Camilloni,
A, Davini M. C., Edelstein, G., Litwin, E. Souto, M. y Barco, S. Corrientes
didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As. 1996
(Ficha
bibliográfica).
Capítulo I
De herencias, deudas y legados.
Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica.Camilloni, A.
La
pluralidad de las teorías, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva
de la disciplina. El análisis de las principales corrientes permite descubrir
cuáles son las principales problemáticas que cada una de ellas trata de resolver
pero requiere para su comprensión referir a los peculiares modos como se
configuró cada una, porque de ellos se derivan no sólo el contenido sustantivo
de las corrientes sino también la vinculación que existe entre éstas y, por
ende, la conformación de la didáctica como disciplina.
La
didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en
que se apoya en la psicología. En la medida en que la psicología se hace
científica hay algún atisbo de posibilidades para que la didáctica esté en
condiciones de convertirse también en
una disciplina científica. Así, es como la didáctica hereda distintos enfoques,
distintas teorías o programas de investigación de la psicología, y se configura
también en función de ellos.
Por
esta razón, cuando nos referimos a las corrientes actuales de la didáctica
tenemos que hacer referencia a la oposición entre el conductismo como programa
de investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo,
más amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la
didáctica.
Ello
conduce a la introducción explícita de nuevas perspectivas en el campo de la
teoría del diseño y desarrollo del currículum, tales como la fenomenología, el
marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, la crítica
social y la política, entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los
temas nucleares , más importantes en nuestra época en la didáctica, el
currículum, lugar geométrico donde se reúnen todos los desarrollos teóricos que
ha venido realizando la didáctica desde principios de siglo XX.
El campo de la didáctica es
reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente
reconocido por otras disciplinas.
La
didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara. Existe todavía una
clara controversia a cerca de si la didáctica existe como teoría de la
enseñanza, según una tradición europea secular; si se confunde con la
psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad
del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en
particular el currículum.
Las
fronteras entre lo que se denominaba psicología educacional o psicología del
aprendizaje y lo que para nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es
decir, la didáctica, prácticamente no existían. Si se quería hallar una
didáctica científica, había que buscarla en los libros de psicología
educacional, en donde los límites entre la descripción y la explicación, por
un lado, y la prescripción o la
normativa, por el otro, no estaban determinados. Esto era una clara derivación,
de un tipo de programa de investigación científica conductista o
neoconductista, en el que el problema central es el conocimiento causal de la
conducta, el saber cómo se origina: esto es, como se explica por sus causas,
partiendo, además, del supuesto de que la base de la explicación se encuentra,
fundamentalmente, en la estimulación externa. El aprendizaje, por lo tanto
depende de la enseñanza. Y, a la inversa, para enseñar era suficiente conocer
cómo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que
pueden ser explicados en el marco de una teoría de las conductas observables. A
partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de
la disciplina para pasar legítimamente de la psicología a la didáctica. El
tránsito es tan obligado que se hace invisible, y la didáctica desaparece.
La
problemática de la enseñanza es tratada, analizada y explicada,
consecuentemente, desde la psicología del aprendizaje. La fertilidad del
trabajo prescriptivo resulta evidente a través de la profunda literatura que se
origina en él y de la influencia que tiene en la producción didáctica en todos
los campos de aplicación y en todos los países durante varias décadas. Pero la
introducción en la reflexión y el estudio de los procesos educativos y, en
particular, de los que ocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios,
así, como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusividad
como marco teórico explicativo, conduce a la adopción de una nueva demarcación,
asociada esta vez con el estudio de dos complejos objetos como son para algunos
el currículum, entendido como
concentrador de la temática didáctica, o para otros, la escuela, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto
social, ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados.
En
este mismo terreno, la didáctica aparece un poco más tarde pero con los nombre
de una teoría de la enseñanza o de una filosofía de la enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado
del aprendizaje se convierte en objeto propio del conocimiento de esta
disciplina. En el desarrollo de las
teorías didácticas, encontramos que tienen importancia los trabajos hechos en
microsociología, en antropología y lingüística. Se interesan por conocer el
objeto “enseñanza escolar”, en tanto es significativo desde un punto de vista
sociológico o, en particular, porque es uno de los ámbitos de trabajo para los
antropólogos que estudian instituciones con una nueva metodología de
investigación. También algunas lingüísticas encuentran allí la posibilidad de
analizar procesos de aprendizaje de la lengua, y dan por aceptado, que es más
natural trabajarlos en el campo, que es la escuela, donde además, como objeto
adicional, tienen oportunidad de investigar ese otro objeto importante de
estudio, constituido por las interacciones lingüísticas entre docentes y
alumnos. Los sociólogos que se ocupan del currículum y de la institución
escolar lo hacen desde la microsociología por su relación con la
macrosociología y en razón de que esta articulación les sirve de principio en
la explicación de procesos macrosociológicos. Ven a la escuela como una
organización interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel
macro podían ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como lugar de
formación instituido por la sociedad, encontraban un lugar privilegiado de
estudio.
