domingo, 1 de julio de 2012

"PONIENDO LA PLANIFICACIÓN SOBRE EL TAPETE"


TEXTO DE BASE DE LA CONFERENCIA

"PONIENDO LA PLANIFICACIÓN SOBRE ELTAPETE"

Lic. Ruth Harf
PROPOSITOS DEL DOCUMENTO
La decisión de elaborar este documento se debe fundamentalmente al interés de
poner sobre el tapete algunas reflexiones en relación a la planificación.
Es innegable que la planificación forma parte de las actividades cotidianas de
educadores y de la institución escolar en su totalidad, esto es así hasta tal punto que a
veces se hace de esta parte del quehacer docente el eje central de las discusiones y
preocupaciones.
No es extraño encontrarnos con frases tales como : ¡Qué lindo sería ser docente
si uno no tuviera que planificar!. Otras similares también se conforman en "cancionero
tradicional", incluso en un “sistema de quejas compartidas", las cuales tienen en común
la percepción de que la planificación, más que algo buscado, deseado y necesario, es
algo temido y percibido como una "carga pública".
Pretendemos que los educadores, en cambio, se identifiquen con el párrafo
siguiente: " La planificación representa y ha representado siempre la explicitación de los
deseos de todo educador de hacer de su tarea un quehacer organizado, científico, y
mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados, incluyendo por
supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento". (Pastorino,
Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
Tomaremos una serie de ideas claves, cuyo objetivo es facilitar el acercamiento al
proceso de planificación, proveer de elementos teórico - prácticos para la comprensión
acerca del modo cómo se está llevando a cabo habitualmente, y tender hacia aquellas
transformaciones que se consideren necesarias.
Algunos de los conceptos que deseamos desarrollar son los siguientes:
1. La planificación es un proceso mental. Este proceso mental se pone de manifiesto,
se explicita, mediante una diagramación o diseño, que es al que comúnmente se
denomina planificación .
2. La planificación didáctica es una clase especial de planificación, que se refiere a
actividades pedagógico - didácticas, lo cual determina cuáles serán sus componentes.
3. Los componentes, sus definiciones y las relaciones que se establezcan entre ellos,
estará condicionado por el Modelo Didáctico, que explícito o implícito, le subyace.
4. Las planificaciones didácticas de los docentes tienen un autor: el docente que las
escribe, pero simultáneamente son un producto institucional, ya que hacen referencia a
un quehacer educativo que compromete a la institución en su totalidad.
5. El rol de los docentes y del equipo de conducción con respecto a la planificación:
elaboración, asesoramiento, seguimiento, etc.
6. La planificación como instrumento comunicativo
7. La planificación como producto y como herramienta para la toma de decisiones del
docente
8. La planificación entendida como un sistema
9. Planificación: aportes desde concepciones afines al paradigma de la simplificación y
desde concepciones afines al paradigma de la complejidad.
10. La planificación como proceso: posibilidad y lugar del error. La planificación
como sucesión de borradores
ASPECTOS CONSIDERADOS
Cada uno de los aspectos abordados constituye una parte insoslayable para el abordaje de este
documento en su totalidad: no son autosuficientes. La división es a los fines de su mejor lectura;
pero cada apartado se explican generalmente a partir de la lectura de los demás
Este proceso mental se pone de manifiesto, se explicita, mediante una diagramación o
diseño, que es al que comúnmente se denomina planificación
En el campo educativo suelen utilizarse algunos términos cuyos significados son
similares. Se fueron incorporando a nuestro vocabulario en distintos momentos
históricos y comenzaron a convivir, muchas veces creando ciertas confusiones. Así
ocurre con palabras como proyecto, programa, diseño y plan.
Proyecto significa - entre otras acepciones - pensar en ejecutar algo. Pero también
designa el conjunto de escritos mediante el cual se puede transmitir una idea sobre como
va a ser aquello que se ejecutará.
Etimológicamente, la palabra programa se refiere al anuncio que se realiza por
escrito de las partes que integrarán un acto o un espectáculo.
El término diseño, por su parte, se utiliza en el campo del dibujo, de las artes o de la
arquitectura, para aludir al bosquejo que se efectúa de una figura, de un edificio o de
algún otro tipo de obra.
Plan, finalmente, designa el intento, el proyecto, la estructura de algo que se hará.
Planificar, en tanto, es hacer el plan o el proyecto de una acción.
¿Podremos construir algún acuerdo a partir de estas palabras? Si nos detenemos en
ellas, será posible observar los aspectos que involucran:
• Por un lado, incluyen el significado de ideación, de generación de ideas acerca de
algo: pensamiento, bosquejo, estructura, anuncio de aquello que se hará o que se está
haciendo. Para referirnos a este aspecto, nosotros hablaremos de la planificación como
proceso mental.
• Por otra parte, aluden al producto de esa ideación a través de una representación
gráfica o de un conjunto de escritos. A este significado se apela cuando en el terreno
educativo se habla del proyecto, de la planificación o del diseño llevado al papel por un
organismo político-técnico o por los docentes de una institución. Para referirnos a este
producto del pensamiento humano, nosotros también emplearemos el término
planificación.
Hecha esta reflexión, podemos definir la planificación como el proceso mental que
orienta la acción en una dirección determinada y que contempla los medios necesarios
para alcanzar un fin. Este proceso mental puede ser representado a través de un diseño
capaz de informarnos a nosotros mismos y también a los otros sobre los alcances del
plan o del proyecto trazado.
Ahora bien, para poder "auscultar" nuestras planificaciones, resulta de interés
identificar los supuestos y las valoraciones que efectuamos acerca de la enseñanza, del
aprendizaje, de los contenidos escolares, de nuestro rol como docentes... A través de
este ejercicio de pensamiento podremos observar las ideas que subyacen a la práctica y
que influyen en las elecciones y en las decisiones que tomamos en el momento de
actuar.
• ¿La planificación didáctica depende de la pericia con que logramos establecer una
secuencia de contenidos a enseñar?
• ¿La planificación didáctica depende de un conjunto de factores entre los cuáles los
contenidos constituyen uno solo de los aspectos a tomar en consideración?
La forma en que respondamos estas y otras preguntas, nos permitirá detectar las
ideas y representaciones que tenemos acerca de la planificación. Aunque no siempre las
explicitemos, ellas están presentes en cada uno de nosotros y se relacionan con los
modelos de pensamientos filosóficos y científicos que fuimos asimilando a lo largo de
nuestra vida personal y profesional. Formar parte de las instituciones, interactuar con
distintos grupos, leer determinada bibliografía, influye en la conformación de nuestras
propias ideas y representaciones de la realidad.
Influye en la asimilación de ciertos paradigmas que se fueron construyendo a
lo largo de la historia como modelos de pensamiento para conocer, interpretar
y explicar los fenómenos naturales, sociales, educativos, etc.
