
metodológico. Pero,
¿qué sentido guarda el método en esta propuesta? Se trata de que el maestro
enfrente cualquier problema de
aprendizaje desde lo
metodológico. Esto explica algunas prácticas que sugiere Comenio en relación
con el examen, tales como que,
una vez resuelto
éste, se pida a un alumno que desafíe a otro y en público den la respuesta; y,
al mismo tiempo, se le exige al
educador que cuide
que todos los demás alumnos corrijan en sus cuadernos; de manera que después de
dos o tres parejas «nada
quede por corregir
en ellos».
Es muy interesante
este sentido metodológico del examen porque sus resultados no se califican ni
permiten una promoción.
Esta cuestión,
aunada a la prescripción del autor de no castigar a causa de los estudios,
porque sólo se generaría una aversión
hacia ellos, coloca
al método en el centro del trabajo docente.
Esto es los que los
pedagogas formados en la tradición humanista le cuestionan a la aparición
contemporánea del examen.
Hernández Ruiz
expresa que, cuando aparece el examen contemporáneo en la educación -esto es,
cuando aparece el examen
desligado del
método, ya como la parte final de la enseñanza, ya como la parte que otorga la
promoción- el maestro se deja llevar
por un facilismo
pedagógico En este facilísimo pedagógico, cuando el alumno no entiende, se lo
manda a examen y cuando no
quiere estudiar, lo
obligan mediante la calificación.
Incluso, Muller
expresa que en el siglo pasado, con la aparición de la calificación, los
alumnos perdieron el placer de
aprender, porque se
preocuparon sólo de lo que se toma en cuenta en el examen final. En este
sentido, se perdió la posibilidad de
discutir y entender
un conocimiento.
Es necesario
reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la acción
educativa, ni a la historia de la educación.
Su origen es social
y se remonta a la exigencia del Estado nacional de certificar (mediante un
diploma) los conocimientos
adquiridos en la
escuela. Esta situación ocasionó en el siglo pasado que se separase el examen
de la metodología y se convirtiese
en una instancia
independiente a posteriori de la cual se deriva una calificación como
promoción.
Este conjunto de
problemas hace imposible que el examen cumpla necesariamente su rol educativo.
¿Examen o
evaluación del aprendizaje?
Otra veta de la
historia de la evaluación consiste en establecer una genealogía de algunos
conceptos claves. Para ello se
puede analizar la
separación temporal que existe entre examen, acreditación, tests y
evaluación. Presentamos previamente un
esbozo de la
incorporación del examen en la universidad medieval y la modificación de su
sentido en el conflicto Reforma-Contrareforma,
así como la
aparición de la calificación en el siglo XIX.
Por su parte en el
siglo XX la teoría del test incorpora la suposición de medir un
aprendizaje. Así, el paso de la pedagogía
humanista a la
pragmática significa el tránsito de una noción amplia de formación hacia otra
de aprendizaje como cambio de
conducta,
susceptible de ser medible y verificable. El aprendizaje dejó de ser una cualidad y se convirtió
en una cosa
cuantificable que
puede ser medible. La incorporación de la teoría del test en la práctica
escolar implica la aceptación de una
visión experimental
de los programas de estudio: muestrear el contenido, validar instrumentos,
determinar atributos y
operaciones, aplicar
la estadística descriptiva para valorar el instrumento y asignar la
calificación.
Esta lógica se
encuentra básicamente en los manuales de evaluación del aprendizaje.
Identificamos muchos aspectos
repetitivos en estos
libros de evaluación, porque no analizan los presupuestos conceptuales de los
que parten, ni incorporan el
debate en relación
con la teoría política que subyace a la teoría de los tests. Teoría que
posibilitó legitimar como naturales, esto
es, de orden
biológico, desigualdades sociales. De esta manera-, la teoría del test es
una teoría política. Algunos autores
estadounidenses lo
han llegado a afirmar de un modo realmente contundente: Es significativo que
estos autores no procedan del
ámbito de la
evaluación escolar.