Los
didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el
maestro hacía en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema
de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios.
Así
es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoría o la
práctica del diseño del currículum o en el análisis institucional de la
escuela, cuando se trata de explicar los procesos de enseñanza o se desarrollan
proyectos de evaluación, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen
las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, el didacta
sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorías provenientes de otros
campos.
La
didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. La
didáctica se ocupa de algunos problemas que son exclusivos de ésta. Por ejemplo
los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teorías
implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, las
comparaciones de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre
evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional y, en todos los
casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y
prescripción didáctica.
Se
ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, abandonando el proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto de
conocimiento de la didáctica. Se parte
ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados,
diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia,
la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto que se
puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un
objeto sólido de conocimiento y acción.
Nuestra
disciplina es una teoría de la enseñanza,
heredera y deudora de muchas otras disciplinas.
Cuando
en el campo de las ciencias de la cognición, al que la didáctica debiera
pertenecer de todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena
enseñanza, se dice que “habría que crear una disciplina” para tratar ese tema.
Y dado que las disciplinas que terminan en –ica (como la ética, la política o
la técnica), son aquellas que tienen que ver con la poiesis o con la praxis, pues son disciplinas de aplicación o de
acción y que el objeto sobre el cual se está trabajando es la cognición, para
que se ocupe de la producción de cognición, se propone la creación de una nueva
disciplina, llamada “cognítica” entendiendo que “cognición” no es exactamente
lo mismo que conocimiento. Es un concepto más amplio, que puede implicar
también conocimiento no consciente, cuestión tampoco ajena a la didáctica.
En
este tiempo, la didáctica, se encuentra en un momento en el cual parece actuar
como receptora de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas. El
desarrollo de la epistemología es fundamental para la didáctica, para el
trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es
precisamente, lo que se transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación
epistemológica, sería imposible el trabajo serio y riguroso en la didáctica
general y en las didácticas especiales. El reconocimiento de esta deuda
extraordinaria obligada a volverse sobre sí misma y a repensarse.
Pero
en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que
las ciencias sociales, desde mediados del siglo XIX, se han desplegado de forma
extraordinaria. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar
desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto
social y el propio campo de lo social. Así como la cantidad de enfoques es muy
grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base
supuesta de un objeto real común, también a
su vez son diferentes. De este
modo, la percepción, interpretación y explicación de cada uno de los objetos
sociales se hacen enormemente complicadas.
Pero,
además, cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea
a realizar, debe encararla como un trabajo de intervención social. De ahí, que
la carga de valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva sea tan
grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno e los aportes de ninguna de las ciencias
sociales. Porque es una cuestión de responsabilidad activa.
La
didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión
docente y transmite un conocimiento generado por los científicos, los
tecnólogos y los artistas (él mismo u otros) y como hombre, como ciudadano,
puede actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos para defender
ciertos valores e intervenir en la acción social. Como docente, sin embargo,
tiene que ser respetuosos de los otros, de la libertad de los demás, de sus
alumnos.
Nuestra
disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. Si fuera
normada de acuerdo con la propuesta de
Max Weber, la norma diría: “Usted, como persona y como científico puede ser
portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted
como profesor ¡cuidado¡ ¡debe respetar la libertad de elección de sus alumnos¡
Pero la norma podría ser diferente e impulsar a otro tipo de acción
docente. En este terreno vemos que la
neutralidad puede ser una propuesta para el
profesor, pero que constituye ya una elección. El didacta está interviniendo, aún en el caso
en que su discurso sostenga que “el profesor debe ser neutro”, porque está
diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que da la didáctica es qué tipo
de intervención tiene que tener el
docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas
tienen absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto.
Desde
la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Si
todo trabajador social se plantea cómo trabajar, cómo intervenir en una
comunidad, los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de responder a
estoas otras preguntas complementarias y específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo
enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Sabemos
que hoy la escuela -y ya no restan
muchos ingenuos en este terreno- es una institución fundamental en la construcción de una sociedad, se vista
de manera optimista o, sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo,
con la visión pesimista. Sabemos que los modos de transmisión propios de la
escuela son importantes en la modalidad de construcción de la sociedad y en el
tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta razón, es imprescindible tratar
de responder a esas preguntas, que están claramente impregnadas de valores y
comprometidas con la ética.
Nuestra
disciplina, es por definición, una disciplina global. No puede ignorar ningún
aporte teórico que pueda serle útil. Pero los niveles de desarrollo de las
diferentes ciencias sociales son distintos y en el tratamiento de los temas se
observa cierta asincronía en la adopción, el reemplazo, la integración, la
yuxtaposición, y, en consecuencia, la coexistencia de diferentes teorías, las
que pueden servir de basamento a diversas teorías didácticas, si quienes las
abrazan adoptan los sesgos que esas
teorías les señalan y descartan los posibles aportes de otros enfoques.
