domingo, 1 de julio de 2012

Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. Camilloni, A.


Camilloni, A, Davini M. C., Edelstein, G., Litwin, E. Souto, M. y Barco, S. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As. 1996
(Ficha bibliográfica).

Capítulo I
De herencias, deudas y legados.

Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica.Camilloni, A.


La pluralidad de las teorías, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. El análisis de las principales corrientes permite descubrir cuáles son las principales problemáticas que cada una de ellas trata de resolver pero requiere para su comprensión referir a los peculiares modos como se configuró cada una, porque de ellos se derivan no sólo el contenido sustantivo de las corrientes sino también la vinculación que existe entre éstas y, por ende, la conformación de la didáctica como disciplina.
La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el momento en que se apoya en la psicología. En la medida en que la psicología se hace científica hay algún atisbo de posibilidades para que la didáctica esté en condiciones de convertirse también  en una disciplina científica. Así, es como la didáctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o programas de investigación de la psicología, y se configura también en función de ellos.
Por esta razón, cuando nos referimos a las corrientes actuales de la didáctica tenemos que hacer referencia a la oposición entre el conductismo como programa de investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo, más amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica.
Ello conduce a la introducción explícita de nuevas perspectivas en el campo de la teoría del diseño y desarrollo del currículum, tales como la fenomenología, el marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, la crítica social y la política, entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares , más importantes en nuestra época en la didáctica, el currículum, lugar geométrico donde se reúnen todos los desarrollos teóricos que ha venido realizando la didáctica desde principios de siglo XX.
El campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas. 
La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara. Existe todavía una clara controversia a cerca de si la didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una tradición europea secular; si se confunde con la psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículum.
Las fronteras entre lo que se denominaba psicología educacional o psicología del aprendizaje y lo que para nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica, prácticamente no existían. Si se quería hallar una didáctica científica, había que buscarla en los libros de psicología educacional, en donde los límites entre la descripción y la explicación, por un  lado, y la prescripción o la normativa, por el otro, no estaban determinados. Esto era una clara derivación, de un tipo de programa de investigación científica conductista o neoconductista, en el que el problema central es el conocimiento causal de la conducta, el saber cómo se origina: esto es, como se explica por sus causas, partiendo, además, del supuesto de que la base de la explicación se encuentra, fundamentalmente, en la estimulación externa. El aprendizaje, por lo tanto depende de la enseñanza. Y, a la inversa, para enseñar era suficiente conocer cómo se producen los procesos de aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teoría de las conductas observables. A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar legítimamente de la psicología a la didáctica. El tránsito es tan obligado que se hace invisible, y la didáctica desaparece.
La problemática de la enseñanza es tratada, analizada y explicada, consecuentemente, desde la psicología del aprendizaje. La fertilidad del trabajo prescriptivo resulta evidente a través de la profunda literatura que se origina en él y de la influencia que tiene en la producción didáctica en todos los campos de aplicación y en todos los países durante varias décadas. Pero la introducción en la reflexión y el estudio de los procesos educativos y, en particular, de los que ocurren en la escuela, de otros enfoques disciplinarios, así, como la crisis del paradigma conductista cuando es tomado con exclusividad como marco teórico explicativo, conduce a la adopción de una nueva demarcación, asociada esta vez con el estudio de dos complejos objetos como son para algunos el currículum, entendido como concentrador de la temática didáctica, o para otros, la escuela, en tanto microcosmos institucionalizado de un proyecto social, ambos objetos, por ende, estrechamente relacionados.
En este mismo terreno, la didáctica aparece un poco más tarde pero con los nombre de una teoría de la enseñanza o de una filosofía de la enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio del conocimiento de esta disciplina. En el  desarrollo de las teorías didácticas, encontramos que tienen importancia los trabajos hechos en microsociología, en antropología y lingüística. Se interesan por conocer el objeto “enseñanza escolar”, en tanto es significativo desde un punto de vista sociológico o, en particular, porque es uno de los ámbitos de trabajo para los antropólogos que estudian instituciones con una nueva metodología de investigación. También algunas lingüísticas encuentran allí la posibilidad de analizar procesos de aprendizaje de la lengua, y dan por aceptado, que es más natural trabajarlos en el campo, que es la escuela, donde además, como objeto adicional, tienen oportunidad de investigar ese otro objeto importante de estudio, constituido por las interacciones lingüísticas entre docentes y alumnos. Los sociólogos que se ocupan del currículum y de la institución escolar lo hacen desde la microsociología por su relación con la macrosociología y en razón de que esta articulación les sirve de principio en la explicación de procesos macrosociológicos. Ven a la escuela como una organización interesante para analizar procesos que, si bien desde un nivel macro podían ser explicados de diferentes maneras, en la escuela, como lugar de formación instituido por la sociedad, encontraban un lugar privilegiado de estudio.
Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro hacía en la clase, encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos disciplinarios.
Así es como hoy, cuando se trabaja en cuestiones relacionadas con la teoría o la práctica del diseño del currículum o en el análisis institucional de la escuela, cuando se trata de explicar los procesos de enseñanza o se desarrollan proyectos de evaluación, cuando se trata de explicar las relaciones que tienen las instituciones escolares con la sociedad y con la cultura en general, el didacta sabe que tiene que utilizar, necesariamente, las teorías provenientes de otros campos.
La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. La didáctica se ocupa de algunos problemas que son exclusivos de ésta. Por ejemplo los estudios sobre el pensamiento del profesor y los trabajos con teorías implícitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de enseñanza, las comparaciones de diseños alternativos de programación, los trabajos sobre evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional y, en todos los casos, la relación entre teoría y acción pedagógica y entre explicación y prescripción didáctica.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, abandonando el proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto de conocimiento de la didáctica.  Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sólido de conocimiento y acción.
Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.