Para Bowles-Gintis,
la teoría del test permitió «establecer sutiles vinculaciones entre
delincuentes, pobres y poco
inteligentes».
Esta ideología se
apoya en tradicionales concepciones racistas de la cultura anglosajona. Bajo
esta perspectiva, según
Kamin,
«...se llegó a
privar del instinto sexual - esto es, evitar la procreación - a un
conjunto de personas. El psicólogo Terman los
justificó de esta
forma: si queremos preservar nuestro estado, para una clase de persona dignas
de poseerlo, hemos de evitar, en la
medida de lo
posible, la propagación de degenerados mentales. Así, bajo principios
altruistas se aprobaron una serie de leyes que
obliga a la
esterilización de niños de
tal forma que, el Dr. Flodd en un, trabajo informaba de
castración de 26 niños ...24 fueron
operados debido a
su persistencia, epilepsia y masturbación con debilidad mental».
Estos autores tratan
de mostrar como el test es fundamentalmente un instrumento de política social.
Para nosotros, cuando
se incorpora al
rendimiento escolar conserva esta impronta. Por ello presenta las desviaciones
individuales como propias de la
naturaleza humana,
donde lo social no puede hacer nada. Por demás esta reconoce que ésta es la
sustancia del pensamiento
neoconservador de
origen fondomonetarista instaurado desde los ochenta en América Latina.
Pensamiento que pretende que sólo
estudie aquel con
condiciones de inteligencia y medios económicos para hacerlo.
Es significativo
también que los movimientos estudiantiles de fines de los ochenta (París,
Madrid, México 1986-87) sean una
expresión de
denuncia contra este pensamiento neoconservador, en particular contra el
régimen de exámenes que de él se deriva.
Esto debe ser leído
como un síntoma, lo que los alumnos están denunciando es un instrumento de
selección social.
Con posterioridad al
uso del test, ya, en la década de los años cuarenta se incorpora la noción de
evaluación; ésta aparece
como más científica
y neutra, pero recoge el sentido implícito de control de la administración
científica del trabajo y la medición
de la teoría del
test. A la vez, la noción de evaluación posibilitó la construcción de un nuevo
objeto de acción en relación con el
examen.
Cuatro enunciados
básicos
La reflexión sobre
los problemas y procesos que se dan entorno al examen suele ser muy extensa.
Efectuaremos algunos
enunciados básicos
intentando enfrentar un conjunto de representaciones que socialmente se
construyen en relación con el
examen como
instrumento social y como técnica educativa.
Primero: es falso
el principio de que, a mejor sistema de exámenes, mejor sistema de enseñanza.
Este principio
tiende a privilegiar el síntoma y no a conocer el problema. A causa del escaso
aprovechamiento que realizan
los alumnos del
sistema de enseñanza, es conveniente recordar cómo ya en el siglo XVI, la
didáctica entiende que tales
dificultades
desafían los métodos del maestro llamándolo a enfrentarlas de manera creativa
con su instrumento profesional de
trabajo. Cuando a
través del método, se logra que el alumno desarrolle procesos de apropiación
del conocimiento; estrategias
analíticas de manejo
de la información, no se puede recurrir a un sistema de exámenes en el que sólo
se solicita que repitan.
La educación no se
modifica por la rigurosidad del sistema de exámenes sino por los cambios en la
propuesta metodológica.
Por esto resulta
importante volver a leer a Comenio en nuestro siglo, desde nuestros problemas,
y efectuar un sólido análisis de
su propuesta.
Segundo: se puede
afirmar que toda noción de examen lleva de forma implícita una de aprendizaje.
Parafraseando a
Bourdieu, en todo examen y en toda pregunta del mismo actúa una noción de
aprendizaje.
Así también se
podrían analizar las preguntas que se hacen en una prueba escrita y la forma
que cada maestro tiene para
examinar. Esto nos
permitiría entender los conceptos de aprendizaje que tienen el docente, la
institución educativa y la sociedad.
Si el maestro pide
que el alumno repita información es porque tiene un concepto memorístico de
aprendizaje, aunque en sus
declaraciones
exprese que se adscribe a una concepción psicogenética o cognoscitiva del
aprendizaje.