Las
didácticas de las disciplina también van cambiando por distintas razones. Son
asincrónicas entre sí y con relación a la didáctica general. Tienen diferente
ritmo de desarrollo y están basadas sobre enfoques teóricos, propuestas,
corrientes, programas de investigación científica diversos, por lo general a
partir de planteos que sólo en apariencia se desprenden y son isomorfos de la
naturaleza de los contenidos que se deben enseñar.
Cuando
hablamos de disciplinas, nos referimos a dominios sistemáticos de conocimientos
que implican muchos componentes, tales como, por ejemplo, estructuras
conceptuales, herramientas procedimentales, modos y métodos de investigación,
una sintaxis entre los conceptos, modos de inferencia propios, pero también
valores, actitudes, hábitos y, siempre comunidades científicas. El mundo de una disciplina es un mundo de
ideas y personas. Por esta razón, a veces, las divisiones entre las disciplinas
son suficientemente fuertes como para traspasar los límites institucionales,
nacionales y temporales.
El
conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios,
multiprofesionales, y todos los límites disciplinarios ya son difíciles de
sostener.
El
progreso de la didáctica está sometido a similares avatares. En consecuencia,
si el problema de construcción de un corpus interdisciplinario es difícil con
relación a los campos disciplinarios que estén o estaban más o menos definidos,
la didáctica debe enfrentar, además, un problema adicional, la definición de su
propio campo.
La
didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una
disciplina caracterizada por ser un dominio en donde se reunieron algunas o
todas las demás. Y aunque se ocupa de la enseñanza y tiene un objeto, los modos
como habrá de ocuparse de él, el tipo de discurso, el texto que construya, son
los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello
variados aportes de muchas disciplinas, en razón de un movimiento de circulación
de teorías y de conceptos de una disciplina a otra que se está generalizando,
en el presente, en las ciencias sociales y no sociales. En la didáctica este trabajo no es nuevo.
Pero el problema más difícil de resolver es la asincronía en el desarrollo de
las teorías sociales, la elección de los criterios de integración a aplicar, y
el poder hacerlo sin caer en la tentación de la fascinación frente a una teoría
nueva, manejándola desde el lugar de un intelectual colonizado por una cultura
extraña, en cuya creación no ha participado.
En
los procesos de trasvasamiento de grandes teorías, las concepciones del mundo,
de la acción humana, de los valores y del conocimiento tienen una posición
privilegiada, circulan entre todas las ciencias: de las ciencias naturales a
las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias naturales. La
didáctica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, si
la didáctica a de ser sólo una heredera de las crisis de otras disciplinas y
una mera usuaria de sus teorías, habrá de depender de nuestra capacidad de
reflexión e investigación y de producción teórica original e integradora de un
discurso sobre y para la acción
pedagógica que permita identificar a la didáctica, con pleno derecho, como
dominio de conocimiento serio y riguroso.
Capítulo V
La clase escolar. Una
mirada desde la didáctica de lo grupal
Souto, M.
Introducción.
Este
trabajo tiene como propósito sistematizar de manera sintética los aportes que
desde el pensamiento de lo grupal puede hacerse a la didáctica en lo que he
dado en llamar la didáctica de lo grupal.
La
autora, intenta comunicar en forma sintética lo que ha producido y llamado
didáctica de lo grupal, haciendo referencia a la clase escolar como objeto.
¿Por
qué referirnos a la clase escolar? Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas específico y
en este sentido objeto de estudio propio de la didáctica. Ello es así porque:
§
Toma el acto de enseñanza, el acto
pedagógico en el ámbito más habitual de concreción. Allí es donde los procesos
se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y
genera. Los procesos se realizan en el espacio y tiempos compartidos, pasan al
acto, a la producción, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto
pedagógico en formas diversas de concreción.
§
Permite comprender los sucesos en
su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.
El estudio de la
clase escolar, desde nuestra perspectiva:
§
Resalta el lugar de la práctica
pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la reflexión, la
construcción del conocimiento y de teorías a partir y a propósito de ella y
utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su comprensión y
reformulación.
§
Acentúa la importancia de la
situación, de aquí y ahora del lugar donde los procesos de interacción se
producen.
El
encuadre situacional enfatiza lo que está sucediendo en el presente, en un
momento de ese devenir, en la transversalidad temporal. Pero ese momento
actual, ese corte transversal contiene y actualiza la historia.
§
Incluye y resalta el carácter
histórico, el suceder en el tiempo, la evolución de los procesos a través de momentos diversos, la
contextualización de los hechos en una realidad histórico-social.
§
Permite un abordaje dialéctico de
los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del conflicto., de la
contradicción, del movimiento, del acto en curso, de la historia.
§
Incluye la relación de múltiples
líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional,
grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles explícitos e implícitos;
en registros imaginarios, simbólicos y reales, etcétera.
§
Facilita un abordaje comprensivo y
complejo de la enseñanza.
§
Requiere la contribución y la
conjugación de aportes de diferentes disciplinas y teorías, provenientes de campos diversos. De
allí, la necesidad de un enfoque multirreferencial.
