Frigerio, G., Poggi, M. y
Tiramonti, G. Las instituciones
educativas. Cara y ceca. Troquel, Buenos Aires, 1992
(Ficha bibliográfica)
ELEMENTOS PARA SU GESTIÓN
Capítulo I
Tiempo para un saber y un
hacer en las escuelas.
(Frigerio, G. y Poggi,
M.)
Un saber sobre las escuelas.
Cada miembro de nosotros directivos, docentes,
etc., tiene un “saber” acerca de las instituciones escolares. Ese saber parcial organiza nuestras
representaciones acerca de lo escolar, es decir la óptica con que miramos las
instituciones educativas. Percepciones
personales, intuiciones y marcos de referencia nutren nuestra lectura parcial
de la cotidianeidad escolar. A partir de
esta lectura, tomamos decisiones, organizamos nuestras actividades y prácticas
pedagógicas basándonos en ese saber.
La agenda: un organizador de la cotidianeidad.
La agenda es el elemento clave de la gestión
institucional. Puede entenderse como una
memoria de nuestra gestión y constituye un analizador institucional y de
nuestras prácticas.
La agenda puede ser leída como una fuente de datos
para cada uno de nosotros en la búsqueda de un saber acerca de nuestras
instituciones y acerca de nuestro desempeño de ellas.
Algunas categorías para analizar el analizador: las dimensiones del campo
institucional, al tipo y el carácter de las tareas.
Campo es el conjunto de elementos coexistentes e
interactuantes en un momento dado. Es
dinámico, se reestructura y modifica permanentemente.
Dentro de un campo se diferencian distintas
subestructuras que se denominan dimensiones.
Se distinguen cuatro dimensiones:
a) Dimensión
organizacional: es el
conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento
educativo determinando un estilo de funcionamiento. Dentro de esta dimensión se consideran los
aspectos relativos a la estructura formal (distribución de tareas y división
del trabajo, organigrama, uso del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura
informal (modo en que los actores institucionales encarnan las estructuras
formales).
b) Dimensión
administrativa: se
refiere a las cuestiones de gobierno. Un
administrador es un planificador de estrategias para lo cual deberá considerar
los recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.
c) Dimensión
pedagógico-didáctica: hace
referencia a las actividades que definen la institución educativa,
diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje fundamental lo constituyen los
vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos
didácticos.
d) Dimensión
comunitaria: se refiere
al conjunto de actividades que promueven la participación de los diferentes
actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento y de
representantes del ámbito en el que está inserto el mismo.
Un modo de ordenar el conjunto de actividades en
la agenda es clasificarlas según la dimensión a la que pertenezcan como se
consignan en el cuadro a continuación:
Otro modo de analizar información de la agenda
consiste en medir el tiempo dedicado a cada dimensión según las dos categorías
de tareas: previstas e imprevistas.
Dentro del segundo grupo se puede distinguir entre aquellas no previstas
pero previsibles.
La agenda nos da pistas sobre la relación entre el
uso del tiempo y las prácticas institucionales cotidianas. Algunas de las preguntas siguientes pueden
orientarnos en nuestra reflexión. ¿A qué
se le da prioridad? ¿Qué actividades privilegiamos? ¿Qué actividades
descuidamos? ¿Qué mejorar en nuestro uso del tiempo para mejorar nuestra gestión?,
etc.
Puede ocurrir que constatemos que una de las
dimensiones ocupa todo nuestro tiempo.
Esto requiere un reconocimiento ya que podemos dedicar la mayor parte
del tiempo a una de las dimensiones, a condición de asegurarnos que hemos
delegado las actividades de las otras dimensiones a otros sectores.
Se puede ampliar la mirada a la agenda anual.
Cada uno de quienes desempeñan diferentes roles de
conducción podrían efectuar una previsión, distribución y organización de las
tareas que les compete realizar a lo largo de un ciclo anual. Presentamos un ejemplo de cuadro agenda:
Cuadro/agenda: algunas
tareas del director en la
dimensión
organizacional-cronograma tentativo.
P: programación.
P/D: puesta en marcha y delegación.
C: coordinación.
R: realización.
A: asesoramiento.
S/E: seguimiento y evaluación.
TAREAS
|
M
2
|
M
3
|
M
4
|
M
5
|
M
6
|
M
7
|
M
8
|
M
9
|
M
10
|
M
11
|
M
12
|
Reunión con el personal para establecer acuerdos
sobre tareas anuales, cronogramas, etc.
|
P
C
|
|
|
|
S
/
E
|
|
|
|
|
S
/
E
|
|
Registro de los acuerdos, elaboración de una
ficha de síntesis y distribución.
|
|
P
/
D
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Promoción de acciones tendientes a la
elaboración de la planificación anual.
|
C
R
P
/
D
|
|
|
S
/
E
|
|
|
D
/
E
|
|
|
S
/
E
P
|
P
|
Análisis de la relación tareas-roles y
reasignación de espacios y tiempo.
|
P
|
R
|
|
|
|
|
|
|
|
S
/
E
|
|
Reuniones con los coordinadores de área para el
desarrollo de la programación del área.
|
P
C
|
|
C
|
|
C
|
|
C
|
|
C
|
|
C
S
/
E
|
Capítulo II
La dimensión
organizacional: el equipo de conducción
del establecimiento
escolar.
(Frigerio, G. y Poggi,
M.)
Composición e interacciones
del equipo de conducción del establecimiento escolar.
El director y el vicedirector conforman un equipo,
el cual puede estar previsto en el organigrama, pero además conforman una
“unidad funcional” que supone una diferenciación de tareas y funciones como así
también de responsabilidades.
Desde el punto de vista de la normativa, en
algunas se discriminan ambos roles asignado al director la mayor
responsabilidad en las dimensiones organizacional y administrativa, y al
vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógico. La dimensión comunitaria no es habitualmente
atribuida a ninguno de los roles de conducción.
El director debe constituirse en el coordinador
general de la institución, y debe ocuparse y ser responsable por las cuatro
dimensiones del campo. El vicedirector
podría seguir ocupándose principalmente de la dimensión pedagógico-didáctica.
Si realmente constituyen una unidad funcional
deberían diferenciar las tareas y responsabilidades en relación con las
trayectorias personales, los saberes pedagógicos y disciplinarios específicos,
su historia en la institución y otros aspectos que hacen a los temas o áreas en
las que uno y otro es experto.
Un encuadre organizador del trabajo supone que el
director y el vicedirector, luego de inventariar los distintos saberes,
establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro, los grados de
responsabilidad de cada uno, posibles delegaciones de tareas y determinación de
la responsabilidad en el control de las mismas.
Este acuerdo debe ser evaluado y reformulado luego de un período
determinado.
Algunas funciones del equipo de conducción.
Son funciones del equipo: la toma de decisiones,
la delegación de tareas, la conducción de equipos de trabajo, la conducción de
la negociación y la supervisión.
La toma de decisiones.
Para comprender la complejidad del proceso de toma
de decisiones es importante reconsiderar el poder de elegir, y otros factores
intervinientes que “complican” la tarea de elegir como los sistemas de valores
individuales, organizacionales y sociales; las informaciones necesarias pero en
ocasiones parciales; los efectos
previsibles de cada decisión, etc.
El problema que se le presenta a cada decidor es
el de la racionalidad, porque interjuegan diferentes racionalidades: la del
decisor y la del sistema sobre el que se toma la decisión. De allí que se habla de modelo de
racionalidad limitada. Estos modelos se
caracterizan por que las decisiones racionales delineadas por todo decisor, se
hallan permanentemente enmarcadas por limitaciones que condicionan esos
criterios de racionalidad.
Los tipos de decisión.
Se reconocen tres tipos de decisiones: las
estratégicas, las de gestión y las operacionales.
Las decisiones estratégicas se caracterizan por el
impacto que producen en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada
establecimiento.
Las decisiones de gestión hacen a la organización
y a la estructuración de las acciones de la institución. Constituyen el modo de concretar en la acción
las decisiones estratégicas sin perder la visión de la unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman
cotidianamente y están constituidas por el cúmulo de decisiones que orientan
las actividades de otros actores.
El proceso decisional.
En la toma de decisiones, en el marco de un modelo
de racionalidad limitada se reconocen seis etapas:
1) Determinación del problema.
2) Análisis de la situación.
3) Definición de los objetivos y criterios de
cada proceso decisional.
4) Estudio de las soluciones alternativas.
5) Elección de una de las alternativas.
6) Evaluación de la elección.
Delegación de tareas.
Es la transferencia planificada de autoridad y
responsabilidad a otros, para que ejecuten el trabajo dentro de lo límites
establecidos de común acuerdo. Se pueden
delegar funciones y autoridad, pero la responsabilidad nunca puede ser delegada
totalmente.