Tercero: el
examen no puede ser justo ni puede ser objetivo.
El problema de
justicia es un problema social, no hay forma de que el examen se lo resuelva.
Más bien, sobre todo en fa
historia del examen
contemporáneo, éste sirve de legitimador "académico" de un conjunto
de desigualdades sociales. Por ello, en
otra parte hemos
planteado que a través del examen se invierte la problemática y los problemas
que originalmente son de índole
social se presentan
como si fueran de índole pedagógica.
Por su parte, la
objetividad supone la distancia del objeto en el acto de conocimiento. Se trata
de una posición vinculada con la
teoría de la
ciencia, que postula la posibilidad de la separación entre sujeto cognoscente y
objeto conocido. Sin embargo, en las
ciencias del hombre,
la posibilidad de establecer el punto límite entre sujeto y sujeto de
conocimiento es muy difícil. Así el acto de
conocimiento en el
examen da cuenta de una relación particular entre sujeto cognoscente
(examinados) y sujeto concreto (alumno)
donde ambos se
influyen mutuamente. Además es difícil que los elementos que muestra el
examinado den cabal cuenta de un
proceso mucho más
complejo. De esta manera, el problema de la objetividad debe ser discutido
desde las posiciones que analizan
la compleja dinámica
del ser humano.
El problema de la
objetividad es nuevamente discutido en el ámbito de las ciencias del hombre,
por que la objetividad no
puede escindir la
subjetividad, ya que el hombre mismo está constituido a partir de la
subjetividad. El examen es una situación
que coloca en
relación con dos o más subjetividades. Sólo desde lo subjetivo se puede conocer
al otro. Esto es, se conoce al alumno
desde una relación
con el docente, es decir, una relación de subjetividades. Sólo reconociendo la
forma como ésta problemática
subyace en el acto
del examen se podrá llegar a una diferente objetividad de conocimiento.
Frente a esta
situación, resulta ingenuo el planteamiento de muchos manuales que insisten en
que, al calificar, no se vea el
nombre del alumno.
En otra perspectiva se puede considerar, que ver el nombre del alumno ayuda al
docente a saber con quien se
está interactuando,
ayuda a recordar qué tipo de búsquedas tiene ese alumno, que tipo de problemas
detecta en ese sujeto, y
favorece una
comunicación más explícita con él. No queda claro por qué no es conveniente
decirle al alumno: "Te esforzaste en el
curso, pero aquí no
resolvés esto, no resolvés aquello"; " En el curso rendiste mucho mas
que aquí en el examen". ¿Por qué nuestra
opinión y nuestro
comentario no lo podemos compartir con él?
Cuarto: a través
del examen se pervierte la relación pedagógica.
La relación
pedagógica se centra en el propio acto de transmisión ;en él vinculo que
establecen docentes y alumnos; en que
ambos se reconozcan
como personas y como sujetos complementarios; esta situación promovería en sí
misma lo que Comenio
señalaba como un
elemento básico en la tarea educativa: "Despertar el deseo de aprender del
estudiante". Pero la noción
contemporánea de
examen ya no requiere que el docente se preocupe por despertar este deseo de
aprender porque, en última
instancia, el examen
le da un arma para decir: "O aprendes o te pongo mala nota".
En el momento actual
cuando el docente se encuentra con un problema de aprendizaje - por ejemplo:
los alumnos no hicieron
la tarea o no
atienden la clase- en vez de pensar ese problema como un síntoma que debe ser
decodificado, descontruido, para
poder intervenir,
sancionar a través del examen: " Si no lo entregan, tienen una mala
nota"; "Esto se va a promediar y si falta una
nota de promedio les
baja". O directamente, "La hora que viene hay prueba escrita".
La falta de estudio
del alumno tiene que ser leída como un síntoma social, no forzosamente sólo
como un síntoma individual.
También podría ser
leída como un síntoma de la relación del sujeto con un conocimiento en
particular, o con un docente en
particular. Es
necesario analizar lo que decía Hernández Ruiz: "El examen convierte la
acción educativa en un facilísimo
pedagógico",
porque, ante estos problemas, el docente ya no analiza lo que está pasando,
sino que sencillamente sanciona.