La clase escolar se plantea,
como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No lo
planteamos como objeto único, pero sí, relevante.
La
mayor parte de las concreciones del acto pedagógico se dan y consisten en
clases escolares. De allí su importancia en la didáctica. Pero quedan,
asimismo, otras que se realizan en ámbitos no escolares (no formal e informal)
y modalidades no presenciales que también constituyen situaciones de enseñanza
y, a nuestro entender son objeto de estudio de la didáctica.
Por
ello, decimos que la clase escolar es un
objeto (en el sentido ya explicitado) y no el objeto de estudio de la didáctica.
El carácter complejo de la clase escolar y de su
conocimiento. Planteos epistemológicos.
Plantearemos inicialmente que el conocimiento didáctico
es un conocimiento complejo de una realidad compleja. ¿Qué
significa esto?, ¿Dónde hay complejidad?
La encontramos allí
donde hay:
§
Dificultad, donde nuestra mente
queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para
entender las incongruencias que se presentan.
§
Interacción, encastramiento de
acciones, ligazón de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el
todo, pero el todo también en las partes.
§
Heterogeneidad, contradicciones,
paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos,
sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter
heterogéneo y analicen su complementariedad
§
Fenómenos aleatorios,
incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes
conocidas ni a sus consecuencias. Donde el caos deja de ser un vacío, aún no
existente y se le otorga presencia Donde el desorden tiene lugar, al igual que
el orden. Donde el principio de incertidumbre es incluido.
§
Necesidad de explicaciones por
leyes y relaciones no sólo de causalidad lineal, sino también retroactiva y
recursiva.
§
Posibilidad de transformación, de
evolución, donde el desorden es generador de orden.
Podríamos
preguntarnos. ¿Por qué incluir la incertidumbre, el desorden, la interacción,
el azar, la singularidad… en las clases escolares y en su estudio? ¿qué lugar
tiene la complejidad en la didáctica? ¿En qué didáctica?
Nos acercaremos a esta problemática
epistemológica planteando campos complejos, que se alejan de la didáctica con
el propósito de establecer un contacto con ellos que permita a posteriori
repensar la perspectiva de estudio de la complejidad.
Los
tres campos problemáticos aluden al: origen del universo, al origen de la vida
y su evolución y al aprendizaje por comprensión. Estos tres campos tienden a
plantear y mostrar el mundo del complejo. Por un lado la realidad aparece estructurada
en campos complejos del que dan cuenta diversas disciplinas científicas y
teorías. Por otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores
implican procesos que van mucho más allá de las asociaciones y requieren de
reestructuraciones cognitivas con componentes emocionales que dan coherencia y
ordenan lo disperso permitiendo así el avance del conocimiento, generando
nuevos órdenes en el desorden
En
las teorías cognitivas actuales se pone en tela de juicio el supuesto más
arraigado de nuestra tradición científica: que el mundo es independiente de
quien lo conoce. En cambio la inevitable conclusión es que conocedor y
conocido, sujeto y objeto se determinan uno al otro y surgen simultáneamente.
Así se postula que las aptitudes cognitivas están inextricablemente enlazadas
con una historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al
andar y que el cerebro es un órgano que construye mundos en vez de reflejar o
representar un mundo predefinido.
Se
trata, entre otras cosas de:
§
replantear la relación
sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su separación y
oposición y postular la mutua relación e influencia al conocer;
§
cuestionar el concepto de objeto
discreto, separable, aislable de quien lo conoce y del campo en el cual surge,
§
advertir limitaciones en el
pensamiento determinista, lineal y en sus ideales de ininteligibilidad para
buscar nuevas formas que incorporen las incongruencias, la singularidad, las
irregularidades, el desorden, que son a su vez productores de nuevos órdenes.
Valga esta recorrida para traer desde otras
ópticas los planteos de complejidad que retomamos en didáctica.
“El
conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja”.
A
su vez las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su
complejidad. Podríamos pensarlas como sistemas complejos, en el sentido de un
campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se
interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en
que la totalidad es más que las partes y
éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
En
la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole que, puestos en interacción, producen sucesos
singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en
un ambiente más allá de ellas mismas.
Más
allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los
sucesos de la clase a la hora de la interacción toman causes no previstos. Un
mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser llevado a la acción
en dos grupos-clase distintos, se transforma. Ello es así, en función de los
sujetos y sus motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de
la historia de ese grupo escolar, sus éxitos y fracasos, del nivel previo de
los alumnos, de las configuraciones grupales, de los significados que circulan
a nivel de lo imaginario, del prestigio-desprestigio del curso en la escuela, de las modalidades
de control y del poder que el docente utiliza en cada grupo, de las
representaciones que circulan acerca de la tarea y del saber específico que se
enseña, de condiciones temporales, espaciales, etcétera.
La
impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro-sucesos, los cambios
azarosos, los niveles diversos en los que se producen esos sucesos muestran con
claridad la complejidad.