La delegación puede ser concebida como un proceso
en el que se reconocen tres fases:
1) Asignación de tareas y atribución de
poder.
2) Creación de obligaciones.
3) Sistema de control y evaluación.
La conducción de equipos de trabajo.
Algunos requisitos a tomar en cuenta:
|
Tanto la conformación de un equipo como los logros
que éste pueda desarrollar se favorecen con reuniones periódicas y formales.
Las reuniones pueden ser:
De
información descendente: en las que se transmite información desde quien conduce la reunión hacia el
auditorio.
De
información ascendente: en
las que se trata de recoger información proveniente del grupo.
De
resolución de problemas: en las que se buscan distintas alternativas a una situación problemática,
mediante la utilización de procesos lógicos e inventivos.
Mixtas:
en las que hay momentos
destinados a cada una de las anteriores.
A continuación se presenta un ejemplo:
Guía
para la preparación y la
conducción
de reuniones.
|
Conducción de la
negociación.
La negociación es un término que se vincula con la
concertación y el consenso. Existen dos
estilos de negociación:
Competitivo:
se caracteriza por
aquello que se denomina “el juego de suma cero”. Ello significa haberse comprometido con la
tesis de que en todas situaciones solo se dan dos situaciones; ganar o
perder. Un modo de pasar de este estilo
a otro es a través de la negociación.
Conducir la negociación como directivo implica
modificar la situación, transformando el estilo competitivo en una cooperativo,
lo cual incluye poseer recursos técnicos para poder realizarlo.
Cooperativo:
en él no hay disputa por
vencer al otro sino obtener beneficios aceptables para las diferentes partes.
Para que el modelo cooperativo sea posible, es
necesario que estén presentes las siguientes condiciones. El compromiso de cada una de las partes, la
confianza mutua y el conocimiento relativo de la otra parte.
Los siete elementos para organizar y conducir toda
negociación son:
1) Preparar la negociación.
2) Evitar respuestas simétricas “en escalada”
(reacciones en cadena)
3) Efectuar una evaluación y examen crítico
de las propias actitudes.
4) Generar alternativas creativas para que
puedan aparecer nuevas opciones o posibilidades.
5) Separar, en forma momentánea, el proceso decisorio del creativo
y dedicar algunos encuentros de trabajo para que surjan ideas u opciones
alternativas.
6) Realizar recapitulaciones y evaluaciones
parciales para verificar la comprensión de las partes comprometidas.
7) Conocer las ventajas de la negociación
individual y en equipo.
La función de supervisar.
Las funciones de supervisar están incluidas con
matices en el equipo de conducción de cada establecimiento. En ella de destacan dos aspectos: la
evaluación y el asesoramiento o ayuda profesional.
La acción de supervisión supone un proceso,
constituido por cinco etapas:
1) Período preparativo o reunión previa.
2) Período de observación.
3) Período de análisis crítica de
interpretación de lo observado.
4) Período de retroalimentación (intercambio
con el observado)
5) Evaluación de la supervisión e sí misma.
Capítulo III
La dimensión pedagógico
didáctica.
(Frigerio, G. y Poggi,
M.)
Acerca de las prácticas
pedagógicas y de la transposición didáctica.
La conducción debe trabajar sobre el currículum
prescripto (propuesta oficial formalizada en un diseño curricular) y el
currículum real (currículum en acción)
En éste último debe indagar y construir un saber
acerca del triángulo didáctico (conocimiento, docente y alumno)
La observación como dispositivo de trabajo y procedimiento esp4ecífico de
los equipos de conducción.
La observación requiere el cumplimiento de un
dispositivo de cinco etapas:
1) La preparación de la entrada al
territorio: esta fase incluye la negociación de la entrada al territorio y la
confección de instrumentos para la recolección de la información acerca de lo
observado. Los aspectos a observar hacen
referencia a: relación del docente con el contenido, organización de la clase,
modalidad vincular favorecida por el docente y selección y utilización de
textos y recursos.
2) La entrada al territorio.
3) Las reglas que se observarán durante la
“estadía” en el territorio: para que la información que se obtenga sea rigurosa
es preciso a “secuencias” (temáticas conceptuales). Ello permite a cada docente un desarrollo
completo de su propuesta de trabajo.
4) La salida y de aspectos: debe tener
consideraciones generales acompañadas de algunos comentarios y de aspectos
valiosos que se hayan observado y que serán devueltas al docente.
5) El trabajo institucional después del
pasaje por el territorio: esta etapa consiste en transformar la información
recogida en un insumo para el trabajo institucional. La devolución debe efectuarse en un registro
pedagógico en el que se incluyan propuestas alternativas sobre aspectos en los
que es necesario introducir cambios.
Acerca de la evaluación.
Es el proceso de recolección de información
necesaria y el análisis que permite construir un saber acerca del
establecimiento, diseñar estrategias y tomar decisiones.
Los equipos de conducción deben efectuar la
evaluación de los logros de los alumnos, lo que permite cumplir con la función
de acreditación y certificación. También
debe efectuarse la evaluación de los alumnos como indicador de la calidad de
las prácticas docentes. Ello permite
redefinir, consolidar o modificar las mismas.
Capítulo IV
La dimensión comunitaria.
(Frigerio, G., Poggi, M.
y Tiramonti, G.)
Cuestiones generales.
Por su carácter favorecedor u obstaculizador, hay
dos cuestiones que se imponen al abordar la articulación entre escuela y
comunidad: el carácter abierto o cerrado de las organizaciones y el tratamiento
de la participación.
¿Institución cerrada o abierta?
En cuanto al primer aspecto, si la escuela para
preservarse de las transformaciones del medio se convierte en una fortaleza
amurallada quedará expuesta al desprestigio e irá vaciándose aún cuando siga
asistiendo la población a sus edificios materiales. En cambio cada institución excesivamente
permeable, estará expuesta a perder su especificidad, diluirse sus
características y confundirse con otras instituciones, en cuyo caso, al igual
que la anterior perderá significación social.
Para poder organizar un vínculo de intercambio,
evitar la alineación de la educación y preservar su especificidad es preciso
destacar que el compromiso social de la escuela debe efectivizarse en la
calidad del servicio que presta.
Procurar una mejor educación es el núcleo de la responsabilidad de la
escuela.
En cuanto al segundo aspecto, la participación, es
el conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen
presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de
lo público.
Hay dos formas de participación:
Indirecta:
se concreta en la
elección de los representantes, en quienes se delega por un cierto período, la
tarea de considerar alternativas y decisiones vinculadas a la escuela.
Activa
o directa: supone la
intervención del individuo en la gestión de la cosa pública.
En educación se pueden distinguir áreas de
intervención participativa que conciernen e involucran a distintos actores
intra e inter institucionales:
a) La pedagogía didáctica.
b) La organizacional.
c) La administrativa.
d) La financiera.
Hay cuerpos que pueden ser consultivos para lo
pedagógico y pueden tomar decisiones en cuestiones relacionadas con la
convivencia.
Las normas de convivencia son el conjunto de
reglas que permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre los
diferentes actores que comparten una actividad.
Los equipos de conducción tienen la
responsabilidad de compatibilizar los estilos con cada docente, con cada grupo,
definir las maneras de resolver estos aspectos, con el proyecto y la política
de la institución.
Hay dos dimensiones que determinan el modo de
regular los comportamientos.
El
orden normativo. Indica, prohíbe o permite comportamientos
con el fin de regular los aspectos de la vida institucional (organizacionales,
relacionales, etc.)
Los
mecanismos disciplinarios. Son el conjunto de castigos y
recompensas con que la institución promueve mecanismos de cumplimientos de las
normas.
Al respecto, los directivos tienen la
responsabilidad de no generar injusticias y de no avalar la impunidad.
Para evitar conflictos desgastantes es importante
que la conducción tenga presente que es fundamental explicitar niveles y
materias de intervención.
Capítulo V
La dimensión
administrativa.
(Frigerio, G., Poggi, M.
y Tiramonti, G.)
¿De qué hablan las palabras?
Administrar es prever las acciones que hacen
posible la gobernalidad de la institución permitiendo que la misma transite por
los caminos que le hemos trazado. Un
administrador es un planificador de estrategias. Es un actor que prevé las consecuencias de
las decisiones que se adopten.
El contenido de las actividades administrativas.
Los tres tipos de actividades que forman parte de
lo administrativo son:
1) La previsión de los recursos humanos y
materiales.
2) El control normativo.
3) La organización de las diferencias tareas
institucionales: el tiempo y el espacio.
La organización de la administración.