La inversión de
las relaciones pedagógicas
Hemos hablado de inversión
de relaciones para señalar cómo cuestiones de diversa índole se desplazan
hacia el ámbito
del examen y se
condensan en el mismo como si pudieran ser resueltas en él.
En el examen operan
una serie de inversiones pedagógicas:
- Convierten en
relaciones de poder las relaciones de saber.
El aula se
transforma en un escenario de lucha entre el alumno y el docente por la
calificación («A ver sí saco un punto más».
« A ver si lo
engaño» - piensa el alumno-.» No me voy a dejar pasar», « Ustedes son unos
vagos «, «Es la única forma que tengo de
que trabajen» -
piensa el docente-.)
Convierte los
problemas sociales en problemas técnicos.
Los problemas
sociales de la evaluación se refieren a diferentes niveles culturales con los
que llegan los alumnos, sus
imágenes familiares,
el capital cultural que poseen, el medio en que se desenvuelven. Las
posibilidades que tiene el alumno que
tiene el alumno de
acceder a información dependen en buena parte de su nivel cultural, y de sus
condiciones socio-económicas.
El examen hace caso
omiso de estas cuestiones y las trata como problemas técnicos: « Resolviste una
pregunta o no la
resolviste».
Desconoce diferencias. Ante el examen, todos deben rendir por igual.
Reduce los
problemas metodológicos a problemas de rendimiento.
El alumno se pasa la
clase atendiendo sólo a lo que « le van a tomar «. Si viene en el examen, es
importante. En algunos
casos podríamos
reconocer que el docente enseña en función de lo que va a tomar, no en función de
una problemática ni en
función de los
sujetos, sino en función de lo que se va a pedir en el examen.
El resultado de
estas inversiones es la pérdida del sentido de la educación.
Una distinción
entre evaluación y acreditación
Sigue siendo válida
la distinción que establecimos entre evaluación y acreditación. Esta distinción
permitiría darle a la
evaluación un
sentido que no tiene. Actualmente la evaluación se concibe como interpretación
de medidas, o bien como control.
Para Stufflebeam lo
importante en la evaluación sistemática es la información que necesita el
tomador de decisiones. En realidad,
niega la posibilidad
de realizar un acto de conocimiento sobre la educación y no discute quién se
hace cargo, de la información que
no es considerada
útil para la toma de decisiones para, por otra parte, buscar una mejor
comprensión de la totalidad de un
proceso educativo.
Desde nuestra
primera aproximación establecimos que el objeto básico de la evaluación es
proporcionar elementos
para la
comprensión de lo que sucede en el
aula. La evaluación como acto de conocimiento nos ayudaría a conocer qué está
pasando en el aula,
qué tipos de mecanismos de aprendizajes tienen los alumnos, cómo ingresaron al
curso, y qué formas de
desarrollo personal
han ido adquiriendo. Así se puede considerar a la evaluación como un acto de
interrogación; como un acto de
problematización que
posibilita el entendimiento de lo que está pasando.
Otra cuestión es la acreditación.
La importancia de separarla de la evaluación en que la acreditación
responde a una lógica
institucional, no
del aprendizaje. En la historia de la escuela, a parece en el siglo XIX para
otorgar una nota que posibilite la
expedición de un
certificado escolar. La incorporación de la calificación en el acto educativo
responde al proceso de
institucionalización
de sistema escolar, en el que a través de la designación de una nota se
certifican determinados conocimientos.
Es necesario tener
presente que no se puede eliminar la calificación del sistema escolar, no basta
con un análisis histórico
para proponer su-
desaparición. La acreditación cubre un papel social, institucional y personal.
A través de ella se valora o
devalúa- a un
sujeto. Pero necesitamos afirmar que es una perversión que un sujeto vea
representado su esfuerzo en una
calificación;
significa un acto de total alienación. Lamentablemente, después de cinco o diez
años de escolaridad se logra esta falsa
identificación: « la
nota soy yo; por lo tanto, una mala nota significa lo poco que valgo, o una
buena calificación refleja lo mucho
que soy».