"Consideramos que la planificación didáctica es simultáneamente un
proceso mental realizado por un docente y un producto de ese proceso,
producto comunicable, analizable, modificable. Esta diferencia conceptual, que
implica una necesaria complementariedad entre ambos es importante de destacar, ya que
cualquier modificación de la cual queramos hacernos cargo deberá definir si lo que se
desea modificar es la forma que la planificación como producto adopta, o si desea
enfocar sus mejores esfuerzos en el modo en que este proceso mental, organizativo,
anticipatorio y mediador se lleva a cabo." (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante,
Windler, 1995.)
Hay una cierta tendencia a considerar bajo la nominación "planificación"
únicamente al producto concreto, ignorando el proceso mental que subyace al
mismo."... la planificación de la enseñanza es una actividad mental que realizan de una
u otra manera todos los profesores. El proceso deliberativo que implica, al margen de
que quede o no plasmado en un programa escrito, genera, a partir de los esquemas
cognitivos previos, una serie de rutinas, guiones y planes mentales... (Pérez Gómez,
1984; Shavelson, 1986)
Rescatar este aspecto de la planificación como proceso mental, nos permite resaltar un
par de "verdades":
• Se planifica, de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria, en la medida
en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción
• Poner el acento en que planificar es un proceso mental nos permite afirmar la
diferencia entre el proceso y su explicitación gráfica.
• El argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la planificación
adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no radica en este proceso de
pensamiento sino en la modalidad de su explicitación. Aun el docente que manifiesta
que no planifica, no puede dejar de reconocer que, en el nivel de proceso, de una u
otra manera trata de anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría
hacer hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo hago para
que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc.
• El argumento que se podrá emplear entonces es "¿para qué se necesita escribir la
planificación si, de todos modos, el docente puede, y efectivamente planifica, en tanto
proceso mental?". La respuesta contempla las ventajas generales de la lengua escrita:
1. organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo
a una lógica sintáctica y semántica.
2. actuar a modo de memoria del pensamiento, es una comunicación duradera
3. permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y
ajenas, anteriores y actuales
4. facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente
5. apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica:
estimular el “compartir”.
6. facilitar la coherentización entre los diversos componentes didácticos: su
selección, gradualidad, complejización y articulación
7. permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador
de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
8. optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a garantizar
que se enseña lo que se quiere enseñar
9. permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la
planificación institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del Diseño
Curricular vigente
10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se
intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos
Se refiere al ámbito pedagógico - didáctico, lo cual determina cuáles serán sus componentes.
Podemos planificar, y efectivamente lo hacemos, todas nuestras actividades cotidianas,
tanto las más habituales como aquellas que exigen un esfuerzo considerable para ser
llevadas a cabo. Planificamos desde la ida al supermercado como una reunión de negocios.
En todas estas actividades el proceso de planificación comparte con las actividades
escolares muchas de sus características; en cuanto proceso mental que posibilita la
anticipación, previsión y organización de las actividades, los recursos, los tiempos, los
espacios, etc.
Lo que es interesante destacar es que cuando planificamos otro tipo de actividades,
no referidas a actividades pedagógico - didácticas; una fiesta con amigos, por ejemplo,
se tomarán en consideración algunos componentes coincidentes, tales como objetivos y
recursos, pero otros componentes no serán considerados, por ejemplo "contenidos", ya
que su finalidad, la de la fiesta no es la de “enseñar” nada.
Vemos entonces que es el “objeto” de la planificación quien determina cuáles serán los
componentes que se deberán tomar en consideración.
También es cierto que , refiriéndonos ahora directamente a nuestra planificación
didáctica, estos componentes tienen una estrecha relación con el Modelo Didáctico
que les subyace, el cual no es permanente, fijo e inmutable, sino que responde a
concepciones teóricas y políticas educativas definidas en contextos históricos y
geográficos particulares. Esta consideración explica el que algunos de los componentes
tengan en algunos momentos históricos mayor o menor presencia en la planificación
Debido a lo anteriormente expresado deseamos resaltar que la planificación
didáctica áulica no es “aislable” sino que se debe considerar el lugar que ocupa en
relación con los diferentes niveles de especificación de las decisiones educativas
Se pone en relación la planificación del docente con las decisiones de política
educativa, nacionales y jurisdiccionales, y con la contextualización institucional,
permitiendo de este modo que el diseño y programación de su práctica docente no sea un
elemento aislado, pero respetando al mismo tiempo la independencia y autonomía
profesional, necesaria para el desarrollo de su actividad.

♦ Nos interesa destacar la relación entre la planificación del docente y el Modelo
Didáctico sostenido en los documentos curriculares.
♦ Es justamente en el Modelo Didáctico, y en la definición de los componentes didácticos
que él plantea donde se ponen de manifiesto las concepciones pedagógicas que se
sustentan actualmente en nuestro Sistema Educativo: a qué se denomina proceso de
enseñanza, qué teorías del aprendizaje apoyan las decisiones pedagógico-didácticas, qué
concepto de hombre se sustenta, a qué tipo de sociedad se tiende, qué lugar se da a la
relación con el contexto, cuáles son los criterios que se considerarán al seleccionar y
organizar objetivos, contenidos y actividades, etc.
♦ Nos interesa destacar aquí que la definición de los componentes didácticos y
la relación que se establece entre ellos es lo que brinda unidad de criterios en el
quehacer docente; simultáneamente podremos observar cómo el docente, a partir de
sucesivas indagaciones y lecturas diagnósticas de su contexto y de su grupo particular, es
quien dará su sello particular a la planificación didáctica que irá elaborando en su
desempeño cotidiano.
♦ No es nuestra intención retomar en este documento las definiciones que con respecto
al Modelo Didáctico se encuentran tanto en el Diseño Curricular de la MCBA (1989) como
en el Anexo (1995), con los cuales coincidimos plenamente.
♦ Cuando decimos que en la planificación se explicitan:
a) los objetivos que se pretende que los niños alcancen,
b) los contenidos que se deberán aprender para alcanzar esos objetivos;
c) las actividades que consideramos que los alumnos deberán realizar para aprender los
contenidos que les permitirán alcanzar los objetivos;
d) las estrategias que los docentes pondrán en juego para que los niños realicen las
actividades que les permitirán aprender los contenidos que deberán aprender para alcanzar
los objetivos que pretendemos, no estamos “recitando una letanía sin sentido” sino que
tratamos de ubicar los componentes indicando la relación de necesariedad entre ellos. Esto
nos permite afirmar, sin ninguna clase de dudas, que no podemos plantearnos de ningún
modo una relación de “uno a uno, a uno, a uno..” entre los diversos componentes
• Todos los objetivos planteados deberá tener su correlato en contenidos, actividades
y estrategias; y viceversa
• Esta correlación de ninguna manera es unilineal: aunque parezca verdad de perogrullo:
un mismo objetivo puede verse concretizado en más de un contenido; una misma actividad
puede ser útil para el aprendizaje de varios contenidos, etc.