Para cada una de las actividades mencionadas,
existe un procedimiento adecuado a las características de la tarea y de la
institución que hace posible obtener resultados más eficaces.
Contribuyen a los procedimientos de la
administración los siguientes aspectos:
1) La producción y sistematización de la
información: dicha tarea consiste en el diseño de las combinaciones
significativas de los datos, con la finalidad de realizar diagnósticos que
detecten problemas o identifiquen causales de estos problemas, posibles
relaciones entre ellos y vías de superación.
2) La circulación de las comunicaciones:
consiste en asegurar que el flujo informativo llegue a todos los sectores y
miembros de la institución. Para ello la
administración debe construir canales de comunicación.
Para resignificar la dimensión administrativa
debemos recurrir a los conceptos de eficacia y eficiencia. El primero hace referencia a qué debe hacerse
y el segundo a la manera en que debe ser hecho a partir de la optimización de los
recursos.
Una escuela es eficaz y eficiente, cuando los
objetivos de saber, saber-hacer, saber-ser son alcanzados de modo
satisfactorio; cuando los recursos humanos y profesionales son utilizados según
sus competencias; cuando los recursos materiales y financieros son utilizados
sin ser malgastados.
A continuación se presenta un cuadro sobre la base
de los trabajos de Payette y Ethier con criterios de eficacia y eficiencia:
EFICACIA
|
EFICIENCIA
|
§
Conocimiento de las necesidades y demandas.
§
Establecimientos de objetivos precisos y consensuados.
§
Utilización del entorno.
§
Acento sobre la calidad y la equidad.
§
Concreción del plan de acción.
|
§
Sistema de comunicación adecuado.
§
Sistemas de resolución de conflictos.
§
Mecanismos de control y evaluación.
§
Motivación y satisfacción laboral.
§
Clima organizacional armónico.
§
Roles armónicamente diferenciados.
§
Competencia en materia de gestión.
§
Procesos de toma de decisiones.
|
Eficacia y eficiencia se
pueden medir a través de algunos indicadores:
la tasa de ausentismo baja,
la ausencia de tensiones en las relaciones
grupales, la permanencia del
personal, buenos resultados escolares
de los alumnos.
Capítulo VI
Planificación de las
instituciones escolares.
(Aguerrondo, I.)
Ante el concepto de planificación la primera idea
a plantear, es la que se refiere a cómo se puede dirigir un proceso
institucional. Planificar es, por lo
tanto, la posibilidad de que la conducción institucional sea eso precisamente:
quien conduce la institución.
Paradigmas de planificación: planificación normativa versus planificación
estratégico-situacional.
Planeamiento
normativo: organiza la
tarea a partir de una secuencia de “momentos” o “etapas” concebidos
técnicamente, y que debían ser respetados.
Este modelo es ineficaz debido a la ideología voluntaria y tecnocrática
en que se funda, y a su escaso realismo.
Los objetivos se plantean como “normas”, como un “debe ser” que es
necesario conseguir independientemente de la realidad de donde se parte y de las
probabilidades de lograrlo. El problema
de este paradigma normativo clásico es que ignora la turbulencia de los
procesos que modelan tanto la escuela como su contexto.
Planeamiento
estratégico-situacional: se plantea una alternativa que trata de superar las deficiencias
mencionadas.
Algunas de sus características son:
a) No se basa en las normas de lo que “debe
ser”, sino en la realidad de lo posible.
b) No trata de hacer todo junto, sino de
priorizar en función de la importancia de los problemas.
c) No trata de administrar la institución
sino de guiarla hacia su transformación.
Las nuevas tareas del planeamiento: cómo gestionar la institución.
La planificación institucional debe enfrentarse
con tres grandes tareas:
1) Formulación
de los objetivos institucionales (Proyecto educativo). Supone
una toma de posición frente a la realidad y la necesidad de la adopción de un
proyecto de transformación para el mejoramiento institucional. La función planificadora se llena de
contenido pedagógico de manera tal que la tarea de formular el “proyecto
institucional” o la planificación del aula constituyen el conjunto de
actividades que suponen acotar un proyecto educativo que refleje el compromiso
de un grupo de docentes, que concientes de una situación problema, desean
enfrentarla para producir los cambios necesarios. Esto implica que se podrá producir un
documento escrito, si es necesario, para iniciar las acciones, pero no bajo la
forma de las antiguas planillas y formularios, sino más bien como posibilidad
de ofrecer un marco orientador para la toma de decisiones participativas que
deberán ir produciéndose en las demás instancias institucionales.
2) Generar
información oportuna y relevante para los diferentes niveles de decisión. Las dos áreas de tarea de planteamiento que tienen que ver con esta función
son:
§
La generación de información para la toma
de decisiones. Un sistema de información para la toma de
decisiones en una gestión institucional comprometida con el mejoramiento de la
calidad de la educación deberá generar información sobre cuatro fases:
a) Información sobre los resultados
cuantitativos (matrícula, repitencia, etc.)
b) Información sobre los resultados cualitativos (logros de aprendizaje)
c) Información sobre el proceso de
organización y administración del establecimiento (suplencias, rotación de
docentes, etc.)
d) Información sobre el proceso pedagógico
(distintas dimensiones del mismo y sus factores asociados)
Las dos áreas que brindan información sobre los
resultados ofrecen un panorama final que permite establecer con qué eficacia
opera la escuela. En cambio, las áreas
que brindan información sobre procesos aclaran cuáles son los factores
intervinientes que afectan tanto a los resultados cualitativos como a los
cuantitativos.
Tres son los instrumentos a desarrollar para que
el planteamiento pueda presentar una información relevante para la toma de
decisiones. Ellos son:
a) Estudios de base: consisten en
descripciones generales con mucha descripción cuantitativa y alfo de
interpretación solo descriptiva. Sirven
para detectar campos problemáticos, pero no para plantear soluciones o evaluar
propuestas.
b) Escenarios prospectivos: consiste en tomar
algunos de los indicadores básicos del proceso o de los resultados del sistema
educativo, que puedan aparecer como importantes a partir de los estudios de
base, y compararlos en la actualidad o en su tendencia a corto plazo con otros
indicadores que pueden ser del área de la educación o de otras áreas de la
comunidad. Permiten adelantarse a la
decisión que se debe tomar, mostrando dónde van a estar los problemas a corto
plazo a fin de que se puedan prever decisiones sobre ello.
c) Elaboración de diagnóstico y de propuestas
de acción: consiste en la interpretación de la información de base a partir de
marcos teóricos que le den sentido. El
diagnóstico debe terminar con propuestas concretas de acción que se traduzcan
en un informa breve.
§
La generación de la información para la
evaluación de las decisiones tomadas. Este aspecto incluye:
a) La evaluación de los procesos
institucionales. Comprende tres etapas:
·
La
delimitación del objeto a evaluar.
Consiste en acotar los límites del trabajo a realizar. Se trata de acordar un objeto posible.
·
La
construcción del objeto evaluado.
Consiste en un proceso de sucesivos pasos de acercamiento y
distanciamiento de la realidad, en el cual cada uno de los movimientos va
arrojando más organización a la visión evaluativa que se está construyendo.
·
La
comunicación de la evaluación. El
informa de evaluación debe estar organizado a partir de las preguntas iniciales
que le dieron origen.
b) La evaluación de resultados. Una buena gestión institucional debe generar
información sobre resultados cualitativos en los alumnos, entendiendo por esto
tanto la cantidad como la calidad de los logros de aprendizaje de los mismos. La calidad de los aprendizajes constituye el
elemento que define una buena escuela.
3) Construcción
de la viabilidad de las decisiones. Las decisiones, para ser realmente
tales, tienen que tener algún impacto en la realidad. De lo contrario quedan en meras
intenciones. La conducción de la gestión
institucional para el mejoramiento de la educación requiere de dos tipo de
decisiones: las que tienen que ver con aspectos sustanciales (¿Qué tengo/quiero
hacer?) y las que tienen que ver con la viabilidad (¿Qué tengo que hacer para
que lo que quiero que pase, que ocurre realmente?). La planificación institucional se ocupa de
ambas cosas. Plantea los procedimientos
a partir de los cuales se pueden conducir los procesos de cambio institucional
tomando las decisiones correctas, en el momento adecuado.
El
orientador de la gestión institucional: la definición de la calidad de la educación. Para poder orientar el camino de mejoramiento
de la calidad tanto de la institución escolar como de los resultados del
aprendizaje, se necesita saber cuáles son los ejes que definen la tarea
pedagógica y que pueden servir de criterio de calidad. Ellos son:
a) Eje
epistemológico. Alude a cuál es la definición epistemológica
implicada en la propuesta pedagógica, es decir con qué característica se define
la “ciencia” o el “conocimiento” dentro de la escuela.