Es importante
separar la acreditación de la evaluación, para tener un escenario claro, que
parta de ciertas reglas explícitas.
En ellas deben
fijarse requisitos y actividades a realizar para tener derecho a la
acreditación. Aquí, el concepto examen ya no
sirve, porque se
refiere al último tramo de la acción educativa. El estudiante podría efectuar
varias tareas o trabajos en el
desarrollo del curso
y no forzosamente exámenes a su término.
Scriven creó un
concepto que no habría que perder: evaluación formativa. Con ello buscó
que el estudiante no se jugara
toda la cuestión de
la calificación en el último día de clases. Esto significa prever de alguna
manera el desarrollo del curso. Es
conveniente insistir
que en toda la exposición de este capítulo hacemos una referencia al examen,
pero en este momento - desde el
punto de vista de la
acreditación- el concepto examen no permite plantear una perspectiva amplia del
problema. Porque el
examen es sólo el
final; mientras que la acreditación puede ser el resultado de una serie de
tareas y trabajos desarrollados en el
curso.Por ejemplo,
en este libro nosotros tuvimos que recurrir a información puntual de una serie
de autores, lo que nos obligó a
revisar sus escritos
(no los citamos de memoria). Así, es necesario recordar que lo importante no es
que el estudiante pueda
retener todo en su
memoria, sino la manera como pueda acceder, usar y elaborar la información.
Hemos afirmado la
importancia de aclarar desde el principio qué trabajos o tareas se van a tener
en cuenta en la
acreditación, y cómo
se va a desglosar, de manera que el maestro no improvise. Más aún, hemos
insistido sobre la convivencia de
evitar la
programación en torno a objetivos conductuales o de unidad tal como se postula
habitualmente para los programas y, en
su lugar, formular
un rubro en el programa de los colectivos docentes y del docente, donde
directamente se manifiesten las
características que
se exigirán para la acreditación del curso; no necesariamente habría que
abandonar la posibilidad de aplicar
exámenes pero, en
todo caso, el examen sería un instrumento que forma parte de un conjunto de
acciones escolares en un
procedimiento que
incluye otras actividades que den evidencia del aprendizaje para la
acreditación.
La definición de
acreditación se efectúa a partir de un rubro en el programa de estudios en el
que, por una parte,
manifestamos los
requisitos formales que hay que cubrir para tener derecho a la misma y, por la
otra, las características
particulares
exigidas. En nuestra experiencia, el reto es cómo logramos que el alumno se
apropie de la información; de esta
manera, en todos los
cursos proponemos ciertos ejercicios prácticos vinculados con formas de
investigación de campo, a partir de
los cuales los
alumnos puedan confrontar la información recibida.
Observamos que
algunos docentes exigen en su trabajo la presentación de uno o de varios
exámenes. Para algunos de ellos, el
examen puede ser
resuelto libro abierto o incluso en la casa del alumno. Estas cuestiones se
pueden precisar en el rubro de
requisitos de
acreditación que establezca un programa. También percibimos que algunos docente
les resulta mejor integrar la
calificación con
porcentajes como los siguientes: 35% cada examen (cuando se aplican dos); 30%
un ensayo, etc. Todas estas forma
permiten clarificar
ante el alumno los criterios ante los que se efectuará la decisión
académico-administrativa sobre su
promoción.
Es conveniente hacer
algún señalamiento en relación con la asignación de calificación. Este problema
no es fácil de resolver
ya que cualquier
forma de asignación de una nota pasa por una lógica aritmética o estadística.
Es muy difícil lograr que la
asignación de una
nota refleje el aprendizaje; no hay forma en que un 8 o un 10, reflejen el
proceso de aprendizaje de un sujeto.
En esta situación,
es válido preguntarse entonces, ¿qué refleja? La respuesta posible es: lo único
que muestra es que se cubrieron
ciertas evidencias
(una monografía, un cuestionario, un examen resuelto de determinada manera) y
que tales evidencias fueron
valoradas a partir
de algunos individuos que varían de docente, de materia en materia.