Una
clase puede ser observada y analizada desde un único cauce, buscando las
irregularidades en los procesos de enseñanza, la causalidad en este proceso y el
producto, etcétera. Puede también ser un objeto de abordaje que intente dar
cuenta desde una mirada holística de la globalidad, buscando las relaciones,
los encastres diversos, las contradicciones y complementando los análisis desde
múltiples niveles.
La
complejidad de la clase hace más evidente cuando pensamos en los diversos
niveles y ámbitos desde donde abordarla: individual (que podrá ser cruzado y
multiplicado por los 20 ó 30 participantes); interpersonal (en las distintas
combinaciones posibles entre los
participantes), abarca también lo interaccional y vincular en las relaciones
con el conocimiento, con la tarea, con los recursos etcétera; grupal ( en las
estructuras, las configuraciones, y los significados compartidos y no
compartidos); institucional (en normas, distribución de funciones y roles,
estilos, culturas, mandatos, fantasías, compartidas, guiones, etcétera); social
(en ideologías, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de
pertenencia , etcétera); técnico-instrumental (en procedimientos, estrategias,
técnicas etcétera).
Porque
consideramos que la inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y
modelizar la enseñanza es que la didáctica grupal trabaja desde la perspectiva
epistemológica de la complejidad,
buscando en las situaciones las claves para la comprensión de su singularidad y
en la multirreferencialidad el sustento
teórico necesario.
La
enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de distintas maneras pero ha
predominado un tipo de conocimiento que basándose, en un estado ideal, en un
deber ser, intentó normalizar los procedimientos, los métodos, las técnicas por
aplicar para lograr ese deber ser. Se construyeron así “modelos para” que, a
diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de modos descriptivos o
explicativos.
Desde
el surgimiento de las primeras postulaciones teóricas de esta disciplina la
misma se proyecto como una normatividad altamente estructurada, con sólidas
prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro para lograr ‘el debe ser’
del modelo pedagógico propuesto”. Hay entonces un deber ser socialmente
establecido, ideal, de perfección”, hay un “modelo para” del que se derivan
normas para imponer y cumplir en la enseñanza. No hay cuestionamiento acerca de
la validez de los principios en que se apoya. No hay teoría a la cual referir
el modelo.
También
se asocia el nacimiento de la didáctica al control sobre la conducta de las
personas, a la disciplina. Educar era cuestión de disciplinamiento antes que de
instrucción. El poder y el control y las formas de ejercerlo ocuparon desde los
orígenes un lugar importante en al didáctica y en la enseñanza.
Ya
en el siglo XX el pensamiento tecnicista permitió el planteo de la didáctica
como ciencia aplicada. Las técnicas de enseñanza y las teorías que la
justifican dependen de los métodos de las ciencias positivas. La psicología
conductista se constituye en un fundamento de las técnicas de enseñanza. La
enseñanza misma busca soluciones objetivas desde un pro ceso neutro cuya
racionalidad se asienta en la medición y el control de la objetividad. El poder
encuentra aquí otros mecanismos. Apoyado en una conducción del conocimiento y
de la ciencia positiva ejerce el control a través de las técnicas aprobadas,
estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Enseñar deja de ser cumplir y
ejecutar normas y prescripciones y se convierte en disponer las condiciones
técnicas para un aprendizaje eficiente.
Estas
formas de conocimiento didáctico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en
tanto separan de las situaciones a la enseñanza, consideran sólo variables
técnicas.
Recién
a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un
pensamiento didáctico crítico. Las teorías interpretativas y las críticas
aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simbólico, de
los sentidos sociales para iluminar la comprensión de las prácticas escolares
cotidianas, en tanto prácticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y
alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad etcétera. La teoría
educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a
partir de su comprensión. Aparece una forma de pensamiento abierta,
cuestionadota, preocupada por la transformación y el cambio.
Se
incluyen las estructuras y las relaciones de poder, la organización
socio-industrial, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de
los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus
contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación,
reproducción-resistencia que reciben y generan. El carácter de denuncia que
estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas propuestas y
pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar.
Es
aquí donde ubicaríamos las propuestas más actuales, entre las cuales incluimos
las presentadas en ese libro, las cuales intentan retomar aquel antiguo
carácter de disciplina de acción, que busca un deber ser pero dentro del marco
del pensamiento crítico.
Algunas
conceptualizaciones centrales.
Una
situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis.
Dichos niveles, hacen referencia a teorías que provienen de distintas
disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de
complejidad diversos.
La
didáctica específicamente se ocupa del análisis mutirreferencial de las
situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas.
La
didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las
situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar
constituye, la forma más habitual de concreción.
Para
comprenderla y analizarla se requiere de un enfoque que permita el cruce y la
convergencia de distintas disciplinas y teorías.
La
clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. En
ellas se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica
institucional., pero también surgen y se extienden a la institución núcleo de
significación propios.
La
clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos
individuales y formaciones grupales e institucionales.
Es
en ella donde se organizan las
relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta
función que sus actores se nominan como docente alumno y que se definen los
lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su
valor, su especificidad.