En el eje epistemológico la imagen objetivo que
oriente la calidad de la educación debe permitir reconocer:
·
Si se
sigue enseñando la ciencia desde una concepción clásica o se intentan lograr
operaciones de conocimiento tecnológico en los alumnos.
·
Si se
siguen definiendo los campos académicos que se enseñan de acuerdo con las
viejas divisiones vigentes en nuestros planes de estudio, o si se intenta
incorporar los núcleos conceptuales básicos de todas las disciplinas que hoy
integran el saber humano.
·
Si se
siguen enseñando temas e informaciones superadas en el mundo académico o se
intentan incorporar las discusiones académicos hoy vigentes entre los
científicos.
b) Eje
pedagógico. Incluye la respuesta a tres grandes cuestiones
implicadas en la tarea institucional, y ellas son:
·
¿Cómo
se define el sujeto de la enseñanza?
·
¿Cómo
se define el proceso de aprendizaje?
·
¿Cómo
se organiza la tarea de enseñar?
En el eje pedagógico la imagen objetivo
que oriente la calidad de la educación debe permitir reconocer en cada
institución:
·
Si se
sigue trabajando con una definición del chico como un adulto en miniatura, si
se organiza la propuesta institucional reconociendo que cada etapa de la vida
está asignada por características propias a ser tenidas en cuenta.
·
Si se
sigue enseñando con una idea conductista del proceso de aprendizaje, o se abren
caminos para facilitar la construcción del conocimiento desde una postura
activa.
·
Si se
sigue entendiendo el papel del docente como una responsabilidad autónoma e
independiente, o se organiza la institución escolar como un espacio de
crecimiento del docente y de toma de decisiones participativas.
c) Eje
de las respuestas a la sociedad. Una educación de calidad, además de
cumplir con un objeto de difundir el conocimiento socialmente válido, debe
responder a las demandas que la sociedad le plantea.
Las áreas de la sociedad que requieren a
la educación son:
·
La
cultura: reclama la transmisión de los valores básicos en los que se asienta la
sociedad.
·
La
política, reclama el aprendizaje de las conductas básicas que hagan posible una
sociedad democrática, solidaria y participativa.
·
La
economía, reclama la formulación de habilidades básica para la incorporación
del sujeto a la vida activa, y el aporte científico para el desarrollo.
Frigerio, G., Poggi, M. y
Tiramonti, G. Las instituciones
educativas. Cara y ceca. Troquel, Buenos Aires, 1992
(Ficha bibliográfica)
ELEMENTOS PARA SU
COMPRENSIÓN
Capítulo I
Las instituciones
educativas y
el contrato histórico.
(Frigerio, G., Poggi, M.
y Tiramonti, G.)
Un momento clave en la
historia de las instituciones educativas: los contratos fundacionales.
El espacio de lo social se encuentra
recortado. Las instituciones son
construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social, que se
originó en distintas coyunturas históricas.
Las diferentes instituciones se crearon para
responder a necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus
necesidades y también la forma de resolverlas, las instituciones van
transformándose, articulándose o anulándose y la sociedad va modificando su
arquitectura o cambiando los cercos, límites y fronteras de cada conjunto
institucional.
Las instituciones desarrollan distintas estrategia
de supervivencia o expansión, adaptando sus cercos, abriéndose, fortificando
sus límites y volviéndose más cerradas.
Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas pertenecientes a otras
instituciones; de modos distintos, cada institución redefine si terreno.
La institución escuela es un producto
histórico. En este sentido queremos
destacar dos cuestiones. En primer lugar
las instituciones educativas surgen como un recorte de la arquitectura global
de la sociedad, diferenciándose de otras instituciones existentes por un
movimiento de especificación, es decir con una asignación de sentido dada desde
lo social.
En segundo lugar las redefiniciones de los
espacios institucionales corresponden a los procesos históricos en los que los
sujetos sociales son actores. Las
modificaciones dan cuenta de las adaptaciones, llevan la marca de los
orígenes. Estos remiten un primer
contrato o contrato fundacional: aquél que le daba asignación de sentido a esa
parcela del campo social.
Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer
contrato o contrato fundacional.
Los contratos –bajo la forma de constituciones y
leyes– formalizaron, legalizaron o legitimaron tanto las relaciones de los
individuos entre sí como de éstos con el Estado y su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho
privado, en el segundo al derecho público.
En ambos el consenso fue uno de los principios de las obligaciones que,
una vez contraídas, debían ser respetadas bajo pena de sanción.
Las exigencias sociales explican el surgimiento de
instituciones que tomaron a su cargo la satisfacción de algunas de estas
necesidades, estableciendo con el todo social, acuerdos o contratos respecto a
sus funciones y ámbitos de desempeño.
Cada institución es portadora de un mandato social
y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica
interna que permita y favorezca el cumplimiento de este mandato.
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada
institución es portadora.
El Estado moderno fue estructurado como un estado
organizador y se constituyó en la institución encargada de ejercer la ley.
El papel del Estado es garantizar la ejecución del
mandato, asegurándose que las instituciones cumplan el contrato original, en
sus aspectos sustantivos.
El contenido del contrato fundacional entre la
sociedad y la escuela requería una institución que:
·
Transmitiera
valores y creencias que legitiman el derecho y el orden económico y social
establecidos.
·
Transmitiera
los saberes necesarios para el mundo del trabajo.
·
Creara
condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el
progreso social.
Desde el punto de vista político y social se
trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se
trataba de asegurar la integración al mundo del trabajo. Simultáneamente las instituciones debían
garantizar la formación de recursos para la elaboración de nuevos saberes.
El contrato implica compromisos para la escuela y
para el Estado. Las leyes establecieron
la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron contenidos
mínimos. Sobre estos cimientos se
construyeron los sistemas educativos, en lo que cada nivel fue depositario de
un mandato distinto, para cada uno de los cuales el Estado adquirió compromisos
específicos.
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene
diferencias en cada contexto nacional y en cada coyuntura histórica. En algunos casos el contrato fundacional se
llevó a cabo sin mayores dificultades. En
otros, el mandato fue modificándose. En
ciertas oportunidades el mandato fue desoído o traicionado. En ocasiones el Estado no cumplió con su
parte del contrato, en otras, la escuela pareció desconocerlo.
El lugar del currículum en
el contrato entre la escuela y la sociedad.
Cuando se estableció el contrato fundacional entre la escuela y la
sociedad no fueron explicitadas todas las cláusulas. Sin embargo, lo explícito permitió que, sobre
la institución escuela, se depositaran expectativa y se articularan tres
lógicas diferentes: la lógica cívica
referida al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica concerniente a la producción de bienes y el
trabajo; y la lógica doméstica de las
familias y los individuos. La escuela
debe integrar elementos de lo que denominaremos la lógica de las ciencias, es decir de las fuentes del conocimiento
erudito.
La escuela como institución contó con el reconocimiento social y
también con el derecho a participar en la definición del contenido y el sentido
de las acciones que realizaba en el marco de ese contrato. En sus prácticas, el sistema educativo tuvo
(y tiene) capacidad potencial de redefinir los términos del contrato
fundacional.
Pero, la escuela, cada escuela, desde su organización, estuvo
atravesada por un contrato paradójico.
Por una parte, por el requerimiento de crear en lo político un orden
social más justo, que se proponía “borrar” diferencias sociales a través de la
formación de ciudadanos. Simultáneamente
el nuevo orden también requería una distribución desigual de posiciones
laborales y sociales, es decir, la formación de trabajadores diferenciados.
La escuela republicana surgió como una institución revolucionaria:
este potencial de “creación de un orden distinto” será un rasgo de identidad
originario, un capital de la institución escuela.
Por ese rasgo “se espera” de la escuela que opere transformaciones
sociales.
La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos
tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden;
y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.
El sistema educativo ejecuta el mandato social a través de la acción
de transmisión y distribución de contenidos, tiene la posibilidad de llevarlas
a cabo incluyendo una definición propia del saber y de su distribución. Definición que se expresa en el currículum prescripto.
El currículum escolar prescripto permitirá la formulación y
explicitación de los contratos que articulan el quehacer educativo y que son
modos de “traducir”, y de resignificar con precisiones y especificaciones el
contrato original entre la sociedad global y las instituciones escolares.
El sistema educativo tiene un potencial y, siempre relativa,
capacidad de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía
del mandato social. Esta potencialidad
se hace acto a través del desarrollo curricular, de las prácticas pedagógicas
de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de los distintos
materiales y recursos didácticos.
El currículum prescripto es el organizador de esos procesos.