No hay forma en que
la calificación signifique otra cuestión. Sólo por un profundo acto de
alienación del sujeto, este puede
ver su trabajo en
esa calificación. Por honestidad, y cuando es posible, es conveniente reconocer
esto y analizarlo con los
estudiantes. Estamos
abordando la cuestión de por qué, cuando se asigna una nota, esa nota no puede
reflejar lo que han
aprendido, y no hay
forma de que lo haga. Este reconocimiento permite que el docente se separe de
la acreditación y busque
desarrollar también
actividades reales de evaluación. Esto es, que pueda efectuar un análisis
colectivo sobre lo que se propuso en
el curso; los
esfuerzos que realizó con sus alumnos, los logros obtenidos; las deficiencias
que se perciben. Actividad que resulta
mucho más
enriquecedora que otorgar solo calificaciones.
Hacia una
re-definición de las prácticas de examen
Cuando abordamos la
problemática metodológica, siguiendo el pensamiento de Freinet, abrimos el concepto
«imaginación
creadora» para recordarle al docente de la innovación en
los métodos depende en gran medida de la capacidad que tenga para
idear estrategias de
enseñanzas adecuadas a su grupo escolar. Establecimos que tales estrategias son
el resultado sintético de
saber pedagógico,
experiencia profesional e ideario educativo. Es el caso de nueva cuenta de
volver a estos elementos a fin de
asignarle otra
posibilidad a esa .,imaginación creadora «, buscando establecer en este caso
alternativas viables y congruentes
desde el punto de
vista metodológico, a lo que se realizó en un curso escolar. Deseamos enfatizar
también: es necesario que
busquemos innovar en
la forma de realizar las actividades de acreditación. El docente tiene que
buscar comprender lo que pasa
en un grupo escolar
y frente a ello ensayar respuestas. Estos ensayos le permitirán lograr ciertas
cosas, aunque fracasen en otras.
Recordemos que no
estamos obligados, como docentes, a que toda propuesta educativa funcione sin
contradicciones; sí estamos
obligados a innovar,
a no ser rutinarios. Herbart en 1806, decía que el problema de un maestro de 90
años es que tenía la
experiencia de su
rutina, sino encontraba forma de reflexionar y teorizar sobre la misma:
«Un maestro de
escuela de 90 años tiene la experiencia de su rutina; posee el
sentimiento de sus largas fatigas, pero
acaso ¿tiene la
crítica de su método y de sus actos?» Y más adelante añade: «Le- exijo
al educador ciencia y reflexión. No
me importa que para los demás la ciencia
sea como unos lentes, para mí es como los ojos».
Ésta es nuestra
tarea: intentar de alguna manera relacionamos con nuestro objeto de trabajo,
que la rutina no nos venza. Pero
precisamente el
actual planteamiento pedagógico está orientado a que el maestro no innove, a
que no experimente; se espera que
sólo aplique- en el
aula rutinas y formas de supuesta «cientificidad». De ahí la insistencia en que
también en la evaluación es
posible efectuar
experiencias e innovaciones. Estas no se pueden prescribir, lo que implica que
el maestro cambie el método. En el
fondo ese es el
problema. Una vez que el maestro modifica el método y su relación con el
estudiante, en ese momento, se pueden
pensar diversas
experiencias de evaluación.
Estamos colaborando
para la realización de distintas experiencias. En algunas escuelas primarias,
el estudiante participa en
un proceso de
auto-evaluación. Esto es de auto-comprensión de auto-señalamiento, de qué está
pasando con su proceso de
aprendizaje.
Antes de finalizar
nuestro trabajo desearíamos presentar algunas experiencias que estamos
realizando al respeto. Se trata
de un material
relativamente descontextuado pero permite exponer algunas características de
los intentos que desarrollamos:
Caso 1
Se trata de una
experiencia realizada en los últimos grados de la escuela primaria -niños de 10
años a 12 años-. Los maestros
solicitan
semanalmente que cada alumno escriba una valoración sobre su aprendizaje. Se
pretende que en ella el alumno
manifieste el interés
con el que él realizó sus labores, su apreciación sobre su desarrollo y sobre
el cumplimiento de las diversas
acciones escolares.