Cuando en el campo de las ciencias de la cognición, al que la didáctica debiera pertenecer de todo derecho, se habla de temas relacionados con una buena enseñanza, se dice que “habría que crear una disciplina” para tratar ese tema. Y dado que las disciplinas que terminan en –ica (como la ética, la política o la técnica), son aquellas que tienen que ver con la poiesis o con la praxis, pues son disciplinas de aplicación o de acción y que el objeto sobre el cual se está trabajando es la cognición, para que se ocupe de la producción de cognición, se propone la creación de una nueva disciplina, llamada “cognítica” entendiendo que “cognición” no es exactamente lo mismo que conocimiento. Es un concepto más amplio, que puede implicar también conocimiento no consciente, cuestión tampoco ajena a la didáctica.
En este tiempo, la didáctica, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas. El desarrollo de la epistemología es fundamental para la didáctica, para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es precisamente, lo que se transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica, sería imposible el trabajo serio y riguroso en la didáctica general y en las didácticas especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria obligada a volverse sobre sí misma y a repensarse.
Pero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias sociales, desde mediados del siglo XIX, se han desplegado de forma extraordinaria. Hoy existe enorme cantidad de perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto social y el propio campo de lo social. Así como la cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde esas perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real común, también a  su  vez son diferentes. De este modo, la percepción, interpretación y explicación de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas.
Pero, además, cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla como un trabajo de intervención social. De ahí, que la carga de valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno e los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es una cuestión de responsabilidad activa.
La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite un conocimiento generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas (él mismo u otros) y como hombre, como ciudadano, puede actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la acción social. Como docente, sin embargo, tiene que ser respetuosos de los otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. Si fuera normada de acuerdo con la propuesta  de Max Weber, la norma diría: “Usted, como persona y como científico puede ser portador de los valores y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted como profesor ¡cuidado¡ ¡debe respetar la libertad de elección de sus alumnos¡ Pero la norma podría ser diferente e impulsar a otro tipo de acción docente.  En este terreno vemos que la neutralidad puede ser una propuesta para el  profesor, pero que constituye ya una elección.  El didacta está interviniendo, aún en el caso en que su discurso sostenga que “el profesor debe ser neutro”, porque está diciendo cómo se debe intervenir. La respuesta que da la didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener  el docente sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarca la sociedad en su conjunto.
Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Si todo trabajador social se plantea cómo trabajar, cómo intervenir en una comunidad, los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de responder a estoas otras preguntas complementarias y específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Sabemos que hoy la escuela  -y ya no restan muchos ingenuos en este terreno- es una institución fundamental  en la construcción de una sociedad, se vista de manera optimista o, sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con la visión pesimista. Sabemos que los modos de transmisión propios de la escuela son importantes en la modalidad de construcción de la sociedad y en el tipo de sociedad que de ello resulte. Por esta razón, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que están claramente impregnadas de valores y comprometidas con la ética.
Nuestra disciplina, es por definición, una disciplina global. No puede ignorar ningún aporte teórico que pueda serle útil. Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distintos y en el tratamiento de los temas se observa cierta asincronía en la adopción, el reemplazo, la integración, la yuxtaposición, y, en consecuencia, la coexistencia de diferentes teorías, las que pueden servir de basamento a diversas teorías didácticas, si quienes las abrazan  adoptan los sesgos que esas teorías les señalan y descartan los posibles aportes de otros enfoques.
Las didácticas de las disciplina también van cambiando por distintas razones. Son asincrónicas entre sí y con relación a la didáctica general. Tienen diferente ritmo de desarrollo y están basadas sobre enfoques teóricos, propuestas, corrientes, programas de investigación científica diversos, por lo general a partir de planteos que sólo en apariencia se desprenden y son isomorfos de la naturaleza de los contenidos que se deben enseñar.
Cuando hablamos de disciplinas, nos referimos a dominios sistemáticos de conocimientos que implican muchos componentes, tales como, por ejemplo, estructuras conceptuales, herramientas procedimentales, modos y métodos de investigación, una sintaxis entre los conceptos, modos de inferencia propios, pero también valores, actitudes, hábitos y, siempre comunidades científicas.  El mundo de una disciplina es un mundo de ideas y personas. Por esta razón, a veces, las divisiones entre las disciplinas son suficientemente fuertes como para traspasar los límites institucionales, nacionales y temporales.
El conocimiento actual es producto de desarrollos interdisciplinarios, multiprofesionales, y todos los límites disciplinarios ya son difíciles de sostener.
El progreso de la didáctica está sometido a similares avatares. En consecuencia, si el problema de construcción de un corpus interdisciplinario es difícil con relación a los campos disciplinarios que estén o estaban más o menos definidos, la didáctica debe enfrentar, además, un problema adicional, la definición de su propio campo.
La didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina caracterizada por ser un dominio en donde se reunieron algunas o todas las demás. Y aunque se ocupa de la enseñanza y tiene un objeto, los modos como habrá de ocuparse de él, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo propio de la disciplina, utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas, en razón de un movimiento de circulación de teorías y de conceptos de una disciplina a otra que se está generalizando, en el presente, en las ciencias sociales y no sociales.  En la didáctica este trabajo no es nuevo. Pero el problema más difícil de resolver es la asincronía en el desarrollo de las teorías sociales, la elección de los criterios de integración a aplicar, y el poder hacerlo sin caer en la tentación de la fascinación frente a una teoría nueva, manejándola desde el lugar de un intelectual colonizado por una cultura extraña, en cuya creación no ha participado.
En los procesos de trasvasamiento de grandes teorías, las concepciones del mundo, de la acción humana, de los valores y del conocimiento tienen una posición privilegiada, circulan entre todas las ciencias: de las ciencias naturales a las ciencias sociales y de las ciencias sociales a las ciencias naturales. La didáctica no puede dejarlas de lado ni transitar simplemente junto a ellas, si la didáctica a de ser sólo una heredera de las crisis de otras disciplinas y una mera usuaria de sus teorías, habrá de depender de nuestra capacidad de reflexión e investigación y de producción teórica original e integradora de un discurso sobre y para la acción pedagógica que permita identificar a la didáctica, con pleno derecho, como dominio de conocimiento serio y riguroso.