Las “especificaciones” del currículum prescripto que se realicen en
cada establecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y
sentido institucional, profesional y personal a los contratos laborales de los
miembros de cada establecimiento.
Esas especificaciones darán forma y contenido a los contratos
organizacionales es decir a aquellos que se dé cada establecimiento para crear
las condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea sustantiva de
enseñar. Entre esas condiciones se
pueden mencionar las reglas de convivencia, la distribución de
responsabilidades, la distribución y asignación de tiempos y espacios, etc.
Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema
educativo y la sociedad serán el encuadre y el marco contrato
pedagógico-didáctico que en cada aula, re-significa entre cada docente y cada
grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.
Un currículum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los
saberes que recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece circuitos
paralelos para su distribución o porque los concentra sólo en los niveles más
altos del sistema, refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que
existen de antemano en el seno de la sociedad.
Este tipo de currículum puede llegar a responder a una lógica económica
de corto plazo pero no necesariamente respondería a la lógica cívica ni a la
domestica.
Por el contrario, un currículum que procura una distribución más
equitativa de saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la
igualdad social, tomando en consideración
las lógicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si estos saberes están, por ejemplo,
distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a la lógica económica.
Hoy en día, tanto los especialistas como la opinión pública en
general, concuerdan en considerar que los procesos que suceden en el interior
de la escuela tienen escaso grado de relación con las lógicas cívica,
económica, doméstica y científica, por lo cual la institución relativizó su
significación social positiva. Parecería
que los “acuerdos” entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que
ninguna de las partes puede dar satisfacción a los compromisos asumidos. Cuando se habla del divorcio entre la escuela
y la sociedad o de la crisis de la educación, se está haciendo alusión a esta
ruptura contractual.
El Estado encuentra inconvenientes para sostener el contrato. En algunos casos ha dejado de cumplir con
muchas de sus obligaciones. La primera
es la desatención económica a las instituciones y a los docentes. Existen otras faltas graves, como son la
indefinición respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las
relaciones concretas que deben existir entre lo que se enseña y el mundo del
trabajo, la continua presión sobre las instituciones escolares para que éstas
se hagan cargo de funciones que no le son propias, etc.
Nos encontramos, ante una situación de mutuo incumplimiento del contrato fundacional. Este incumplimiento podría explicar el
malestar interno del sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad
y los reclamos y demandas de la comunidad hacia la educación.
¿Podemos resignificar el contrato? ¿Podemos articular en una
propuesta curricular la lógica cívica, la economía, la doméstica y la
científica?
Hacia un nuevo contrato.
El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es
sumamente adverso. La crisis económica
que sufren los países latinoamericanos y el desplazamiento del Estado de la
esfera de las prestaciones sociales, coloca a las instituciones escolares, cada
vez más, ante la necesidad de responder a múltiples demandas.
¿A cuáles de estos reclamos debe responder la escuela y a cuáles no?
¿Deben las escuelas esperar que la sociedad responda por estos
interrogantes? O, por el contrario,
¿deberá tomar la iniciativa de repensar su propio espacio social, ocuparlo y
desde allí reclamar una definición de la sociedad? Si respondemos afirmativamente al primer
interrogante, todo movimiento desde la institución es inútil; si por el
contrario, acordamos con una respuesta afirmativa para la segunda de las
preguntas, nos queda una enorme tarea por delante.
El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la
escuela de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la
reformulación de los contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de
todos los actores confluya en la consecución de este objetivo. Para ello será necesario redefinir roles y
tareas, derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga posible
la actividad pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo
específico, atender algunas demandas y desoír otras.
Entre aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente.
En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, esta
expresión remite a asegurar el ingreso de los chicos a la escuela; se pensó
entonces, democratizar como extender la cobertura de la matrícula. Éste es un requisito, pero no basta para hablar
de una escuela democrática.
Otros autores pusieron el acento en que además de ingresar, los
niños debían permanecer en la escuela, es decir que había que intentar
disminuir el fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento. Éste es también un requisito necesario. Sin embargo, éste y el anteriormente
mencionado son condiciones necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
Otros autores y tendencias han puesto el acento en la necesidad de
que la escuela cumpla con su función social y distribuya saberes socialmente
significativos.
Además, para hablar de
escuela democrática es necesario que la escuela funcione facilitando que todos
los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversión temporal.
Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que la
escuela sea democrática. Pero también es
responsabilidad de cada escuela y de cada educador.
En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo
deberá contemplar la lógica cívica que requiere la construcción de un orden
democrático; la lógica doméstica que demanda equidad para que el destino sea
una construcción social e individual no predeterminada por las biografías
anticipadas; la lógica económica sin que ésta aliene a las otras y la lógica de
la construcción de nuevos conocimientos que reclama la distribución del saber
ya acumulado.
A su vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato
global, a partir del cual diseñará su proyecto.
Cada autor, por su parte traducirá este contrato en su espacio experto
de intervención, desde la especificidad de su rol.
Capítulo II
La cultura institucional escolar.
(Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G.)
Los conceptos de cultura y de imaginario
institucional.
Cada escuela tiene una “personalidad”, un “estilo”. El mismo se construye en un complejo
entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores,
cuyas prácticas son captadas en nuestra imagen-representación.
La imagen-representación de la institución no se compone solamente
de sus aspectos manifiestos, es decir de aquéllos que se imponen a la mirada:
el edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de
entrada o salida, la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a
ella. También la integran aquellos
aspectos menos visibles: el estilo de los vínculos; los modos en que se toman
las decisiones, la percepción que los miembros de la organización tienen de
ella y de sus prácticas.
Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que
le son propios, ambos constituyen lo que denominaremos cultura institucional.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable
que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas
de los miembros de un establecimiento.
Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco
de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando o
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en
ella.
En ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en
estado práctico, modelos organizacionales, metodologías, perspectiva, sueños y
proyecto, esquemas estructurantes de las actividades.
Es difícil enumerar y jerarquizar los elementos que componen la
cultura institucional. Mencionaremos
sólo algunos: los usos y costumbres, criterios y normas de sanción, modelos de
vínculos, los mitos, leyendas, el estilo de funcionamiento, las concepciones
acerca del cambio, los vínculos interinstitucionales.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional. Es el conjunto de imágenes y de
representaciones –generalmente inconscientes– que, producidas por cada sujeto y
por cada grupo social, se interponen entre el producto y los otros sujetos
tiñendo sus relaciones, sean éstas interpersonales, sociales o vínculos con el
conocimiento.
Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y
expresiones particulares, si bien comparte con la totalidad de las
instituciones educativas rasgos en común.
El imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene
con la institución, con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que resultan
de la actividad imaginaria la operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la
tarea. En otras oportunidades pueden
constituirse en obstáculos para el desarrollo de las actividades
A continuación se presentan algunas modalidades predominantes en las
que se manifiesta la cultura institucional.
Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser
directamente vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas.
Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta
del directivo (tomando en sentido amplio) y del ajuste más o menos logrado, con
el resto de los miembros de la institución.
Resultan de la lógica de los actores institucional y las características
particulares del establecimiento.
Por otra parte, ni la cultura no los modelos son fijos, rígidos ni
inmutables, sino que se adecuan en función de los cambios permanentes en el
interior de la institución, su contexto próximo y el orden social.
Se hace referencia a acciones orientadas por uno o varios objetivos
y a un actor o a varios que toman a su cargo dicha tarea.
Tipos de culturas institucionales escolares.
En el siguiente cuadro se describen tres tipos distintos de cultura
institucional.
|
La institución escolar: una cuestión de familia
|
La institución escolar: una cuestión de papeles o
expedientes
|
La institución escolar: una cuestión de concertación
|
Rasgo hegemónico
|
La escuela familiar
|
La exageración de la racionalidad
|
La negociación
|
Currículum prescripto
|
Es ignorado
|
Se lo considera como un sistema “duro” imposible de
modificar
|
Se concibe como un “organizador institucional”
|
Modelo de gestión
|
“casero”
|
“tecnocrático”
|
“profesional”
|
Contratos
|
Lealtades invisibles, contratos imposibles
|
Formales o burocráticos
|
Concentrados, explícitos y sustantivos
|
Vínculos privilegiados
|
Afectivos, los sentimientos desplazan la tarea
|
Impersonales; los sentimientos son ignorados
|
Contractuales, respetuosos, los sentimientos están
puestos en la pasión por la tarea sustantiva
|
Dimensión sobrevaluada
|
Ninguna
|
La administrativa y la organizacional en sus
aspectos formales
|
Ninguna
|
Dimensión devaluada
|
Todas
|
La comunitaria
|
Ninguna
|
Dimensión central
|
Ninguna
|
La administrativa
|
Ninguna
|
Tendencia riesgosa
|
Dilución de la especificidad institucional
|
El aislamiento respecto de la comunidad y la
sociedad
|
Asambleismo
|
Modalidad de conflictos
|
Interpersonales: suelen no resolverse ni elaborarse
|
Son negados o eludidos. No se elaboran ni resuelven, se definen por
posiciones de jerarquía
|
Surgen por divergencias en la posiciones: se
redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración
|
Participación
|
Se considero que no requiere especial atención
(siendo todos de la familia…)
|
Se la puede solicitar formalmente
|
Deseada y buscada: se especifica la modalidad y el
área de incumbencia
|
Comunicación
|
Se desvalorizan los canales formales
|
Preeminencia de los canales formales, verticales
(descendentes o ascendentes), habitualmente escritas
|
Se resignifican los canales formales útiles a la
difusión; no se desconocen los informales
|
La comprensión de los tipos de culturas institucionales puede
contribuir a identificar los problemas que se deben superar y los puntos
fuertes en los cuales sustentarse para que cada escuela cumpla mejor sus
funciones sociales.