Un
análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas
líneas de significación:
La
clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y
donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber.
La
vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas
en la comunicación.
La
vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo
transferencial y vincular y como red de
identificaciones.
Las
clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y dispositivos técnicos.
En
el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:
§
comprender la clase en conexión e
interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos
diversos. Los social y lo institucional son constituyentes, a traviesan transversalmente
la clase construyendo su trama.
§
Considera una construcción
dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Ello
es así, más allá del grado de codificación que tenga la clase.
§
Incluir la diversidad de
componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten
pensarla como campo problemático.
§
Priorizar un ámbito y un nivel
para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él pueden abarcarse: el
conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud
necesaria para impedir recortes
artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las
interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y
entrecruzamientos con los contextos que
en la vida grupal se constituyen en texto y forma parte de su trama compleja.
Es
en el campo grupal donde se articula lo individual, lo institucional, lo
social, lo ideológico, etcétera. Dichas
articulaciones dan carácter singular a
cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen.
Por ello la necesidad de desarrollar una didáctica que descubra las
peculiaridades y las analice, que atribuya significado y sentido a la realidad
del aula desde múltiples referencias teóricas y que dé lugar a formas de operación
en la práctica acorde a los significados encontrados.
Podría
plantearse un campo más amplio que indagara las relaciones entre la modalidad
de enseñanza utilizada, la formación del docente sus creencias, sus formas de
pensamiento, etcétera.; las interpretaciones pedagógicas explícitas e
implícitas; las característica socioculturales de los alumnos; las
características personales de cada uno de ellos en particular, las relaciones
interpersonales, el conocimiento en cuestión, su concepción, su validez, etcétera;
la organización para la enseñanza, las transformaciones que el conocimiento
hubiera sufrido; la propuesta pedagógica, los procedimientos, métodos,
estrategias y técnicas utilizadas para enseñar; las características de la
escuela como institución, su ideología, sus estilos de autoridad y concepciones
pedagógicas, su imagen, su estructura, de poder, sus concepciones respecto al
conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los
rasgos que desde la etapa fundacional la
definen; la relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y
sociales que de ellos tienen los actores institucionales, los significados
compartidos o divergentes a nivel simbólico t también imaginario; en fin, las
configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
Hacer
un análisis didáctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas
direcciones.
La investigación de las clases escolares.
Referencias al proceso de investigación.
Para
estudiar las clases escolares en la enseñanza media hemos diseñado un tipo de
investigación que intenta conocer la realidad de las aulas en su ambiente
natural. Se trata de una línea de investigación cualitativa, de tipo clínico.
Son estudios de casos que intentan reconstruir, comprender e interpretar las
características peculiares que presentan las clases escolares investigadas,
priorizando un enfoque grupal. La institución escolar es también objeto de
análisis y las relaciones clase-escuela son especialmente indagadas. Dentro de
cada institución se estudian dos cursos.
Para
realizar dicho estudio utilizamos un dispositivo metodológico que combina un
conjunto de técnicas diversas que apoyan datos sobre diversos aspectos de ese
objeto de investigación comprendido, tal como ya hemos señalado, en su
complejidad. A través de estas diversas técnicas conocemos la realidad del aula
desde distintas dimensiones y niveles de análisis.
Observaciones
naturistas de clase, entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y
alumnos, técnicas sociométricas, técnicas proyectivas y documentos conforman el
dispositivo metodológico.
Así,
conocemos los sucesos fundamentalmente en su fase interactiva, la dinámica
manifiesta y latente del grupo clase, las configuraciones que se estructuran,
las representaciones psíquicas y sociales de los actores, los resultados y los
procesos en marcha etcétera.
El
análisis de cada tipo de datos permite la formulación de hipótesis
interpretativas que se confrontan con las provenientes de los otros datos para
así, dar cuenta de la multiplicidad de factores y de significados que en una
clase tienen lugar de forma simultánea. La interpretación final de cada clase,
cada curso y de cada escuela retoma los resultados de los análisis y establece relaciones entre ellos.
La
construcción de tipologías a partir de los análisis de datos realizados nos ha
permitido ir avanzando en niveles de generalidad creciente que en el momento
actual nos faculta a iniciar una investigación de tipo cuali-cuantitativo, con
al finalidad de construir una tipología de la clase escolar aplicable al
conjunto de las escuelas de enseñanza
media.
Nos
ubicamos en una concepción en que la interpretación es comprensión. Por un lado
comprensión de las significaciones y los sentidos de la acción social para los
actores. Se trata de hacer una representación de lo que los protagonistas de la
clase hace, dicen y sienten para descubrir significados, sentidos. El
investigador descubre el sentido que los sujetos dan a su conducta. Pero, va
más allá y le otorga un nuevo sentido en
función de las teorías que pone en juego a interpretar.
La
elaboración teórica se realiza también a lo largo de la investigación. La
investigación tiende a producir teoría, no a verificarla.