Capítulo V
La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal
Souto, M.


Introducción.

Este trabajo tiene como propósito sistematizar de manera sintética los aportes que desde el pensamiento de lo grupal puede hacerse a la didáctica en lo que he dado en llamar la didáctica de lo grupal.
La autora, intenta comunicar en forma sintética lo que ha producido y llamado didáctica de lo grupal, haciendo referencia a la clase escolar como objeto.
¿Por qué referirnos a la clase escolar? Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas específico y en este sentido objeto de estudio propio de la didáctica. Ello es así porque:
§         Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción. Allí es donde los procesos se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en el espacio y tiempos compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción.
§         Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.
El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:
§         Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la reflexión, la construcción del conocimiento y de teorías a partir y a propósito de ella y utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su comprensión y reformulación.
§         Acentúa la importancia de la situación, de aquí y ahora del lugar donde los procesos de interacción se producen.
El encuadre situacional enfatiza lo que está sucediendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la transversalidad temporal. Pero ese momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la historia.
§         Incluye y resalta el carácter histórico, el suceder en el tiempo, la evolución de los procesos  a través de momentos diversos, la contextualización de los hechos en una realidad histórico-social.
§         Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el lugar del conflicto., de la contradicción, del movimiento, del acto en curso, de la historia.
§         Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional, grupal, interpersonal, individual, técnico; en niveles explícitos e implícitos; en registros imaginarios, simbólicos y reales, etcétera.
§         Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza.
§         Requiere la contribución y la conjugación de aportes de diferentes disciplinas y  teorías, provenientes de campos diversos. De allí, la necesidad de un enfoque multirreferencial.
La clase escolar se plantea, como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No lo planteamos como objeto único, pero sí, relevante.
La mayor parte de las concreciones del acto pedagógico se dan y consisten en clases escolares. De allí su importancia en la didáctica. Pero quedan, asimismo, otras que se realizan en ámbitos no escolares (no formal e informal) y modalidades no presenciales que también constituyen situaciones de enseñanza y, a nuestro entender son objeto de estudio de la didáctica.
Por ello, decimos que la clase escolar es un objeto (en el sentido ya explicitado) y no el objeto de estudio de la didáctica.