• Lo que sí es imprescindible es que no se planteen objetivos sin que aparezcan
contenidos y actividades que facilitarán su logro.
♦ Es interesante acercarnos a algunas de las características que tiene o podría
tener la explicitación de los diversos componentes en las planificaciones:
Objetivos: A modo de premisas a considerar
No debemos olvidar que en esencia el sentido de los objetivos es imprimir
direccionalidad a la acción educativa.
Se presentan generalmente bajo diversas formas: se los redacta de distintos modos.
La planificación, y por ende sus componentes, tienen un carácter eminentemente
instrumental: partiendo de asumir un Modelo Didáctico, pretendemos que nos sea útil para
encarar nuestra tarea: la de enseñar.
Si bien la explicitación escrita que se haga de los objetivos, la forma que ella adopte,
es un indicador de las concepciones que subyacen; no siempre, ni automáticamente, el que
un objetivo esté redactado de un modo más o menos “general” o más o menos “operativo”
necesariamente indicará el mayor o menor grado de una actitud “conductista” por parte del
docente.
En muchos casos la forma de redactar el objetivo indica la necesidad de focalizar con
mayor o menor precisión la dirección a seguir por el docente en la selección y organización
de los contenidos, las actividades, los recursos y la evaluación continua.
Contenidos: A modo de premisas a considerar
En general son los contenidos el componente que más se destaca en las
planificaciones, respondiendo a la necesidad actual de su revalorización como instrumentos
para organizar y comprender la realidad. Como se plantea en los documentos curriculares
son ellos el sustrato básico del proceso de enseñanza y de aprendizaje; siempre
se enseña y se aprende “algo”, que debe servir para organizar la realidad en la
que se inserta el niño.
Los contenidos son extraídos de las distintas disciplinas, que les dan legitimidad.; pero
deben servir al niño para la comprensión de la realidad: es imprescindible la consideración
de la relación con la realidad en la cual se inserta el niño: el recorte de la realidad
seleccionada deberá permitir establecer este vínculo significativo.
Debemos evitar el riesgo de abordar los contenidos con un enfoque más tradicional, en
el cual no se presta la atención que consideramos imprescindible al hecho de que , “a
partir de la estructura didáctica seleccionada se determinarán cuáles son los contenidos
disciplinares más adecuados para analizar los elementos de esa realidad, o para resolver
los problemas que se plantearán al enfrentar la concreción de un proyecto determinado”.
(Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. MCBA. 1995)
Lo anteriormente dicho de ninguna manera indica que todos los contenidos deban
entrar “forzados” en la Unidad o en el Proyecto, lo que intenta mencionar es la
necesidad de que quede claro que , no importa dónde queden “escritos”, ellos deben
permitir “…analizar lo real desde las múltiples miradas que nos ofrecen las
disciplinas”. (Anexo del Diseño Curricular para la Educación Inicial. MCBA. 1995) .
Por lo tanto es necesario que el “recorte” reproduzca la complejidad del ambiente
con todos sus elementos, que el problema o cuestión que se trata de resolver en el
Proyecto requiera acudir al ambiente en busca de respuestas necesarias; para que los
contenidos no queden aislados, evitando así el peligro de que tomen un valor en sí
mismos, en forma de datos y hechos descontextualizados que no dan cuenta de la
realidad.
Algunas de las cuestiones fundamentales en la que nos debemos ubicar al pensar en
una Unidad Didáctica, y los contenidos a enseñar es: “¿Qué problemas, preguntas o
investigaciones plantea esta Unidad Didáctica que tengan que ser resueltos por el niño
para entender la realidad?”, “¿De qué manera pueden aportar las distintas disciplinas a
la comprensión de este “recorte” - o microcosmos focalizado - de la realidad?.
Vemos que una de las dificultades que se nos presentan es cuando la Unidad Didáctica
seleccionada no es un “recorte” que pueda comprenderse a través de distintos contenidos
de diversos campos del saber, por ejemplo, cuando ella es demasiado parcial y no refleja la
realidad compleja en la que vive el niño; por lo que difícilmente el niño pueda utilizar los
contenidos para su comprensión, por lo tanto los contenidos abordados terminan estando
concentrados como fragmentos aislados y no como instrumentos de comprensión.
Del mismo modo deberemos tener en cuenta si hay adecuación a las características
evolutivas del grupo de niños, si se tienen en consideración los saberes previos que los
alumnos portan.
Punto especial merece la consideración de los “mapas conceptuales’, “redes
conceptuales’”, “mapas de contenidos”, etc., como forma de presentación de los
contenidos que se desean abordar.
• “Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (Novak y
Gowin. 1988. Citado en Ontoria.A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)
• “Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para
la representación visual” (Ontoria.A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)
• Teniendo en cuenta que se puede presentar al mapa conceptual como recurso para la
visualización de los contenidos que se desean abordar y algunas de las relaciones posibles
entre ellos, debemos dejar en claro que no siempre y no para todas las personas este
recurso es un instrumento útil para la explicitación gráfica de conceptos y relaciones: “Una
técnica concreta puede ser aplicable o adecuada en una situación y no serlo en otra”
(Ontoria.A. “Mapas conceptuales”. Ed. Narcea 1994)
• Presentar los contenidos en forma de mapa conceptual es una posibilidad más que los
docentes tienen a su disposición, no es el único modo posible ni tampoco es igualmente
práctico para todos los docentes. Se puede seleccionar otros modos igualmente válidos de
presentación de los contenidos
• Debemos evitar hacer de la confección de un mapa conceptual la manifestación única y
definitoria de nuestras concepciones acerca de la importancia de los contenidos en la
situación educativa.
Lugar que ocupan los contenidos durante el Período de Iniciación
• Los contenidos ocupan el mismo lugar durante el período de iniciación que durante
todo el año: es entender a la permanencia de los niños en el Jardín de Infantes como una
situación educativa: en el Jardín de Infantes se enseñan y se aprenden contenidos.
• Le corresponde al docente seleccionar aquellos contenidos que le parezcan pertinentes,
en función del momento, del contexto, de las características del grupo, etc.
• De ello podemos inferir que la pregunta tiene más que ver con la preocupación acerca
de si en el Período de Iniciación nos podremos proponer la enseñanza de contenidos
conceptuales, o si ellos solo deben referirse a sus aspectos más actitudinales: refiriéndonos
específicamente a la formación de hábitos, al compartir espacios y objetos, reconocer
personas, objetos y lugares, nombrar docentes y compañeros, etc.
• Consideramos que en este Período es igualmente factible, e incluso deseable que se
enseñen contenidos seleccionados y organizados acordes a los criterios definidos en el
Modelo Didáctico del Anexo.
• Estos contenidos, conjuntamente con los otros componentes didácticos podrán
organizarse utilizando la estructura de una Unidad Didáctica, un Proyecto, etc. No es lo
esencial la forma que se adopte sino la esencia del concepto de que el Período de
Iniciación no es un “tiempo previo a la enseñanza” sino que en sí mismo constituye una
situación educativa y por lo tanto pasible de ser enseñados aquellos contenidos que el
docente seleccione como pertinentes.