Las
categorías de los análisis surgen de los datos y se transforman con ellos. Conocer
una clase escolar, es conocer una lógica implícita que ya funciona en el
escenario que el observador presencia. Es representante esa lógica. Para ello
es necesario el referente teórico. Para nosotros, se trata de comprender y
reconstruir los ambientes, los mundos y las lógicas que atraviesan una clase
(individuales, institucionales, sociales) y no reducidos a una única visión.
En
nuestro caso, al entender a la clase como objeto y campo complejo la referencia
a las teorías y disciplinas diversas se hace necesaria. También la búsqueda de
la diversidad, de la heterogeneidad por detrás de la aparente uniformidad de lo
escolar. Necesitamos saberes provenientes de dominios para poder articularlos y
conjugarlos según las configuraciones cambiantes que se advierten en el campo
de la clase en el que se produce la
enseñanza.
Para
ello es necesario poner al propio investigador en situación de autoanálisis.
Análisis de algunos
rasgos de las clases escolares.
Lo
que presentaremos a continuación son algunos rasgos de las clases escolares que
hemos encontrado en la investigación “La clase escolar en la enseñanza media”.
Estos rasgos han aparecido en las observaciones del medio natural del aula y
consideramos que son reveladores de lo que acontece en muchas clases escolares,
aunque en cada una toma significados peculiares.
Nos
referiremos a rasgos encontrados en torno a dos dimensiones: el tiempo y el
espacio.
El tiempo en las clases.
Hemos
encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podríamos hablar provisoriamente de una
atemporalidad, en tanto:
§
El tiempo real, social, el de los
sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella;
§
El tiempo personal, vivido por
cada uno de los actores no tiene cabida;
§
El tiempo compartido dentro del
aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos
vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”;
pasado y futuro quedan excluidas de esta temporalidad.
No se trabaja en su reconstrucción. No interesa por ello el proceso compartido en
su historicidad.
Hay
una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio. Esto trae aparejada una dificultad para tomar
conciencia del enseñar como un hecho social e histórico y para aceptar las
transformaciones.
Las
siguientes situaciones y referencias lo muestran:
§
El tiempo real que transcurrió no
fue registrado, es ignorado. Parecería
que “la escena continúa” más allá del tiempo transcurrido.
§
La observación muestra que las
clases no tienen, por lo general, una iniciación, un desarrollo, un
cierre. Esto se evidencia en que las
clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organización misma de la enseñanza. No hay un período de tiempo destinado al
reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una relación con la
temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, desde el punto en que hubiera
quedado en la clase anterior. Todo es “desarrollo”,
“dar clase” como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida. Son pocas las clases en las que cada
encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido
y con lo programado para el futuro. Las
secuencias se cortan por cambios temáticos, a veces por las evaluaciones, para
luego seguir en una continuidad ininterrumpida.
§
Los conocimientos impartidos
suelen carecer de referencias temporales, a éstas sólo se las incluye como un
dato más, fuera de contexto, como mera cronología.
§
Las ideas, los conceptos, se
transmiten sin regencias a los tiempo históricos en que fueron creados.
Los
contenidos quedan así alejados de sus tiempos.
Los sujetos que participan en las clases también.
Los
estudios realizados sobre esta dimensión nos permiten afirmar que en la escuela
y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado
“tiempo programático”. Entendemos por
tal el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a través
del programa. Avanzar en él significa
tiempo del año escolar transcurrido.
El espacio en las
clases.
Los
espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, los escritos,
los dibujos del aula están cargados de significados.
En
la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio registra “huellas” de esa vida que
los grupos-clase pasan en el aula. En
este sentido podemos afirmar metafóricamente que “los espacios hablan”.
En
nuestras investigaciones realizamos una primera aproximación a la escuela
conectándonos con sus espacios: fachada, aulas, pasillos, sala de profesores,
dirección, etc. Observamos detenidamente
la distribución, las condiciones ambientales, el mantenimiento, las
inscripciones, los adornos, los materiales didácticos, etc.
Los
actores se apropian en mayor o menor medida de esos espacios y transmiten a
partir de ellos su forma de vivir, de estar en las clases.
Tomaremos
dos situaciones para ilustrar esto:
§
Alumnos y docentes se mueven en el
aula sin manifestar preocupación ni disgusto por la organización descrita. Parecen aceptarla como su espacio
cotidiano. La impresión que el aula
provoca a quienes la observan es de desorden, descuidado, suciedad,
desprolijidad. El espacio áulico parece
mostrar agresión, rechazo, malestar, violencia.
Un análisis de la complejidad de esta clase y de esta institución es
necesario para entender la enseñanza en este medio ambiente.
§
Una escuela antigua, con paredes
pintadas con colores vivos, con motivos vinculados a los adolescentes. El interior es oscuro pero cuidado. Un aula
ordenada, con bancos en fila. En la
pared del fondo hay un agujero que conecta con otra aula. Permite pasar información. Papeles que van y vienen, tironeos de ropa,
preguntas y respuestas que forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales
en algún recreo. Los alumnos conocen
este agujero y lo utilizan. Los
docentes, en cambio, no manifiestan conocerlo.