El carácter complejo de la clase escolar y de su conocimiento.  Planteos epistemológicos.

Plantearemos inicialmente que el conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja. ¿Qué significa esto?, ¿Dónde hay complejidad?
La encontramos allí donde hay:
§         Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que se presentan.
§         Interacción, encastramiento de acciones, ligazón de partes en el todo. Las partes se incluyen a la vez en el todo, pero el todo también en las partes.
§         Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para conservar su sentido no pueden ser reducidos, sino que requieren explicaciones dialógicas que respeten su carácter heterogéneo y analicen su complementariedad
§         Fenómenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias. Donde el caos deja de ser un vacío, aún no existente y se le otorga presencia Donde el desorden tiene lugar, al igual que el orden. Donde el principio de incertidumbre es incluido.
§         Necesidad de explicaciones por leyes y relaciones no sólo de causalidad lineal, sino también retroactiva y recursiva.
§         Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden.
 Podríamos preguntarnos. ¿Por qué incluir la incertidumbre, el desorden, la interacción, el azar, la singularidad… en las clases escolares y en su estudio? ¿qué lugar tiene la complejidad en la didáctica? ¿En qué didáctica?
         Nos acercaremos a esta problemática epistemológica planteando campos complejos, que se alejan de la didáctica con el propósito de establecer un contacto con ellos que permita a posteriori repensar la perspectiva de estudio de la complejidad.
Los tres campos problemáticos aluden al: origen del universo, al origen de la vida y su evolución y al aprendizaje por comprensión. Estos tres campos tienden a plantear y mostrar el mundo del complejo. Por un lado la realidad aparece estructurada en campos complejos del que dan cuenta diversas disciplinas científicas y teorías. Por otro, el conocimiento y el pensamiento como funciones superiores implican procesos que van mucho más allá de las asociaciones y requieren de reestructuraciones cognitivas con componentes emocionales que dan coherencia y ordenan lo disperso permitiendo así el avance del conocimiento, generando nuevos órdenes en el desorden
En las teorías cognitivas actuales se pone en tela de juicio el supuesto más arraigado de nuestra tradición científica: que el mundo es independiente de quien lo conoce. En cambio la inevitable conclusión es que conocedor y conocido, sujeto y objeto se determinan uno al otro y surgen simultáneamente. Así se postula que las aptitudes cognitivas están inextricablemente enlazadas con una historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar y que el cerebro es un órgano que construye mundos en vez de reflejar o representar un mundo predefinido.
Se trata, entre otras cosas de:
§         replantear la relación sujeto-objeto de conocimiento en el sentido de superar su separación y oposición y postular la mutua relación e influencia al conocer;
§         cuestionar el concepto de objeto discreto, separable, aislable de quien lo conoce y del campo en el cual surge,
§         advertir limitaciones en el pensamiento determinista, lineal y en sus ideales de ininteligibilidad para buscar nuevas formas que incorporen las incongruencias, la singularidad, las irregularidades, el desorden, que son a su vez productores de nuevos órdenes.
  Valga esta recorrida para traer desde otras ópticas los planteos de complejidad que retomamos en didáctica.
“El conocimiento didáctico es un conocimiento complejo de una realidad compleja”.
A su vez las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad. Podríamos pensarlas como sistemas complejos, en el sentido de un campo donde un conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-eco-organización, en que la totalidad es más que  las partes y éstas conservan sus rasgos propios sin subsumirse al todo.
En la clase escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole  que, puestos en interacción, producen sucesos singulares, acontecimientos, que transcurren en el espacio y en el tiempo, y en un ambiente más allá de ellas mismas.
Más allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de la clase a la hora de la interacción toman causes no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser llevado a la acción en dos grupos-clase distintos, se transforma. Ello es así, en función de los sujetos y sus motivaciones, de las relaciones entre ellos y con el docente, de la historia de ese grupo escolar, sus éxitos y fracasos, del nivel previo de los alumnos, de las configuraciones grupales, de los significados que circulan a nivel de lo imaginario, del prestigio-desprestigio  del curso en la escuela, de las modalidades de control y del poder que el docente utiliza en cada grupo, de las representaciones que circulan acerca de la tarea y del saber específico que se enseña, de condiciones temporales, espaciales, etcétera.