Actividades: A modo de premisas a considerar
Muchas veces en el apartado correspondiente a “actividades” se describen las
actividades:
a) a modo de título, con ausencia de actores:
• “construcción con bloques”
• “recortado con dedos”
b) a modo de descripción inclusiva, sin diferenciación de roles asimétricos docentealumnos:
• “vamos a jugar al supermercado”
• “pintamos con tinta china”
c) describiendo minuciosamente las actividades que los niños desarrollarán, con una
especie de “certificado de garantía”:
• “los niños harán una torre con los cubos”
• “los niños registran…”
• “los niños escuchan atentamente…”
• “los niños recorrerán…”
Estas posibilidades, por supuesto, no excluyen muchas otras, más o
menos adecuadas.
Proponemos considerar estas reflexiones, muchas de las cuales ya circulan y están
instaladas en nuestras instituciones:
• El describir la actividad que “harán” los niños, puede servir a modo de “hacernos la
película”, para poder así intentar anticipar algunos probables modos de resolución de
situaciones conflictivas inesperadas que se puedan presentar (De todos modos nunca
podremos afirmar que de este modo disminuirán o desaparecerán las “zonas de
incertidumbre” que nos plantea la compleja realidad áulica, en todo caso aparecerán
nuevas zonas de incertidumbre)
• Es importante evitar que se tenga la idea de que lo que se escribe “debe” suceder, para
no correr el riesgo de que la planificación sea considerada un “fracaso” si las cosas no
pasan del modo como estaban descriptas y anticipadas.
• Es como si en lugar de escribir frases del tenor “los niños hacen” o “los niños
harán” hiciésemos de cuenta que escribimos (o pensamos) frases como “espero que los
niños hagan..”. En este caso el “espero” no es tomado como expresión mística de deseo,
sino como probabilidad de suceder, en función de las estrategias docentes
seleccionadas.
Es fundamental diferenciar en la actividad áulica las actividades que
desarrollan los niños de aquellas que desarrollan los docentes.
• En forma genérica: a las actividades que desarrollan los docentes - en este caso - las
denominamos estrategias metodológicas. Estas estrategias metodológicas son las que
condicionan las actividades de los niños (acudir al concepto de interactividad desarrollado
César Coll S. en “Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento”. Paidós)
• Las estrategias metodológicas son uno de los más relevantes portadores de la
intencionalidad pedagógica, y se constituyen por ende en indicadores de las concepciones
que subyacen al quehacer cotidiano del docente.
• El modo de presentar una propuesta, el tipo de preguntas que se realizan, las
intervenciones que el docente se propone tener en el transcurso de la situación educativa
deberían merecer tanto lugar en la planificación como lo tienen los contenidos: “… la
justificada preocupación por los contenidos, marca definitoria de las propuestas
curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las
vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten
ciertos desarrollos y no otros.” (Edelstein - Litwin, 1993; citado en “Corrientes didácticas
contemporáneas”. Camilloni,A. y otros. Paidós. 1996)
• Cuando hablamos de intervenciones no nos referimos únicamente a las palabras que
puede emitir el docente - bajo la forma de consignas para la acción de los niños -. En otros
casos estas intervenciones pueden asumir la forma de acciones concretas realizadas por el
docente; tanto hacer algo “con” los chicos, como hacer algo “frente” a ellos, “para” ellos.
• Hacer “con” los chicos pone el docente en el rol de “miembro asimétrico” en la
resolución de actividades; hacer “frente” o “para” ellos lo ubica en el lugar de “modelo
a considerar”. Estas y otras muchas posibilidades son válidas en tanto y en cuanto
apunten a facilitar los procesos de aprendizaje de los niños y no a coartarlos mediante
intervenciones que conlleven actitudes tales como “yo lo hago por vos, porque así
queda mejor”, o “si mirás como lo hago yo y lo hacés igual, te va a salir como se debe”
Es importante destacar que el docente debe situarse como mediador entre el
conocimiento y el alumno, siendo él el representante de un conocimiento socialmente
legitimado. Este lugar es claro desde el momento que es él quien planifica (plantea
objetivos, contenidos y actividades) dándole dirección al proceso de aprendizaje.
Es así que podemos plantear que la intencionalidad pedagógica se pone de manifiesto
en aspectos claros y definidos: las actividades deben estar pensadas en relación a la
apropiación de ciertos saberes, deben estar estructuradas siguiendo secuencias
pertinentes, el docente debe asumir una posición diferenciada con respecto al
grupo, como presentador y orientador de las actividades.
Es por ello que debemos marcar algunas de las debilidades que pueden
presentarse en las actividades planificadas: son a veces actividades demasiado
simples, cuya simpleza no presenta problema o desafío a los niños, no los obliga a
reestructurar su conocimiento previo para comprender la realidad; y terminan siendo
actividades repetitivas y reiterativas. Se puede observar en estos casos que los
conocimientos previos no son tenidos en cuenta, no se realiza procesos de indagación en
relación a ellos por lo cual es difícil plantear actividades pensadas para provocar
confrontaciones con estos saberes previos.
Debemos prestar atención a la dinámica propuesta para el desarrollo de las
actividades, ya que si aquellas sólo se trabajan en grupo total dificultan la confrontación de
ideas entre los niños, ya sea en su preparación, en su desarrollo, en su resolución y en su
evaluación.
En las actividades se pone de manifiesto la articulación de contenidos:
a) los contenidos a enseñar en las actividades propuestas deberán intentar dar respuesta
a situaciones problemáticas, las cuales son el eje de la Unidad Didáctica o Proyecto
b) las actividades podrán organizarse en torno a contenidos de una o más disciplinas
c) en la medida en que las situaciones problemáticas se refieren a la complejidad de la
realidad, aunque cada actividad pueda tener un cierto grado de autonomía y/o
especificidad (dado por el contenido disciplinar que aborda), todas las “respuestas” que se
van encontrando, todos los saberes de los cuales se van apropiando, van a ir permitiendo a
los niños organizar esa realidad “única” y compleja.
d) de acuerdo a lo anterior, sería importante que en la planificación se explicite de qué
modo las actividades -“sueltas” o no - se correlacionan; en la medida en que ellas permiten
diferentes miradas sobre un mismo núcleo problemático.
e) Si graficásemos esta idea, podría ser algo así :
Este esquema se sustenta en el hecho de que las diferentes disciplinas aportan
diferentes miradas sobre una misma realidad. Si nos quedamos en “diferentes miradas”
y perdemos la idea de “una misma realidad”, peligran los intentos de articulación de los
contenidos.