La institución
escolar: una cuestión de familia.
La correspondencia entre el sistema de relaciones institucionales y
el sistema de parentesco es lo que caracteriza a esta cultura institucional.
En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las
relaciones interpersonales y se niegan otros.
La idealización se monta sobre los aspectos positivos, gratificantes y
tranquilizadores de “lo familiar”.
Sin embargo, el ámbito de lo familiar es un espacio que también
alberga conflictos. No todas las
familias son exponentes del “tipo ideal” o “deseado” de un producto perfecto.
En consecuencia la promoción de esta cultura institucional sólo
puede hacerse en base o negar los aspectos de la realidad y a idealizar el
conjunto.
Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni
sus características ni los contratos, es decir los términos de intercambio
entre los miembros. Estos son ambiguos,
lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su seguimiento.
En las instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se
recurre a canales de comunicación formalmente establecidos. La circulación de la información se realiza a
través de una red informal de articulaciones individuales y se asienta en la
interacción “espontánea” entre sus miembros.
La estructura comunicacional reproduce la relacional/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus líderes
controlan la comunicación institucional.
Esto provoca circuitos de circulación de la información segmentados
según las posiciones de los miembros de la institución. De estos segmentos provienen distintas
versiones o rumores con los que se pueden llegar a manipular las expectativas e
incertidumbres de quienes forman parte de la institución.
Se jerarquiza la adhesión a los valores familiares, la sumisión o la
lealtad personal y afectiva. En
consecuencia, se otorga una mayor importancia o prioridad a los objetivos
personales, a lo subjetivo, por sobre los objetivos institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y
personal debilita las estructuras formales.
La dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros que
cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la
autoridad. Los primeros reciben como
compensación el reconocimiento afectivo de los directivos.
En las culturas institucionales familiares se desarrollan
modalidades donde el trabajo sistemático de distribución de saberes, que
requiere de un saber experto para su transmisión, está excluido como tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa la capacidad del
equipo de conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. El vínculo triangular se ve cercenado en uno
de sus vértices.
MODELO USUAL EN ESTA CULTURA MODELO PROPUESTO A CONSOLIDAR
Conocimiento
Conocimiento
Docente Alumno Docente Alumno
Sin ese vértice la relación pierde su sentido educativo, aun cuando
sea significativa en lo afectivo.
Este modelo prescinde del organizador pedagógico-didáctico: el
currículum prescripto resulta un currículum ignorado.
En este tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal
de la escuela y entre éste y los alumnos pueden caracterizarse por la
indiferenciación o por la dependencia.
En el primero de los casos, el grupo se concibe como una protección
contra las diferencias y las divergencias.
Se priorizan la camaradería y la ideología igualitaria. Entre los miembros del personal, prevalecen
las conductas propias de las relaciones entre los hermanos: la competencia, los
celos y la rivalidad.
Si los vínculos se caracterizan por la dependencia, encontraremos
grupos en los que predomina una modalidad de relación paterno-filia. En ella pueden aparecer formas de
sometimiento o sujeción o, de rebeldía, como una manera de manifestar
contradependencia.
Los vínculos generan una fuerte competencia por el control de los
espacios de poder.
Existe una indefinición o definición insuficiente de la estructura
formal de roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de
la institución. Esto genera espacios de
incertidumbres que son utilizados diferencialmente por sus miembros, con la
finalidad de aumentar sus cuotas personales de discrecionalidad y de
neutralizar los controles. Existen
acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia, atribuciones, liderazgos y
ciertos privilegios, cuya resolución depende de las relaciones de fuerza
configuradas en el interior de cada institución.
El sistema de poder en este tipo se denomina “de adición”. Basa su funcionamiento en lo que el autor
llama “el espíritu de la casa”, para el que las figuras paternalistas son su
mejor reaseguro.
Existen dos riesgos en este tipo de instituciones. Por un lado, las tareas se centran en el
mantenimiento del sistema. La tarea
sustantiva de enseñar, si bien no está ausente, pasa a un segundo plano. Por otro lado, la relación vincular entre
conocimiento, docente y alumno es desconocida o descuidada.
La institución:
una cuestión de papeles o expedientes.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización,
integrando un sistema de mando y de control de las autoridades superiores
hacia las inferiores; se pueden
diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores. El liderazgo o autoridad propio y específico
de este tipo de cultura institucional se denomina racional-legal.
Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos
escritos y la participación es formal.
Una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en
particular la descomposición racional de las tareas. El grupo humano que trabaja en esta
institución se halla enmarcado en una estructura técnica, generalmente el
organigrama de funciones
El flujo de informaciones sólo tiene en cuenta las necesidades de
los distintos estratos jerárquicos. La información
fluye en sentido descendente para transmitir a la base el contenido de las
decisiones tomadas en el vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que
se trate de respuestas a las órdenes.
Como “desconoce” la trama de las relaciones informales se tejen los
sujetos, deja fuera la información que transita por los canales horizontales.
Como consecuencia de las características mencionada, la mayor parte
de los miembros de la institución sólo conoce fragmentos muy limitados de la
información disponible.
El modelo de gestión en esta cultura es un modelo tecnocrático. La formalización es el aspecto
priorizado. Predominan las estructuras y
reuniones formales, los canales formales de comunicación y el memorándum
escrito.
Esta cultura resulta del intento de hacer previsibles las conductas
de todos quienes forman parte de la institución. Este intento se traduce en procedimientos que
buscan recomponer el funcionamiento sobre la base de reglas y normas formales,
cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto. Las autoridades establecen disposiciones y
reglamentaciones que intentan prever el conjunto de las acciones.
Sin embargo, la búsqueda de lo previsible no impide a algunos de los
miembros que forman parte de instituciones de este tipo utilizar los
intersticios de las normas, aquellos aspectos en los cuales hay algún margen de
acción no previsto.
Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes
informales (aquello que algunos autores denominan el organigrama no-escrito u
oculto) se muestra incapaz, en sus manifestaciones más extremas, de gobernar
cualquier situación imprevista no contemplada en la reglamentación y de
incorporar los cambios e innovaciones.
Por ello, en la mayoría de los casos constituye una alternativa de gestión
conservadora y disciplinaria.
El currículum suele operar como plan de instrucción o responde a la
concepción tecnológica.
El acento está puesto en la secuencia y organización de los
contenidos y en la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el
esquema racional en el cual las unidades de contenido se estructuran como
resultados deseables de la instrucción, priorizando con un criterio
eficientista el “cómo enseñar”.
El currículum prescripto funciona como un “instructivo”. Se rutinizan las prácticas, se reiteran los
procedimientos, las planificaciones se reproducen casi idénticas año tras
año. En consecuencia, suele suceder que
toda la actividad pedagógica vaya perdiendo significación.
Cuando esto sucede, la evaluación suele desatender los contenidos y
dar prioridad a los procedimientos.
Los riesgos encubiertos de esta cultura institucional son: las
dificultades de adaptación resultantes de los mecanismos rígidos. También constituyen riesgos la desviación
hacia un sistema burocrático limitante, que hace perder de vista la
especificidad de la institución escuela; la obstaculización de toda innovación;
la segmentación de la organización por la división de tareas y la
cristalización en fracturas y, la dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento
de los compromisos contractuales que la institución escuela tiene hacia la
sociedad.
La institución:
una cuestión de concertación.
Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar o
a incluir el conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco
a pautar totalmente las actividades que allí se desarrollan. Estos permiten a los actores hacer uso de su
libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de resistencia a los
objetivos institucionales.
Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello
dependerá básicamente de las motivaciones que tengan.
En función de estas motivaciones, los miembros de una institución
utilizan aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite
concertar acciones a través de la negociación.