La impredecibilidad, la inmediatez, la simultaneidad de micro-sucesos, los cambios azarosos, los niveles diversos en los que se producen esos sucesos muestran con claridad la complejidad.
Una clase puede ser observada y analizada desde un único cauce, buscando las irregularidades en los procesos de enseñanza, la causalidad en este proceso y el producto, etcétera. Puede también ser un objeto de abordaje que intente dar cuenta desde una mirada holística de la globalidad, buscando las relaciones, los encastres diversos, las contradicciones y complementando los análisis desde múltiples niveles.
La complejidad de la clase hace más evidente cuando pensamos en los diversos niveles y ámbitos desde donde abordarla: individual (que podrá ser cruzado y multiplicado por los 20 ó 30 participantes); interpersonal (en las distintas combinaciones posibles entre  los participantes), abarca también lo interaccional y vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea, con los recursos etcétera; grupal ( en las estructuras, las configuraciones, y los significados compartidos y no compartidos); institucional (en normas, distribución de funciones y roles, estilos, culturas, mandatos, fantasías, compartidas, guiones, etcétera); social (en ideologías, representaciones, expectativas, lenguajes, diferencias de pertenencia , etcétera); técnico-instrumental (en procedimientos, estrategias, técnicas etcétera).
Porque consideramos que la inclusión de estos niveles es necesaria para comprender y modelizar la enseñanza es que la didáctica grupal trabaja desde la perspectiva epistemológica  de la complejidad, buscando en las situaciones las claves para la comprensión de su singularidad y en la multirreferencialidad el sustento  teórico necesario.
La enseñanza ha sido pensada desde la didáctica de distintas maneras pero ha predominado un tipo de conocimiento que basándose, en un estado ideal, en un deber ser, intentó normalizar los procedimientos, los métodos, las técnicas por aplicar para lograr ese deber ser. Se construyeron así “modelos para” que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de modos descriptivos o explicativos.
Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teóricas de esta disciplina la misma se proyecto como una normatividad altamente estructurada, con sólidas prescripciones acerca del “saber hacer” del maestro para lograr ‘el debe ser’ del modelo pedagógico propuesto”. Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal, de perfección”, hay un “modelo para” del que se derivan normas para imponer y cumplir en la enseñanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teoría a la cual referir el modelo.
También se asocia el nacimiento de la didáctica al control sobre la conducta de las personas, a la disciplina. Educar era cuestión de disciplinamiento antes que de instrucción. El poder y el control y las formas de ejercerlo ocuparon desde los orígenes un lugar importante en al didáctica y en la enseñanza.
Ya en el siglo XX el pensamiento tecnicista permitió el planteo de la didáctica como ciencia aplicada. Las técnicas de enseñanza y las teorías que la justifican dependen de los métodos de las ciencias positivas. La psicología conductista se constituye en un fundamento de las técnicas de enseñanza. La enseñanza misma busca soluciones objetivas desde un pro ceso neutro cuya racionalidad se asienta en la medición y el control de la objetividad. El poder encuentra aquí otros mecanismos. Apoyado en una conducción del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control a través de las técnicas aprobadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Enseñar deja de ser cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en disponer las condiciones técnicas para un aprendizaje eficiente.
Estas formas de conocimiento didáctico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseñanza, consideran sólo variables técnicas.
Recién a partir de los 70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didáctico crítico. Las teorías interpretativas y las críticas aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simbólico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensión de las prácticas escolares cotidianas, en tanto prácticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad etcétera. La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión. Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadota, preocupada por la transformación y el cambio.
Se incluyen las estructuras y las relaciones de poder, la organización socio-industrial, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser  encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan. El carácter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar.
Es aquí donde ubicaríamos las propuestas más actuales, entre las cuales incluimos las presentadas en ese libro, las cuales intentan retomar aquel antiguo carácter de disciplina de acción, que busca un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crítico.

Algunas conceptualizaciones centrales.