Lo que se debe tratar de evitar es que los contenidos que se enseñen asuman una forma de
“compartimientos estancos y separados”. Es importante que se pueda hacer un proceso constante
de ida y vuelta entre la o las situaciones problemáticas que dieron origen a la Unidad Didáctica
o Proyecto y las actividades particulares. Es justamente este proceso constante de
realimentación el que facilitará la transferencia de lo aprendido en determinadas situaciones a
otras situaciones diferentes. Transferir lo aprendido es un aprendizaje muy importante y se
relaciona con este punto.
Cuanto más claras estén las situaciones problemáticas que planteamos con respecto a
la Unidad Didáctica o Proyecto seleccionados, más se nos facilitará la búsqueda de
contenidos disciplinares que permitan comprender la realidad
Cuanto más claras estén las situaciones problemáticas con respecto a la Unidad
Didáctica o Proyecto, mejor podremos ir evaluando si las actividades propuestas permiten
articular contenidos; articulación que se irá dando montada en una necesidad de aportar
miradas diferentes pero complementarias para resolver problemas, a partir de y para
comprender una realidad compleja.
Planificación de las salidas (también denominadas "experiencias directas").
¿Cómo debería estar formulado por escrito lo que se desea hacer?
• Debemos recordar en primer lugar que cuando hablamos de "experiencias
directas" hacemos referencia a toda experiencia que el niño tiene que implica un
"contacto directo con la realidad sin sustitutos" (Duprat. Del centro de interés a la
unidad didáctica. Los contenidos de la enseñanza. Novedades Educativas. 1995). Es por
esto que deseamos dejar explicitado que las salidas no son las únicas experiencias
directas posibles, sino sólo una de las formas que ellas pueden asumir.
• Desde el momento que consideramos a las salidas como una situación educativa de
la cual la institución escolar es responsable, ellas deberán ser objeto de planificación al
igual que toda otra situación educativa.
• La planificación, entendida como venimos haciéndolo hasta este momento, podrá
asumir, en el caso de las salidas, características propias debido a los rasgos particulares de
esta situación educativa: se deberán considerar componentes tales como por ejemplo:
personas participantes, transportes necesarios, disponibilidad horaria, recursos específicos.
Hacemos referencia a estos aspectos para dejar aclarado que probablemente no sea
necesario o posible pensar la planificación de una salida del mismo modo que otras
planificaciones.
• Además de aquellos componentes organizativos que pueden ser propios de una salida
al exterior, creemos sumamente importante que en la planificación de la salida
figure brevemente el fundamento de la misma, es decir qué relación tiene con la
Unidad o Proyecto que se está desarrollando o se comenzará a desarrollar.
Deseamos recoger el valor educativo de una salida, debido a que consideramos que este
“ambiente” puede ser un componente sumamente importante de la situación educativa.
Ello se logrará en la medida en que el docente tenga claridad en cuanto a los contenidos
que desea abordar en la salida.
• El acento puesto en la fundamentación de la salida se debe a que existe todavía una
cierta suposición instalada en algunos docentes, de que la salida, por sí misma, ya es
una situación educativa, quitando de este modo a la intervención docente toda
intencionalidad pedagógica; reduciendo muchas veces esta intervención a la selección
del lugar, la organización material de la salida - recoger dinero, hablar con los
transportistas, etc.
• Ello requerirá que el docente planifique claramente las actividades que realizará previas
a la salida, las que realizará durante la salida y las actividades que realizará a posteriori de
la misma; otorgándole a cada una de ellas la importancia que merecen, para que la salida
no quede en una mera “gira turística”
Si el juego - trabajo es el principio organizador de la actividad en el Nivel
inicial, ¿cómo se hace para que su importancia se vea reflejada en la
planificación?.
• Nos preocupa el lugar que el juego tiene hoy en día entre las actividades de la sala. Es
un punto sobre el que debemos reflexionar: que no sea que por revalorizar el lugar de la
enseñanza de contenidos en el Nivel Inicial en lugar de “primarizar” el Nivel, pasemos
directamente a “secundarizarlo”: la actividad lúdica es la modalidad fundamental de
acercamiento a la realidad que tiene los niños en esta etapa.
Es exclusiva responsabilidad de los docentes el que las propuestas lúdicas sigan
conservando la preeminencia y la primacía. “Los niños aprenden” y “los niños
juegan” de ninguna manera pueden convertirse en frases, conceptos y
principios antagónicos, entre los cuales debemos optar.
♦ La planificación de las diferentes modalidades que pueden presentar las actividades en
el Nivel Inicial deberá considerar los puntos anteriores de este documento. Lo único que
deseamos agregar es que aquellas actividades que no se planifican corren el riesgo de
perder su potencial educativo, en la medida en que quedan “a la deriva”: la intencionalidad
educativa se pierde, el aprovechamiento de estas actividades es muchas veces
circunstancial y aleatorio.
Evaluación: A modo de premisas
No abordaremos en esta ocasión la temática de la evaluación, ya que ella merece
“capítulo aparte”. Lo que sí podemos decir es que la evaluación es un componente
didáctico y como tal figura en la planificación - tanto en la dimensión procesual como en la
explicitación gráfica de la planificación - .
Consideramos que debemos partir de entender a la evaluación como :
a) un proceso constante
b) que se debe aplicar a todos los “ingredientes” de la situación educativa (aprendizajes de
los alumnos, estrategias docentes, distribución de espacios, disponibilidad de recursos,
etc.)
c) la finalidad apunta por sobre todo a brindar información adecuada para las constantes
tomas de decisiones de los diferentes actores de la situación educativa
d) hacemos referencia a la evaluación tanto cuando planificamos actividades para indagar
las ideas y saberes previos de los niños como cuando planificamos actividades para indagar
el grado de apropiación de saberes al finalizar la Unidad Didáctica o Proyecto.
e) La planificación de actividades para indagar saberes previos de los alumnos (en su
carácter de evaluación diagnóstica) tiene tanta importancia como el planificar actividades
para enseñar nuevos contenidos. Conocer el “bagaje de saberes” que portan los niños
permitirá (entre otras cosas) evitar caer en “enseñar lo que ya saben”.
f) si la intención de la evaluación que se hace al finalizar la Unidad Didáctica o Proyecto es
obtener información relevante para continuar con el proceso de enseñanza y el proceso de
aprendizaje, no será suficiente una mera descripción de lo realizado o una afirmación al
estilo de “se cumplieron los objetivos planteados”. En muchos casos se requerirá modificar
estrategias, retomar contenidos, ampliar ámbitos de exploración, agregar otro tipo de
recursos, reorganizar actividades grupales, etc.
Es por ello que consideramos que la evaluación que se realiza durante y al finalizar
la Unidad Didáctica y el Proyecto deberían - sí - partir de una descripción, pero no
quedarse en ella, sino analizar tanto “condiciones de logro” (¿Por qué salió “bien” lo
que salió “bien”) como también posibles “causas de fracaso” (Por qué salió “mal” lo
que salió “mal”?).