El agujero del fondo ¿qué significados encierra?, ¿qué circula en torno
a él? El cuidado por una enseñanza de
calidad, el predominio de lo racional, el control y la neutralidad afectiva son
algunas características de esta vida escolar.
Una vida paralela a la vida “oficial” se expresa en torno al agujero. El espacio, su organización, su distribución,
integra la complejidad de una clase y es revelador de muchos significados. Hemos tomado aquí dos dimensiones y señalado
características que en nuestra investigación constituyen rasgos específicos de
las clases. Pueden mostrar el proceso
por el cual a través de la investigación avanzamos en el conocimiento de las
clases, en sus prácticas, y a partir de ellas en la producción teórica de la
didáctica grupal.
Orientaciones para el trabajo pedagógico.
¿Qué
características adopta una propuesta de enseñanza desde la perspectiva hasta
aquí presentada?
Desde
nuestra perspectiva el trabajo pedagógico se ubica en el nivel
técnico-instrumental.
El
trabajo pedagógico debe tener estas características:
§
Estar orientado a la clase en su
conjunto y en su complejidad.
§
Tomar el ámbito grupal como
prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal.
§
Tomar la clase desde una doble
perspectiva: como objeto de análisis y como objeto de operación. La acción se centra en la segunda.
§
Considerar a la tarea como
articuladora y organizadora de la clase.
Ello requiere de una perspectiva desde la complejidad.
§
Apoyar las propuestas de acción en
los significados provenientes de los análisis de lo social y de lo psíquico,
buscando las mutuas relaciones y atravesamiento.
§
Utilizar tipos de pensamiento
coherentes con la complejidad, no simplificadores ni reductores. Para ello se requieren formas de pensamiento
estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles. Es decir, que trabaje con la incertidumbre,
el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento; que busque
bifurcaciones más que caminos únicos, diferencias más que uniformidades. Se trata de un pensamiento abierto, crítico y
autocrítico, que acepta la incertidumbre y la frustración propias del
conocimiento.
§
Indagar acerca de los significados
que los distintos actores atribuyen a los actos.
§
Considerar la historicidad de los
sucesos y su connotación social, tomando en cuenta la historia del grupo-clase,
su devenir.
§
Analizar lo singular, lo
idiosincrásico, tanto como lo general.
§
Plantear propuestas con
alternativas variadas y no únicas o uniformes, que permitan acceder a las metas
desde los diversos caminos.
§
Trabajar sobre interrogantes y no
sobre certezas.
§
Incluir la existencia del mundo y
de la realidad psíquica al igual que la externa, la significación de las
conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo emocional en las
clases como estructurante de la trama de relaciones.
§
Plantear explícitamente y trabajar
en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y actitudinales, además
de los cognitivos y motores.
§
Pensar el rol docente como el de
un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal facilitando los
procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes
favorables al cambio.
§
Se desempeña desde su calidad de
experto en: el conocimiento disciplinar que enseña, las formas de enseñanza y
las estrategias que favorecen el desarrollo de la grupalidad.
§
Cumple con la doble función de
atender a los problemas de la enseñanza, y de la gestión y administración de la
clase.
§
Desempeña roles diversos que
apuntan a la producción de tareas; a proveer el conocimiento necesario para los
alumno; al seguimiento de los procesos dinámicos que tienden a la
transformación y el trabajo sobre las estereotipias; al análisis de situaciones
de conflicto grupal y a su abordaje como problemas; a la toma de consciencia y
al autoanálisis de cada sujeto.
§
Crea dispositivos metodológicos
diversos para permitir la producción y a través de ella el logro de
aprendizajes integrados (sociales, cognitivos, actitudinales, etc.) y para que
actúen como reveladores y analizadores de los significados y las
representaciones que circulan en la clase.
§
Se cuestiona acerca de su lugar de
poder en la clase, el tipo y las fuentes de poder que utiliza y la calidad
afectiva de los vínculos que establece con los demás.
§
En los dispositivos metodológicos
que crea, utiliza técnicas diversas (individuales, grupales, colectivas) y las
combina creando estrategias y alternativas de acción variadas.
El
trabajo con la diversidad, la heterogeneidad, con alternativas variadas de
acción, con combinatoria de técnicas en función de las demandas, el desarrollo
de estrategias de análisis y de interpretación del complejo ambiente de clase,
el eje puesto en lo grupal sin por ello excluir lo individual, institucional,
etc., la observación continua de los sucesos y su análisis como base para la
toma de decisiones en la acción son ideas centrales para un trabajo pedagógico
que intente dar cuenta de la complejidad de lo que acontece en las aulas y que
genere intervenciones favorecedoras de los aprendizajes de los alumnos.
muy INTERESANTE Y COMPLETO EL ARTICULO,ABORDA DIFERENTES ASPECTOS DE LA DIDACTICA DESDE UNA MIRADA COMPLEJA.
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