Una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis. Dichos niveles, hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis mutirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas.
La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye, la forma más habitual de concreción.
Para comprenderla y analizarla se requiere de un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorías.
La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. En ellas se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional., pero también surgen y se extienden a la institución núcleo de significación propios.
La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales.
Es en ella donde se organizan las  relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se nominan como docente alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.
Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:
La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicación.
La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular  y como red de identificaciones.
Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función  de metas y dispositivos técnicos.
En el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:
§         comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Los social y lo institucional son constituyentes, a traviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
§         Considera una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Ello es así, más allá del grado de codificación que tenga la clase.
§         Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático.
§         Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir  recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos  con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forma parte  de su trama compleja.
Es en el campo grupal donde se articula lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etcétera.  Dichas articulaciones dan carácter singular a  cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen. Por ello la necesidad de desarrollar una didáctica que descubra las peculiaridades y las analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde múltiples referencias teóricas y que dé lugar a formas de operación en la práctica acorde a los significados encontrados.
Podría plantearse un campo más amplio que indagara las relaciones entre la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente sus creencias, sus formas de pensamiento, etcétera.; las interpretaciones pedagógicas explícitas e implícitas; las característica socioculturales de los alumnos; las características personales de cada uno de ellos en particular, las relaciones interpersonales, el conocimiento en cuestión, su concepción, su validez, etcétera; la organización para la enseñanza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedagógica, los procedimientos, métodos, estrategias y técnicas utilizadas para enseñar; las características de la escuela como institución, su ideología, sus estilos de autoridad y concepciones pedagógicas, su imagen, su estructura, de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional  la definen; la relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales, los significados compartidos o divergentes a nivel simbólico t también imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la trama de relaciones.
Hacer un análisis didáctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones.

La investigación de las clases escolares.

Referencias al proceso de investigación.

Para estudiar las clases escolares en la enseñanza media hemos diseñado un tipo de investigación que intenta conocer la realidad de las aulas en su ambiente natural. Se trata de una línea de investigación cualitativa, de tipo clínico. Son estudios de casos que intentan reconstruir, comprender e interpretar las características peculiares que presentan las clases escolares investigadas, priorizando un enfoque grupal. La institución escolar es también objeto de análisis y las relaciones clase-escuela son especialmente indagadas. Dentro de cada institución se estudian dos cursos.
Para realizar dicho estudio utilizamos un dispositivo metodológico que combina un conjunto de técnicas diversas que apoyan datos sobre diversos aspectos de ese objeto de investigación comprendido, tal como ya hemos señalado, en su complejidad. A través de estas diversas técnicas conocemos la realidad del aula desde distintas dimensiones y niveles de análisis.
Observaciones naturistas de clase, entrevistas semiestructuradas a docentes, directivos y alumnos, técnicas sociométricas, técnicas proyectivas y documentos conforman el dispositivo metodológico.
Así, conocemos los sucesos fundamentalmente en su fase interactiva, la dinámica manifiesta y latente del grupo clase, las configuraciones que se estructuran, las representaciones psíquicas y sociales de los actores, los resultados y los procesos en marcha etcétera.
El análisis de cada tipo de datos permite la formulación de hipótesis interpretativas que se confrontan con las provenientes de los otros datos para así, dar cuenta de la multiplicidad de factores y de significados que en una clase tienen lugar de forma simultánea. La interpretación final de cada clase, cada curso y de cada escuela retoma los resultados de los análisis  y establece relaciones entre ellos.
La construcción de tipologías a partir de los análisis de datos realizados nos ha permitido ir avanzando en niveles de generalidad creciente que en el momento actual nos faculta a iniciar una investigación de tipo cuali-cuantitativo, con al finalidad de construir una tipología de la clase escolar aplicable al conjunto de las escuelas  de enseñanza media.
Nos ubicamos en una concepción en que la interpretación es comprensión. Por un lado comprensión de las significaciones y los sentidos de la acción social para los actores. Se trata de hacer una representación de lo que los protagonistas de la clase hace, dicen y sienten para descubrir significados, sentidos. El investigador descubre el sentido que los sujetos dan a su conducta. Pero, va más allá y le otorga un  nuevo sentido en función de las teorías que pone en juego a interpretar.
La elaboración teórica se realiza también a lo largo de la investigación. La investigación tiende a producir teoría, no a verificarla.
Las categorías de los análisis surgen de los datos y se transforman con ellos. Conocer una clase escolar, es conocer una lógica implícita que ya funciona en el escenario que el observador presencia. Es representante esa lógica. Para ello es necesario el referente teórico. Para nosotros, se trata de comprender y reconstruir los ambientes, los mundos y las lógicas que atraviesan una clase (individuales, institucionales, sociales) y no reducidos a una única visión.
En nuestro caso, al entender a la clase como objeto y campo complejo la referencia a las teorías y disciplinas diversas se hace necesaria. También la búsqueda de la diversidad, de la heterogeneidad por detrás de la aparente uniformidad de lo escolar. Necesitamos saberes provenientes de dominios para poder articularlos y conjugarlos según las configuraciones cambiantes que se advierten en el campo de la clase  en el que se produce la enseñanza.
Para ello es necesario poner al propio investigador en situación de autoanálisis.