• “Condiciones de logro”: a fin de poder transferirlas a otras situaciones que se
presentan más dificultosas. Por ejemplo: Al describir una salida que resultó muy buena:
detectar que una posible condición de logro fue (entre otras, por supuesto) haber logrado
una mayor participación de los padres en la preparación de esta salida. Ello nos permitirá
anticipar que en otra situación (por ejemplo, una experiencia directa en la sala) también
convendría invitar a los padres a participar en su preparación.
• “Causas de fracaso”: para poder analizar el grado de incidencia de diversas variables
en una misma situación, para así poder actuar sobre ellas en otras situaciones similares.
Por ejemplo: al describir una actividad de plástica registramos que una de las razones por
las cuales la actividad no se desarrolló como habíamos deseado es que no teníamos
preparado de antemano el material necesario. Poder analizar la incidencia de ello en el
desarrollo de la actividad nos puede conducir a prestarle más atención a esta variable en
toda otra actividad que planifiquemos.
Son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo que compromete a la
institución en su totalidad.
La planificación tiene su referente más inmediato en el propio docente quien la escribe
y utiliza con más asiduidad, pero también es necesario analizar qué pasa con los demás
integrantes de la institución en relación con la planificación.
Partimos de considerar a la institución como un sistema, lo cual implica, en este
caso, volver a recordar que la escuela no es una sumatoria de grados o salas, personas
o muebles.
El concepto de sistema nos remite a una estructura conformada no sólo por partes
sino, y fundamentalmente, por las relaciones que se establecen entre estas partes,
relaciones que no son simplemente sumativas, sino que implican una organización de
interdependencia e interacción; de tal manera que el modo de funcionar de cada uno de
estos aspectos ejerce una influencia o tiene una incidencia de mayor o menos grado en
el resto del sistema.
Es por ello que consideramos que no sólo la acción concreta con los niños de cada
docente incide y afecta a la institución en su totalidad, sino también las intenciones,
reflejadas en la planificación.
Desde esta mirada institucional, en la planificación se pueden analizar:
• si existe o no concordancia entre el diseño de su práctica propuesto por el docente y
los lineamientos institucionales, generales y particulares.
• si existe una secuencia áulica que se corresponda con la secuencia global
institucional: por ejemplo, si los contenidos abordados tienen o no correlación con
aquellos abordados en salas anteriores o a abordar en salas posteriores, el modo cómo
son consideradas algunas salidas en cada sala, aún cuando la visita se realice más de un
año. La relación puede analizarse sincrónica o diacrónicamente: no sólo la
correspondencia a lo largo de los años, sino también el grado de coherencia entre las
propuestas de las diversas salas en una misma franja temporal, ya sea con los mismos
grupos de edad o no.
Este concepto de que la planificación tiene un autor individual y un "dueño"
institucional no será muy sencillo de comprender y de aceptar, pero poder entender a la
planificación como un producto institucional, con un autor individual, parte de la
comprensión de que el hacer pedagógico siempre es un hacer institucional, ya sea la
actividad realizada en la sala, en el patio o en un museo o supermercado, ya sea que esté
a cargo de un docente o varios docentes.
Si la responsabilidad de los procesos de aprendizaje y de enseñanza es una
responsabilidad institucional, entonces la planificación didáctica que el docente realiza
podrá transformarse en un “objeto institucional” que podrá ser utilizado en función de
las necesidades de la marcha de la institución
a) como instrumentos para la socialización de experiencias y circulación de propuestas
didácticas entre todos los docentes;
b) como elementos de análisis de la marcha de los procesos educativos individuales,
grupales e institucionales,
c) como elementos de análisis de la marcha de los Proyectos Institucionales, etc.
"El proceso de planificación, como proceso mental, implica a un docente que es
simultáneamente el único actor "real" de la situación. Este actor, al planificar, "imagina" las
actuaciones de los otros actores, a veces moldeándolas de acuerdo a sus intereses, deseos,
miedos y saberes.
En la práctica docente concreta, estos otros actores no son imaginados, sino que se
conforma un entramado de interacciones; este entramado es dinámico, muchas veces
imprevisible, cambiante en sus variables temporales, espaciales y vinculares. Ya no
estamos en el plano de lo "mental, imaginado y pensado" sino que, además de estos
aspectos, estamos concretamente en el plano de lo "actuado". (Pastorino, Harf, Sarlé,
Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
Nos referimos también al rol que el equipo de conducción ocupa con respecto a la
planificación; consideramos que es, a partir de esta explicitación, que los vínculos
comunicativos que utilizan la planificación como vehículo podrán ser analizados desde otra
mirada.
Deseamos destacar el desempeño del equipo de conducción en la dimensión
pedagógico-didáctica: su rol de asesor, la necesidad de obtener información que le
permita actuar en consecuencia. Ello nos lleva a ubicar a la planificación como una de
las fuentes de información habituales, prioritarias y más relevantes, que tiene a su
alcance un directivo; ya que le permiten tener información anticipada de las intenciones
docentes
Por otra parte las observaciones le permiten obtener información sobre la concreción
de esas intenciones
¿Qué tipo de información le acerca la planificación a un directivo y cuáles
son las inferencias que esta información le permite realizar?
• El grado de coherencia entre las acciones proyectadas por el docente y aquellas
expuestas en los diversos niveles de especificación de las intenciones educativas
• Las relaciones que se pueden establecer entre las propuestas del docente de una sala
con las propuestas de otros docentes de la institución, a fin de establecer un entramado
institucional coherente
• Las posibilidades reales de esa concreción a partir de una mirada institucional en lo
referido a disposición de recursos materiales y humanos, distribución de tiempos y
espacios, adjudicación de responsabilidades
• La necesidad de colaborar con el docente en la previsión y análisis de posibles
consecuencias y efectos de las acciones propuestas, tanto en lo referido a los
aprendizajes de los alumnos, como en la marcha global de la institución.
• Todo lo referente específicamente a su rol de asesor, en una situación educativa, como
participante activo en un proceso de mejoramiento de la calidad educativa, encarnada en
este caso en la planificación áulica, por ejemplo:
• Relación entre los objetivos planteados y las metas generales del Nivel
• Criterios de selección de objetivos, contenidos y actividades, puestos de manifiesto
en la planificación
• Grado de coherencia y explicitación de las relaciones entre los diversos componentes
• Nivel de apropiación de los contenidos disciplinares por parte del docente puestos de
manifestación en la selección y organización planteada en la planificación
• Qué se enseña y qué se aprende en el ámbito concreto
• Contextualización de las intenciones educativas a partir de diagnósticos de situación
Como podemos ver, en la enumeración anterior, aparece como eje vertebrador de la
actividad escolar el Proyecto Curricular Institucional.