La importancia de esta evaluación radica en que es hecha por el propio alumno.
No es solo el maestro el que
emite una opinión
sobre sus alumnos sino que, en última instancia, cada alumno expresa su opinión
al respecto.
Hemos encontrado una
gran capacidad de percepción y autocrítica en los alumnos para expresarse sobre
su propio caso, lo
que estimula a
incrementar este tipo de experiencias y buscar nuevas alternativas.
Caso 2
Se trata de una
experiencia desarrollada en el seno de la universidad con un grupo numeroso (90
alumnos) de una
Licenciatura en
Ciencias de la Educación.
Iniciar un curso con
este numero de alumnos requiere modificar una serie de presupuestos
metodológicos por partes de
docentes y ciertos
comportamientos y actitudes por partes de los estudiantes.
El curso se lleva a
cabo con una periodicidad de dos clases semanales. En la primera clase se hace
una exposición del
material-
generalmente a cargo del docente-; los elementos a trabajar en ella se
desprenden tanto del programa como del conjunto
de aspectos
situacionales que emergen en la segunda clase.
La segunda clase se
realiza a partir de un trabajo de pequeños grupos que combinan una perspectiva
de dinámica de grupos
con una concepción
operativa de las mismas. Las primeras clases del trabajo grupal se dedican al
tratamiento de algunos
comportamientos
individuales que obstaculizan el desempeño del grupo; con posterioridad éstas
clases van constituyéndose en
temáticas. Los
alumnos discuten una información o colaboran entre ellos en la planificación,
ejecución y presentación de un
trabajo práctico
(entrevistas a docentes, observaciones escolares, aplicación de cuestionarios,
etc.). En este grupo en particular
observamos el
desarrollo de ciertos comportamientos: colaboración, inclusión de bibliografía
sugerida por los alumnos, posibilidad
de trabajar en
ausencia del docente, etc.
Ante el nivel de
compromiso asumido por los alumnos, se les solicitó que un ensayo que
elaboraron en forma individual para
la acreditación
fuera entregado tanto al docente como a un compañero, para que ambos, emitieran
una opinión por escrito. Ambas
opiniones se
discutieran en el seno del pequeño grupo y se expusieron posteriormente al
grupo en general los puntos de vistas
analizados.
Posteriormente los
estudiantes opinaron en forma individual y en pequeño grupo sobre la
calificación que podrían obtener en
el curso.
Así mismo se preparó
una clase final, coordinada bajo la concepción operativa del grupo en la que se
evaluó todo el proceso
seguido,
completamente desprendida de la calificación.
Caso 3
Desde nuestras
primeras aproximaciones al ámbito de la evaluación realizamos formas de
acreditación grupa¡. Necesitamos
puntualizar varios
elementos. Primero, que en la actualidad hemos trabajado mas de 60 cursos
universitarios pero solo en tres de
ellos hemos manejado
la posibilidad de una acreditación grupal. Esta elección siempre la efectuamos
al finalizar el curso y no al
principio del mismo.
Tomamos la decisión una vez que percibimos ei grado de trabajo logrado por el
grupo, así como sus
mecanismos de
integración, de crítica y autocrítica. Observamos hacia dónde los alumnos
pueden romper con una serie de
perjuicios e
inercias que han sido aprendidos a lo largo de su proceso de escolarización.
Por ejemplo: asigna mayor importancia a
sus procesos de
conocimiento que a la calificación obtenida. Finalmente , siempre que hemos
elegido esta opción, los alumnos han
efectuado un trabajo
escrito que permita tener una evidencia del proceso desarrollado.
Una característica
que percibimos en estos procesos es que los alumnos no se otorgan a sí mismos
calificaciones altas. A
manera de ejemplo
presentare algunos relatos de tales situaciones:
a) Un estudiante que
tuvo un desempeño muy bueno: « yo me pondría una calificación intermedia;
efectivamente cumplí
con lo que el curso
pedía, pero no domino uficientemente el tema trabajado en el curso».