Análisis de algunos rasgos de las clases escolares.

Lo que presentaremos a continuación son algunos rasgos de las clases escolares que hemos encontrado en la investigación “La clase escolar en la enseñanza media”. Estos rasgos han aparecido en las observaciones del medio natural del aula y consideramos que son reveladores de lo que acontece en muchas clases escolares, aunque en cada una toma significados peculiares.
Nos referiremos a rasgos encontrados en torno a dos dimensiones: el tiempo y el espacio.

El tiempo en las clases.

Hemos encontrado que dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio.  Podríamos hablar provisoriamente de una atemporalidad, en tanto:
§         El tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella;
§         El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida;
§         El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología.  Se vive un eterno presente, el de “dar clase”; pasado y futuro quedan excluidas de esta temporalidad.
 No se trabaja en su reconstrucción.  No interesa por ello el proceso compartido en su historicidad.
Hay una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio.  Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como un hecho social e histórico y para aceptar las transformaciones.
Las siguientes situaciones y referencias lo muestran:
§         El tiempo real que transcurrió no fue registrado, es ignorado.  Parecería que “la escena continúa” más allá del tiempo transcurrido.
§         La observación muestra que las clases no tienen, por lo general, una iniciación, un desarrollo, un cierre.  Esto se evidencia en que las clases se suceden unas a otras sin cortes desde la organización misma de la enseñanza.  No hay un período de tiempo destinado al reencuentro de docente y alumnos, ni tampoco a establecer una relación con la temática, la propuesta pedagógica en desarrollo, desde el punto en que hubiera quedado en la clase anterior.  Todo es “desarrollo”, “dar clase” como si se continuara en una línea de montaje ininterrumpida.  Son pocas las clases en las que cada encuentro se toma en sí mismo y desde allí se lo relaciona con lo ya compartido y con lo programado para el futuro.  Las secuencias se cortan por cambios temáticos, a veces por las evaluaciones, para luego seguir en una continuidad ininterrumpida. 
§         Los conocimientos impartidos suelen carecer de referencias temporales, a éstas sólo se las incluye como un dato más, fuera de contexto, como mera cronología.
§         Las ideas, los conceptos, se transmiten sin regencias a los tiempo históricos en que fueron creados.
Los contenidos quedan así alejados de sus tiempos.  Los sujetos que participan en las clases también.
Los estudios realizados sobre esta dimensión nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado “tiempo programático”.  Entendemos por tal el tiempo de desarrollo de programas, de secuencias temáticas, contenidos.  El devenir está dado por el pasaje a través del programa.  Avanzar en él significa tiempo del año escolar transcurrido.

El espacio en las clases.

Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, los escritos, los dibujos del aula están cargados de significados.
En la vida cotidiana se construyen esos significados.  El espacio registra “huellas” de esa vida que los grupos-clase pasan en el aula.  En este sentido podemos afirmar metafóricamente que “los espacios hablan”.
En nuestras investigaciones realizamos una primera aproximación a la escuela conectándonos con sus espacios: fachada, aulas, pasillos, sala de profesores, dirección, etc.  Observamos detenidamente la distribución, las condiciones ambientales, el mantenimiento, las inscripciones, los adornos, los materiales didácticos, etc.
Los actores se apropian en mayor o menor medida de esos espacios y transmiten a partir de ellos su forma de vivir, de estar en las clases.
Tomaremos dos situaciones para ilustrar esto:
§         Alumnos y docentes se mueven en el aula sin manifestar preocupación ni disgusto por la organización descrita.  Parecen aceptarla como su espacio cotidiano.  La impresión que el aula provoca a quienes la observan es de desorden, descuidado, suciedad, desprolijidad.  El espacio áulico parece mostrar agresión, rechazo, malestar, violencia.  Un análisis de la complejidad de esta clase y de esta institución es necesario para entender la enseñanza en este medio ambiente.
§         Una escuela antigua, con paredes pintadas con colores vivos, con motivos vinculados a los adolescentes.  El interior es oscuro pero cuidado. Un aula ordenada, con bancos en fila.  En la pared del fondo hay un agujero que conecta con otra aula.  Permite pasar información.  Papeles que van y vienen, tironeos de ropa, preguntas y respuestas que forman parte de pruebas escritas, mensajes verbales en algún recreo.  Los alumnos conocen este agujero y lo utilizan.  Los docentes, en cambio, no manifiestan conocerlo.  El agujero del fondo ¿qué significados encierra?, ¿qué circula en torno a él?  El cuidado por una enseñanza de calidad, el predominio de lo racional, el control y la neutralidad afectiva son algunas características de esta vida escolar.  Una vida paralela a la vida “oficial” se expresa en torno al agujero.  El espacio, su organización, su distribución, integra la complejidad de una clase y es revelador de muchos significados.  Hemos tomado aquí dos dimensiones y señalado características que en nuestra investigación constituyen rasgos específicos de las clases.  Pueden mostrar el proceso por el cual a través de la investigación avanzamos en el conocimiento de las clases, en sus prácticas, y a partir de ellas en la producción teórica de la didáctica grupal.