La negociación constituye una práctica presente en las
instituciones. A través de ella se pone
de manifiesto una pluralidad de intereses y aspiraciones que pretenden
satisfacerse en la institución escolar.
El rol de conducción es un rol de mediación en la negociación y de
representación de estos objetivos institucionales. La conducción organiza la negociación y
establece las materias y márgenes de la misma en atención al cumplimiento de un
proyecto o plan institucional.
Se considerar a la negociación como una relación que apunta o
procura neutralizar ciertas formas de expresión de la oposición de intereses,
concilia diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos concertados y
explicitados en la institución.
Es un proceso de discusión que se propone articular puntos de vista
opuestos.
En las instituciones se negocia permanentemente, aún cuando el
intercambio non se plantee en términos de negociación formal. Es una modalidad de gobierno o conducción de
las instituciones.
La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de
problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva los protagonistas se
proponen buscar y encontrar juntos la solución a aquello que se les plantea
como dificultad, inconveniente o problema.
En este sentido, la negociación constituye también un conjunto de
procesos y procedimientos de aprendizaje.
En este tipo de cultura existen diferentes sistemas de poder, entre
ellos el sistema de poder contractual.
Este sistema se basa en la adjudicación de poder, durante un tiempo
preciso, a quien o quienes están en condiciones de resolver ciertos problemas
específicos.
Se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la
presencia de múltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de la institución son
considerados actores estratégicos: pueden sostener enfrentamientos, entrar en
oposición, establecer alianzas o coaliciones.
El conflicto se visualiza como inherente al funcionamiento
institucional, pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones
interpersonales, aunque sin desconocerse la importancia de éstas. La información se constituye en un recurso
indispensable para la toma de decisiones y para crear condiciones de
posibilidad para establecer consensos.
El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede
delegar tareas pero no las responsabilidades que como conducción le
compete. Explicita las normas que rigen
el funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y las cláusulas
de los contratos realizados entre las partes.
Valoriza y promueve la continua evaluación de los resultados de la
práctica institucional, incorporando criterios técnicos para la realización de
estas evaluaciones.
La dimensión pedagógico-didáctica es estructurante de las
instituciones educativas “profesionales”.
El currículum prescripto funciona como organizador institucional que
será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder
por ello su valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema
educativo y de cada institución, como en el vínculo escuela-comunidad.
Los modelos de gestión son modelos profesionales, este modelo
integrará diversas facetas, entre ellas no estarán ausentes las de promotor,
orientador, mediador, árbitro y regulador de las distintas tareas
institucionales.
En relación al currículum, el equipo de conducción integrará las
facetas de referente, consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor,
garante de los contratos pedagógico-didácticos y evaluador.
Los responsables de la conducción institucional tendrán que
equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos
puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el
cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad.
El modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente,
responden a una visión de la institución como un sistema político, en el que
co-existen la colaboración, el compromiso, la competencia, la indiferencia, la
oposición y la concertación.
El riesgo principal de esta cultura institucional es aquél que
proviene de instalar una permanente consulta y deliberación entre los miembros
de la institución.
Esta perspectiva conlleva en los roles de conducción, una reflexión
que articule con la toma de decisiones, la delegación y la supervisión de las
tareas.
Capítulo III
Actores, instituciones y conflictos.
(Frigerio, G. y Poggi, M.)
La relación de los actores con la institución.
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio
para que se pueda cumplir con la función específica.
Las reglas no se justifican por sí mismas sino en la medida que
favorecen, facilitan y hacen posible la realización de una actividad
significativa.
En la relación que establecemos con la ley se entretejen aspectos
objetivos y subjetivos. Los aspectos
objetivos, son aquellos que se refieren a “la letra” de la norma tal como está
formulada. Cada uno de nosotros a partir
de un universo de representaciones que influyen en la manera en que
internalizamos “esa letra”, la entendemos de un modo u otros, la valoramos con
matices. Por lo cual intervienen
aspectos subjetivos en la relación con la ley.
La ley tiene un doble carácter.
Por un lado, delimita las prohibiciones, aquello que no está permitido;
es decir impone, constriñe, reprime. Por
el otro, ofrece seguridad y protección.
En la base de la relación de los actores con la institución se halla
presente siempre la ambivalencia.
En el corazón de la relación de los actores con la institución se
encuentran movimientos simultáneos y contradictorios de atracción-repulsión.
Estos movimientos pueden relacionarse con otra tensión, la que se
establece en toda institución entre zonas de certidumbre e incertidumbre.
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los
comportamientos de los actores, es decir de establecer zonas de
certidumbre. Pero como no es posible
prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol,
las normas siempre dejan zonas de incertidumbre.
Las estructuras y reglas, “al tiempo que definen los sectores en que
la acción es más previsible y que organizan procedimientos más o menos fáciles
de controlar, crean y circunscriben zonas organizativas de incertidumbre que
los individuos o los grupos tratarán de controlar para utilizarlas en la
consecución de sus propias estrategias y alrededor de las cuales se crearán
relaciones de poder”
Actores y poder.
Un actor o grupo de actores posee poder cuando tiene la capacidad de
hacer prevalecer su posición o enfoque en la vida institucional, de influir en
la toma de decisiones, obtener reconocimiento, espacios, recursos, beneficios,
privilegios, cargos, o cualquier otro objetivo que se proponga.
El poder remite a las relaciones de intercambio entre los actores
institucionales.
No tiene existencia por sí mismo sino en una red de relaciones y
supone la potencialidad de prescribir o prohibir las conductas de los actores.
El poder puede basarse en distintas fuentes y adquirir distintos
grados de legitimidad.
Pensar las relaciones de intercambio asimétricas implica reflexionar
acerca de los clivajes en las instituciones para poder trabajar en las
articulaciones respectivas.
El término clivaje proviene de la química y designa, en los
cristales, los distintos planos o zonas donde la unión de los átomos se vuelve
más débil. Es decir, que esas zonas se
constituyen en posibles planos de ruptura o fractura.
Las instituciones están atravesadas por diferentes clivajes. Un primer clivaje es aquél que separa a los
agentes de los usuarios. Agentes son
aquellos que hablan en su nombre y dicen defender sus intereses. Son representantes de la institución y, en su
mayor parte, de los intereses de la misma.
Los usuarios están constituidos por el grupo de actores a quienes se
intenta imponer la disciplina (norma, ley) institucional.
Tanto el grupo de los agentes como el de los usuarios son grupos
homogéneos. En el interior de cada uno
de ellos podemos encontrar nuevos clivajes.
Estos se cruzan y entrecruzan y pueden llegar, ocasionalmente, a hacer
de la institución un verdadero campo de enfrentamientos.
Los modos particulares en que cada institución aparecen los clivajes
y cómo se posicionan los actores frente a los mismos, configurará distintas
redes de poder. Cuando un director
reconoce las zonas de clivaje de su institución puede desarrollar acciones que
tiendan lazos, puentes que aseguren articulaciones en esos lugares de fractura
potencial.
Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que en
cada institución, cada actor y grupo de actores, hace uso de una fuente de
poder. Las fuentes de poder se
relacionan con las zonas de incertidumbre cuyo control procuran los actores
para ampliar sus márgenes de libertad.
Las posibles fuentes de poder son:
·
El conocimiento de la
normativa;
·
La posesión de medios de
sanción, ya sea de recompensa o castigo;
·
La posesión de los recursos
económicos;
·
El manejo de los medios de
control de los recursos;
·
El acceso a la información;
·
El control de la circulación de
las informaciones;
·
El control de las relaciones
con la comunidad en la que está inserta la escuela;
·
La legitimidad que emana de la
autoridad formal;
·
La competencia técnica o el
grado de “expertez”.
La competencia técnica hace referencia a la destreza, pericia,
maestría en alguna materia, que en el caso de las instituciones educativas
adquiere distintos matices según cuál sea el tipo de actores a los que nos
refiramos.
Actores y conflictos.
Los conflictos inciden de forma determinante en la conducta de los
miembros en las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional.
En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento,
es parte de su propia dinámica.
Los individuos y grupos presentan intereses que, en más de una
cuestión, se contraponen entre sí o con los objetivos de la institución de la
que forman parte.
Los actores desarrollan, conscientemente e inconscientemente, una
serie de estrategias para las cuales utilizan los recursos institucionales a
los que tienen acceso y sobre los que ejercen algún control, con el fin de
obtener satisfacción a sus deseos y necesidades, individuales o profesionales.