Esto nos lleva a preguntarnos, en presencia de las modalidades habituales de
planificación, es si ella es realmente utilizada por el docente para orientar su práctica o si
este docente considera que simplemente sirve para la “fiscalización” por parte de
autoridades superiores
Entender a la planificación como un instrumento comunicativo conlleva las siguientes
consideraciones:
ξ Toda planificación implica un emisor, rol en un primer momento asumido por el
docente, y luego por el directivo, cuando hace acotaciones y/o pide aclaraciones, en la
devolución de la planificación al docente
ξ Toda planificación implica un receptor, alguien que recibe la información que ella
contiene: este receptor puede ser el mismo docente - en diferentes momentos de su
accionar -, el directivo, otros docentes.
ξ Toda planificación, como vehículo comunicativo, se constituye en un contenedor de
informaciones múltiples. Esta multiplicidad de mensajes no radica únicamente en el texto
explícito sino también en la forma que ellos asumen.
ξ Toda planificación implica el empleo y aceptación (o no ) de un sistema de
códigos con un mayor o menor grado de comprensión por parte de los actores
involucrados. Estos códigos son sumamente importantes de considerar a la hora de
escribir y leer una planificación. A qué hacen referencia y a partir de qué se construyen
estos códigos?:
• A la nominación "objetiva" de objetos, conceptos y situaciones: nominar de la misma
manera a las mismas cosas; por ejemplo: "casita", "dramatizaciones", etc.
• A partir de las historias personales, grupales e institucionales: los significados que se
otorgan a determinados términos o expresiones; por ejemplo: "salir al parque"
• Desde códigos interindividuales estrictos: simplificaciones terminológicas en la cual
ambos miembros de la relación comunicativa saben a qué se refiere la expresión
empleada; por ejemplo: "Ir lavadero", en una particular relación comunicativa puede
querer decir : "llevaré a los niños al lavadero de autos que está en la esquina; en esta
salida los niños observarán las diversas etapas del lavado de autos, harán la encuesta -
programada previamente - a los empleados". Como se podrá notar esto requiere
historias compartidas, situación no siempre habitual considerando la movilidad de
docentes dentro del sistema.
ξ También podemos incluir las variable referidas al grado de experiencia del docente, al
grado de experiencia del directivo, al nivel de conocimiento mutuo, como factores
condicionantes de la necesidad de mayor o menor explicitación de las informaciones
contenidas en la planificación
Es a partir del momento en que el docente comienza a planificar, tanto en su
dimensión de proceso mental como en la dimensión referida a la explicitación gráfica, que
se pone de manifiesto su utilidad como herramienta para la toma de decisiones; a su vez
es también producto de decisiones previas y continuas del docente y de la institución.
El docente, a partir de estudios indagatorios realizados en función del grupo
concreto de niños, comienza un ininterrumpido proceso de toma de decisiones, en las
cuales radica justamente la intencionalidad pedagógica que deberá imprimir a sus
acciones.
Ejemplos de decisiones que deberá afrontar o abordar:
1. ¿Qué objetivos puede proponer para ser alcanzados por el grupo?
2. ¿Cuáles son los contenidos que considera importante enseñar en este
período de tiempo?
3. ¿Cómo secuenciar y complejizar el abordaje de los contenidos?
4. ¿Qué tipo de actividades son las más adecuadas, en función de los
contenidos, del contexto, del grupo, etc.
5. ¿Cómo organizar las experiencias directas para aprovechar mejor los
recursos disponibles?
6. ¿Qué rol asignar a los padres en la organización y concreción de las salidas?
etc.
Podríamos continuar enumerando las variables o aspectos de la realidad educativa
sobre las cuales se ejerce cotidianamente el proceso de toma de decisiones de los
docentes.
Lo que nos parece importante es destacar que la planificación didáctica permite
al docente ejercer un control pedagógico -didáctico, una evaluación crítica de
esta multiplicidad y complejidad de decisiones que le competen; como así
también le permite ir definiendo y redefiniendo sus caminos decisorios, a
medida que la realidad, con su complejidad y con sus zonas de incertidumbre,
los lleva a replantear y eventualmente modificar rumbos previstos .
Una de las preguntas clásicas al momento de planificar es : ¿Por dónde empiezo?. La
respuesta, igualmente clásica es: ¡Por los objetivos, naturalmente!.
Trataremos de cambiar, no la respuesta, sino la pregunta: En vez de "¿por dónde
empiezo?" sería : "¿por dónde entro?" .
Esta temeraria afirmación podrá comenzar a tener sentido en la medida en que
podamos comprender a la planificación como un sistema conformado por elementos y sus
relaciones. Al hablar de sistema la relación entre los elementos no es secuencial ni
unilineal.
No debemos confundir la relación entre los elementos del sistema "planificación"
con la disposición gráfica de los componentes en una hoja de papel (a veces
denominada “parrilla”)
Si pudiésemos graficar esta concepción de planificación como sistema
podríamos llegar a un diseño parecido al siguiente:
Como vemos este diseño no guarda ninguna semejanza con la distribución de los
componentes didácticos en una hoja: ello no es ni necesario ni posible, porque lo que
aquí estamos intentando es graficar una idea , es una graficación de un constructo
teórico.
Para lo que este supuesto diseño de la concepción de planificación como sistema me
sirve es para comprender que a un sistema puedo "entrar" por cualquiera de los
elementos que lo conforman, ya que una vez "dentro" del sistema iré registrando y
estableciendo las relaciones necesarias.
En alguna ocasión puede sucedernos, y efectivamente creemos que muchas veces nos
sucede, que una planificación comienza a tomar cuerpo en nuestra cabeza a partir de la
visión de algunos materiales de los cuales podemos disponer en el contexto geográfico
concreto en el cual trabajaremos. En otros casos podrá ser una propuesta de salida la que
despierta nuestro interés docente.
Es en esos momentos cuando sentimos que no actuamos adecuadamente, pues
hemos "empezado" por el recurso, o por la actividad y no por los objetivos. Es
interesante comenzar a reflexionar sobre el hecho de que en realidad sí hemos
comenzado por los objetivos, ya que la "mirada" que hemos echado sobre los recursos o
actividades no es una mirada ingenua sino que ella está dirigida, determinada,
condicionada, encausada, por los objetivos del Nivel Inicial; los cuales son conocidos
por nosotros, con un mayor o menor grado de amplitud, desde el momento del inicio de
nuestra formación en el profesorado.
Lo que deseamos afirmar con esto es que siempre "empezamos" por los objetivos,
ya que ellos son algo así como los "anteojos" desde los cuales miramos los otros
componentes didácticos, aun cuando "entremos" al sistema por alguno de los otros
componentes.
Es a partir de esta comprensión que se vislumbra con mayor claridad lo sostenido
al principio acerca de la doble dimensión de la planificación: como proceso mental y
como explicitación escrita producto de ese proceso.
a) La planificación en tanto proceso mental implica una concepción sistémica en
el tratamiento de sus componentes; sistema en el cual "entro" más que
"empiezo".
b) La planificación en tanto explicitación escrita implica un antes y después en el
transcurso del escribir, una secuencia que responde a la lógica de la lengua escrita.
Esta lógica no siempre se corresponde con la lógica de los procesos mentales, los
cuales no requieren de una secuencia lineal estricta.