Orientaciones para el trabajo pedagógico.

¿Qué características adopta una propuesta de enseñanza desde la perspectiva hasta aquí presentada?
Desde nuestra perspectiva el trabajo pedagógico se ubica en el nivel técnico-instrumental.
El trabajo pedagógico debe tener estas características:
§         Estar orientado a la clase en su conjunto y en su complejidad.
§         Tomar el ámbito grupal como prioritario y operar desde el nivel técnico en el campo grupal.
§         Tomar la clase desde una doble perspectiva: como objeto de análisis y como objeto de operación.  La acción se centra en la segunda.
§         Considerar a la tarea como articuladora y organizadora de la clase.  Ello requiere de una perspectiva desde la complejidad.
§         Apoyar las propuestas de acción en los significados provenientes de los análisis de lo social y de lo psíquico, buscando las mutuas relaciones y atravesamiento.
§         Utilizar tipos de pensamiento coherentes con la complejidad, no simplificadores ni reductores.  Para ello se requieren formas de pensamiento estratégico y comprensivo, esquemas flexibles y reversibles.  Es decir, que trabaje con la incertidumbre, el azar, la diversidad, las transformaciones, el movimiento; que busque bifurcaciones más que caminos únicos, diferencias más que uniformidades.  Se trata de un pensamiento abierto, crítico y autocrítico, que acepta la incertidumbre y la frustración propias del conocimiento.
§         Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.
§         Considerar la historicidad de los sucesos y su connotación social, tomando en cuenta la historia del grupo-clase, su devenir.
§         Analizar lo singular, lo idiosincrásico, tanto como lo general.
§         Plantear propuestas con alternativas variadas y no únicas o uniformes, que permitan acceder a las metas desde los diversos caminos.
§         Trabajar sobre interrogantes y no sobre certezas.
§         Incluir la existencia del mundo y de la realidad psíquica al igual que la externa, la significación de las conductas desde lo latente e inconsciente y la presencia de lo emocional en las clases como estructurante de la trama de relaciones.
§         Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y actitudinales, además de los cognitivos y motores.
§         Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene desde el campo de lo grupal facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interacción, y generando ambientes favorables al cambio.
§         Se desempeña desde su calidad de experto en: el conocimiento disciplinar que enseña, las formas de enseñanza y las estrategias que favorecen el desarrollo de la grupalidad.
§         Cumple con la doble función de atender a los problemas de la enseñanza, y de la gestión y administración de la clase.
§         Desempeña roles diversos que apuntan a la producción de tareas; a proveer el conocimiento necesario para los alumno; al seguimiento de los procesos dinámicos que tienden a la transformación y el trabajo sobre las estereotipias; al análisis de situaciones de conflicto grupal y a su abordaje como problemas; a la toma de consciencia y al autoanálisis de cada sujeto.
§         Crea dispositivos metodológicos diversos para permitir la producción y a través de ella el logro de aprendizajes integrados (sociales, cognitivos, actitudinales, etc.) y para que actúen como reveladores y analizadores de los significados y las representaciones que circulan en la clase.
§         Se cuestiona acerca de su lugar de poder en la clase, el tipo y las fuentes de poder que utiliza y la calidad afectiva de los vínculos que establece con los demás.
§         En los dispositivos metodológicos que crea, utiliza técnicas diversas (individuales, grupales, colectivas) y las combina creando estrategias y alternativas de acción variadas.
El trabajo con la diversidad, la heterogeneidad, con alternativas variadas de acción, con combinatoria de técnicas en función de las demandas, el desarrollo de estrategias de análisis y de interpretación del complejo ambiente de clase, el eje puesto en lo grupal sin por ello excluir lo individual, institucional, etc., la observación continua de los sucesos y su análisis como base para la toma de decisiones en la acción son ideas centrales para un trabajo pedagógico que intente dar cuenta de la complejidad de lo que acontece en las aulas y que genere intervenciones favorecedoras de los aprendizajes de los alumnos. 

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