De acuerdo a la distribución de los recursos que se da en el
interior de la organización, la capacidad de ésta para satisfacer los intereses
o sustituirlos por otros, las características de la cultura institucional y los
modos en que históricamente se han resuelto las diferencias, las instituciones
y sus conductores tendrán más o menos posibilidades de controlar, desviar o
resolver los focos conflictivos y de generar un clima de cooperación hacia el
cumplimiento del contrato escuela sociedad.
El carácter de
los conflictos: lo previsible, lo imponderable.
Los conflictos se pueden agrupar según su carácter, como previsibles
o imponderables.
Previsibles son aquellos conflictos recurrentes en las
instituciones; es decir que podemos anticipar su aparición. Suelen alterar el funcionamiento de la
cotidianeidad, pero no necesariamente
conllevan o aportan alguna novedad.
Imponderables son aquellos conflictos que “hacen irrupción” y son
novedosos en las instituciones. Pueden
adquirir un carácter retroversivo, es decir formular un deseo de retorno a
momentos previos de la historia institucional o, un carácter proversivo, o sea
proponer un proyecto innovador para la institución.
En ambos casos, la sobreabundancia, persistencia o simultaneidad de
conflictos en relación con las actividades sustantivas de la escuela, pueden
ser riesgosos para las instituciones.
El
posicionamiento de los actores frente a los conflictos.
Teniendo en cuenta el posicionamiento de los actores frente a los
conflictos hay cuatro figuras o modalidades:
a)
El conflicto es ignorado.
En esta figura incluimos problemas o dificultades que
no se presentan como tales para los actores institucionales. Ejemplo de ello serían algunas cuestiones
como la repitencia, la deserción, el desgranamiento, la calidad de los
aprendizajes en los alumnos, etc., aspectos que no siempre son concebidos como conflictos
y muchos menos se buscan algunas vías para su resolución.
b)
El conflicto se elude.
Encontramos instituciones en las
cuales el conflicto es percibido como tal por los actores pero se evita que
aparezca claramente explicitado. Es
habitual percibir situaciones de malestar y encontrar comunicaciones que
circulan por los canales informales de comunicación, bajo la forma de rumores,
“chismes”, etc.
c)
El conflicto se redefine y se disuelve.
No en todos los casos es posible o
factible resolver los problemas o dificultades que se presentan, pero sí tender
a la disolución del conflicto. En esos
casos, es importante reconstruir el contexto en el que nos encontramos ya que,
si lo modificamos, el conflicto puede evolucionar y disolverse. El problema pierde la importancia que tenía,
deja de obstaculizar la tarea y la situación evoluciona. Es factible cuando personas o grupos se
reúnen y establecen acuerdos acotados en función de ciertos objetivos
compartibles. El conflicto no se
resuelve, pero se aprende a operar a pesar del mismo, porque el contexto se ha
modificado.
También podrían incluirse en este
punto aquellos conflictos que, se generan fuera del establecimiento escolar,
pero que de algún modo aparecen como “síntoma” en el interior del mismo. Si bien no pueden resolverse, porque las
causas que los originan no son intrainstitucionales, pueden clarificarse las
razones de su emergencia en la escuela y, con ello, disolverse.
d)
El conflicto se elabora y se resuelve.
Muchos de los conflictos se
“construyen”, entrelazándose en ellos situaciones de poder. Por ello, analizar los procesos de esta
construcción, plantearlos, negociar y tomar decisiones, consensuadas según el
contexto, serán las acciones prioritarias a las que se confrontarán los equipos
de conducción, si es su propósito la resolución del conflicto.
Del análisis de los conflictos y de la reflexión acerca de cómo
fueron tratados, es posible construir situaciones de aprendizaje
institucional. Para ello es importante
considerar los siguientes aspectos:
§
Reconocer cuáles son los
conflictos más comunes o habituales que se despliegan en cada institución, como
también anticipar los conflictos potenciales;
§
Analizar retrospectivamente los
modos de responder de cada uno de los actores frente a los conflictos, ya que
es usual desarrollar respuestas habituales frente a los mismos;
§
Anticipar y diseñar cursos de
acción alternativos, es decir construir otros modos de respuesta que impliquen
un mayor grado de flexibilidad y creatividad en nuestro accionar; para ello es importante;
§
Poder plantear los conflictos
como problemas, evitando la construcción de dilemas;
§
Considerar que todas las
perspectivas son “reales” para sus protagonistas. Cuando los actores nos relatan un conflicto
lo hacen siempre desde una perspectiva en la que enmarcan, la que constituye
“su” realidad.
Instituciones
educativas y conflictos.
Teniendo en cuenta las peculiaridades de las instituciones
educativas, podemos encontrar cuatro tipos de conflictos:
a)
Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias.
Pluralidad de pertenencia alude al hecho de formar
parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de distintos establecimientos,
desempeñando distintos roles, a veces en distintos niveles o modalidades.
La pluralidad de pertenencias en el sistema educativo
suele ser una fuente de conflicto. Esto
se manifiesta de diversas maneras, según los actores y las instituciones. Entre los primeros constataremos distintos
grados de identificación, adhesión y pertenencias según factores tales como: la
posición del actor en el establecimiento, la historia o el trayecto de cada uno
en el interior de es establecimiento y en otros, la identificación mayor o
menor con el proyecto institucional, la coincidencia o contradicción entre los
objetivos institucionales y los del actor.
En lo que concierne a las instituciones encontraremos distintas
modalidades, existen aquellas escuelas que llevan a cabo políticas internas
para desarrollar el grado de pertenencia de sus actores, que explicitan y
reiteran consignas y encuadres, que convocan a la participación para lograr
consenso en materia de convivencia institucional, que generan espacios
institucionales para el encuentro e intercambio, como existen otros
establecimientos que no promueven la integración ni la pertenencia de los
actores.
Tener presente la noción de pluralidad de pertenencias
es tener en cuenta el necesario reacomodamiento de cada actor cuando va de un
establecimiento a otro y debe desempeñar otro rol. El reacomodamiento puede facilitarse si se
establecen claramente los contratos institucionales.
En los contratos cada docente debería encontrar
respuestas, a veces verbalmente expresadas, a preguntas como:
§
¿Qué se espera de mí en esta
institución?
§
¿Cómo diseño mi proyecto
pedagógico para el curso… en función de esas expectativas?
§
¿Cómo será evaluada mi
tarea?... etc.
b)
Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional.
Muchas veces en las instituciones educativas los
directivos “sufren” estos conflictos.
En las instituciones coexisten múltiples objetivos, ya
sea coincidentes, ya sea contradictorios entre sí. El hecho deviene no sólo de la convivencia de
diferentes actores con objetivos personales propios en relación a la
institución, sino por la pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno
hacia el establecimiento. Esto se
constituye en una fuente potencial de conflictos que puede expresarse en
obstáculos en la definición de prioridades y en dificultades para el diseño de
las acciones necesarias a realizar en el marco del proyecto institucional.
Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente
con la elaboración de la planificación institucional.
En muchas ocasiones, estos conflictos se traducen en
conflictos de grupos. Es importante
ponderar entonces cada uno de los intereses expectativas y necesidades,
tratando de respetar e integrar cada uno de los diversos grupos, pero sin
perder de vista el alcance de las esferas de acciones e influencia de cada uno,
sin dejar de lado el contrato escuela-sociedad.
c)
Conflicto en torno a la operacionalización y concreción del proyecto
educativo.
Cuando los objetivos del proyecto
institucional deben ser traducidos en objetivos más operativos, especificación
de tareas, funciones y responsabilidades, las acciones concretas y estrategias
a efectuar; aspectos que precisan el proyecto y la identidad del
establecimiento educativo.
Los equipos de conducción viven
resistencias o, por el contrario, adhesiones indiscriminadas; unas y otras
obstaculizan las readaptaciones y dificultan, o no admiten, los reajustes. Los temas claves para la gestión serán:
consenso, conciliación, negociación para abordar los conflictos que se
susciten.
Un aspecto importante a considerar son los conflictos
que pueden aparecer durante la concreción del proyecto, a partir de la
convivencia entre diferentes actores en la cotidianeidad institucional; así,
cuestiones relacionadas con la disciplina, con el manejo de las relaciones
interpersonales derivados de la definición ambigua de tareas, constituyen
algunos ejemplos posibles de situaciones que pueden ser abordadas como
conflictos institucionales.
d)
Conflictos entre la autoridad formal y la autoridad funcional.
Los actores asumen en la estructura de la organización
múltiples funciones especializadas, denominadas por algunos autoridad funcional. Entre ésta y la autoridad funcional. Entre ésta y la autoridad formal (aquélla
cuya legitimidad emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se
potencializan conflictos. Este tipo de
conflictos tiende a relativizarse a medida que las autoridades formales pueden
legitimar su posición fortaleciendo su saber experto.
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