Se plantea otra disyuntiva: planificar o responder a los imprevistos.
Continuando en nuestro intento de hacer relecturas de nuestras propias afirmaciones,
deberíamos considerar que estos son pares dialógicos, y por lo tanto no son
excluyentes: desde un paradigma de la complejidad no existe causalidad lineal entre
ambos aspectos: ambos coexisten en un entramado que brinda mayores o menores zonas
de incertidumbre". (Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
Si la planificación cumple la función de organización de la tarea, nos podemos
preguntar por el lugar que ésta da al imprevisto. Debemos recordar que la
planificación no “es” la realidad sino una simplificación de la misma, por lo tanto
podemos observar que se tienen en cuenta algunas de las variables, las cuales
se van “moldeando” de acuerdo a necesidades de un actor esencial: el docente.
Pero no se puede dejar de considerar que lo que sucede en la clase es siempre
más complejo e imprevisible que lo que se pueda planificar.
Volviendo a nuestras concepciones paradagimáticas, podremos analizar que, desde
un paradigma simplista, el docente probablemente intentará prever los imprevistos o los
cambios que se puedan producir en la clase, ya que muchas veces supone que al planificar
controlará todas las variables y por lo tanto lo que se producirá en la práctica es la copia
de lo planificado. Esto no da lugar al imprevisto, el cual muchas veces es definido como
obstáculo en sí mismo. Vivir como una disyuntiva la planificación y el imprevisto surge
fundamentalmente cuando la planificación lo excluye.
Acotaremos a ello la concepción de flexibilidad que acompaña la
planificación; esta flexibilidad aparece como necesidad ineludible desde el momento en
que se considera, entre otras muchas, la variable que hace a la posibilidad de modificación
por parte de los mismos alumnos. Ello parte de tenerse en cuenta la incidencia de los
saberes previos de los alumnos y por lo tanto la variación que ellos pueden imprimir a las
actividades propuestas, ya que no todo el grupo y en cualquier lugar y momento
responderá de la misma manera a las propuestas didácticas del docente.
El paradigma de la simplicidad, se pone de manifiesto en general en las
planificaciones en una tendencia hacia un orden unilineal en las actividades, en dificultades
para proponer una propuesta integradora de las distintas disciplinas para comprender una
realidad total. Muchas veces la selección de la U.D o Proyecto no plantea una realidad en
toda su complejidad, quedando reducido su tratamiento a una de las variables (Por
ejemplo: ¿Quien soy yo?) perdiéndose, casi en su totalidad, los factores sociales.
" En determinados momentos el docente detecta problemas o situaciones
conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo
de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y otros
factores, tenderá a utilizar otras rutinas que tuvieron éxito en situaciones similares, o
bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difíciles de analizar y
conectados a sus esquemas más inconscientes y profundos. En algunos casos,
probablemente los más productivos, el profesor no pretende resolver mecánicamente los
problemas, más bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los
guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la práctica.
Aprender a funcionar con la dialéctica que se establece entre la planificación del
profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de
profesionalidad coherente con el modelo ecológico del sistema aula. Esta nueva
concepción profesional se puede describir con la imagen de un profesor que investiga y
reflexiona en la acción y sobre la acción para transformarla" (Porlan, 1993)
" Los intentos habituales de anticipar y predecir la práctica docente, no toman en
consideración lo impredecible, el cual es un factor constitutivo natural de la práctica.
Desde esta concepción "simplista", las "perturbaciones" o "alteraciones de lo esperado"
se convierten en algo perturbador, molesto e irritativo. El interés por predecir la práctica
implica la necesidad de ejercer "control" sobre la situación de un modo global y
totalizador, sin permitirnos analizar la incidencia de las diversas variables de esta
situación compleja, sobre las cuales no podremos tener el mismo grado de
"control".(Pastorino, Harf, Sarlé, Spinelli, Violante, Windler, 1995.)
"La programación es un instrumento de trabajo que constituye una instancia de
organización de la práctica que abarca no sólo el contenido sino también todo lo
inherente al proceso educativo. Es un proyecto que se reestructura permanentemente, en
función de la realidad en la cual se aplica."…. “Implica, en otros términos, una
permanente reflexión sobre la práctica desde los marcos teóricos y modelos didácticos
que proponen los diseños curriculares en vigencia. Es un proceso sistemático de
organización que permite la coherentización de las acciones con los fines pertinentes.
Requiere, de acuerdo con los fundamentos planteados, la participación efectiva y real de
todos los involucrados en los distintos momentos y niveles de organización de la tarea;
la flexibilidad necesaria para viabilizar la contextualización de las acciones y permitir el
reajuste constante de las mismas de acuerdo con las necesidades que surjan de las
continuas evaluaciones". (Planeamiento. Documento interno. MCBA)
A lo largo de este documento hemos intentado dejar explicitada la necesidad de no
considerar a la planificación, ni en su dimensión de proceso mental, ni tampoco en tanto
diseño escrito, como producto terminados.
Nos parece útil considerar a la planificación como un proceso constante, que a la par
que intenta anticipar y prever, no garantiza la aparición de lo previsto y anticipado; por lo
tanto más que errores que deberían haber sido evitados, haremos referencia a la incidencia
que la realidad compleja tiene en nuestras programaciones, llevándonos constantemente a
repensar lo planificado, reorganizar lo previsto, en un trayecto en el cual los "errores"
permiten la reconstrucción activa de lo planificado, considerando variables siempre
novedosas en la realidad compleja, sin que ello implique ausencia de previsión ni sumisión
a los imprevistos.
De estas consideraciones surge la forma de titular este apartado: sucesión de
"borradores"; "borradores" en tanto diseños constantemente reestructurados y
reorganizados, en tanto posibilidad de incluir la realidad siempre compleja y hasta cierto
punto imprevisible; en tanto la no necesidad de "torcer" la práctica cotidiana para lograr
"incrustarla", "modelarla", de acuerdo a lo previamente planificado.
bibliografía
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Coll,Cesar : “ Naturaleza y Planificación de las actividades en el Parvulario”. En
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Denies, C. Didáctica del Nivel inicial. El Ateneo. Bs. As. 1989
Diseño Curricular Nivel Inicial. 1989. MCBA
Harf. R., Pastorino. E., Sarlé. P., Spinelli. A., Violante. R., Windler. R. Nivel Inicial. Aportes
para una didáctica. El Ateneo. 1996
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el debate. Paidós. 1996
Pastorino. E., Harf. R., Sarlé. P., Spinelli. A., Violante. R., Windler. R.
.:Programación y práctica III. Documento Curricular. PTFD. PEI. (Ministerio de
Educación. 1995)
Planeamiento. Documento interno. D.F.D.C. M.C.B.A.:
Porlan Rafael: “Constructivismo y escuela”. Diada Editora. 1993. España.
Zabalza, Miguel A.: Diseño y desarrollo curricular Ed.Narcea. Madrid. 1991

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