Los comentarios
grupales fueron:
Un compañero: «yo
aprendí en el curso de tus reflexiones y de tu trabajo».
Otro compañero:
«considero que no tenés que ponerte una calificación intermedia, porque, si no,
los demás tendríamos que
calificarnos muy
bajos».
b) Un estudiante de
buen desempeño, pero con dificultades para apropiarse de la información: «en
toda mi vida he
obtenido. Las
calificaciones más altas, nunca he reprobado una asignatura, en este curso
cumplí con lo que se pidió, sin
embargo percibo que
solo repito la información, pero que me falta
algo para poder
presentarla como mía. Me pondría una calificación intermedia».
Un compañero: «Me
gusta lo que decís porque también del fracaso se aprende».
Otro compañero: «Yo
te dejaría la calificación intermedia, creo que no es bueno siempre sacar altas
calificaciones».
c) Un estudiante
intermedio, con un cumplimientos mediano en el curso: «El curso se me
dificultó, pero siento que al
grupo no le importó
mi desempeño; me siento mal con Uds., pero ustedes tampoco
me apoyaron el
curso, prefiero que me digan que lo reprobé y cursarlo de nuevo».
Un compañero: «es
difícil relacionarse contigo, pero no creo que debas reprobarlo».
Con estos ejemplos
queremos remarcar que se trata más serio y complicado de lo que habitualmente
se suele considerar,
donde uno observa al
grupo en su totalidad y por otra parte los trabajos escritos que han
elaborados los alumnos. Sin
embargo, es difícil
promover este tipo de prácticas en las instituciones educativas. El problema
central radica en pensar que su
realización implica
un descentramiento del rol del docente, toda vez que se ha logrado un proceso
de des-aprendizaje de una serie
de prejuicios por
parte de los alumnos. No percibir esta cuestión puede derivar sólo en un
facilísimo estudiantil. Deseamos
expresar que no
todos los grupos son aptos para la realización de este tipo de experiencia-
Caso 4
Un grupo muy
reducido de alumnos (cerca de 20) con una experiencia educativa grupa¡, pero
que procese de un ámbito
profesional muy
lejano a lo que habitualmente consideramos «en el mundo académico». La
situación educativa se llevó a cabo en
una mezcla
permanente de información con su experiencia profesional.
Los alumnos
realizaron varios trabajos a lo largo del curso; éstos se promediaron y se
tomaron en cuenta otros elementos en
la estructuración de
la calificación final. El último día de clase se pidió a cada alumno que
escribiera en una hoja de papel la
calificación que
pensaba que obtendría en el curso y, posteriormente, se le pidió que la
confrontara con la que se había
previamente escrito
en la lista. La coincidencia entre ambas calificaciones fue muy llamativa. Las
diferencias fueron por demás
mínimas y se
refirieron a puntajes muy cercanos.
A partir de estas
experiencias podemos reflexionar que la actitud de los estudiantes frente a la
acreditación se puede
modificar.
Indudablemente esta cuestión requiere transformar el conjunto de conceptos que
orientan la acción educativa, primero
los docente y
posteriormente en los alumnos. No podemos negar que el pensamiento de Freinet
orienta esas acciones, en el
sentido de que de él
derivamos un análisis sobre condiciones específicas, y desde ahí realizamos
estos intentos diferentes de
atender a los
procesos de acreditación, vinculándolos con una evaluación. No necesariamente
todo sale bien, ni perfecto. Lo que es
importante en la
acción educativa es ésta idea de volver a ensayar, volver a intentar y
reconocer lo que se logra.
A manera de
conclusión
Iniciamos la
exposición de éste capítulo afirmando que buscaba presentar una serie de
estudios, análisis y experiencias
realizadas en el
campo de la evaluación. A pesar de la falta de unidad del material ya expuesta,
hemos procurado abrir diversas
líneas para el
estudio de la problemática de la evaluación del aprendizaje y para fomentar
diversas experiencias en torno de ella.
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