TOMAZ
TADEU DA SILVA
ESCUELA,CONOCIMIENTO
Y CURRÍCULUM. MIÑO Y DÁVILA ED.
Capitulo 3
Qué se
produce y qué se reproduce en
educación
El impulso inicial de la teoría crítica en educación
desarrollada en los últimos veinte años tendía a enfatizar los elementos
reproductivos de la educación. La educación contribuiría, de una u otra
manera, a reproducir aria estructura social fundamentalmente desigual. Como
intenté demostrar en otro capítulo de este libro, ésta se transformaría en una
proposición central e influyente en los análisis realizados en ese período.
La historia de la teoría crítica en educación en ese
período ha sido también la de una tentativa. De refinamiento de las
afirmaciones demasiado categóricas que en un principio se refirieron a los aspectos
reproductivos de la educación. Luego se comenzó a decir que no todo en
educación contribuye a reproducir lo existente, contribuyendo así al
mantenimiento de relaciones sociales asimétricas y de explotación. La
educación también genera lo nuevo,
crea nuevos elementos y nuevas relaciones; genera resistencias que producirán
situaciones que no constituyen la mera repetición de las posiciones
anteriores. En suma, se teorizaba que la educación sólo reproduce, sino que
también produce.
La educación sería, entonces, al mismo tiempo
producción y reproducción, inculcación y resistencia, continuidad y
discontinuidad, repetición y ruptura, mantenimiento y renovación. Sería
justamente la tensión constante entre
esos dos polos lo que caracterizaría al proceso de funcionamiento de la
educación. Este, capítulo es una tentativa de desarrollar esta proposición: que
la educación produce y reproduce, intentando vislumbrar aquello que en
educación produce y aquello que reproduce; o sea, cuáles son los elementos que
en educación contribuyen a producir lo nuevo y cuáles los que contribuyen a
mantener lo existente.
Naturalmente, en la teorización crítica en
educación, observamos la misma tensión que caracteriza a la dinámica social, o
sea, la tensión entre reproducción y producción. En algunos momentos de ese
proceso de elaboración teórica es el aspecto reproductivo el que se enfatiza;
en otros, por el contrario, se resalta el aspecto productivo de la educación.
Que en algunos momentos se privilegie uno de esos polos en detrimento del otro
tal vez sólo refleje que es realmente ésta la dinámica de la sociedad, es en
esta dialéctica entre la reproducción de lo existente y la invención de lo
nuevo donde la sociedad se mueve. ¿Será tal vez en una conjunción de esas dos
perspectivas, en una visión global o en una síntesis, que residirán las
posibilidades de una teoría crítica de la educación que sea capaz de dar
sentido a nuestras múltiples acciones cotidianas, aparentemente desconectadas?
Tal vez sea todavía demasiado prematuro dar una
respuesta más satisfactoria a esta cuestión, pero mientras no la alcancemos
podemos al menos reunir algunas de las comprensiones fundamentales, a partir de
los análisis hechos por nuestros antecesores.
¿Qué procesos y dinámicas en la sociedad y en la educación son
reproductivos, ayudan a mantener lo existente y sus estructuras?, ¿Cuáles,
inversamente, contribuyen a modificarla? A continuación intentaré sintetizar
algunas de las importantes contribuciones que las teorías criticas nos han
ofrecido sobre esos dos aspectos conexos de la dinámica social y de la dinámica
educacional.
Qué reproduce la educación y
qué se reproduce en educación
Las llamadas teorías de la reproducción se cansaron,
en los últimos veinte años, de enseñarnos qué elementos la educación y la
escuela ayudan a reproducir. Fundamentalmente contribuyen a mantener las
divisiones sociales existentes, o en el lenguaje marxista predominante en
varios estudios sobre este tema, la educación y la escuela tienen un importante
papel en la reproducción de las relaciones sociales de producción, ocupando un
lugar central en ese proceso el mantenimiento de la división social del
trabajo: en un polo el trabajo mental, en el otro, el manual.
Esta fórmula pudo haber sido expresada en diferentes
lenguajes en las diversas teorizaciones: reproducción de relaciones de fuerza
a través de la reproducción de la dominación simbólica y cultural en Bourdieu;
reproducción de las relaciones jerárquicas en el trabajo en Bowles y Gintis, a
través de la producción de subjetividades apropiadas; reproducción de las relaciones
de clase en Althusser y en Baudelot y Establet a través de la inculcación de la
ideología dominante, sin embargo, siempre se trata de la reproducción de relaciones
de dominación y de poder. Sabemos, por lo tanto, qué es reproducido a través de
la educación y de la escuela. Pero las teorías de la reproducción nos han
mostrado qué es lo que hace que la educación y la escuela tengan ese papel tan
importante en el proceso de perpetuación de estructuras sociales asimétricas.
En primer lugar, entre aquellos elementos que
contribuyen a reproducir las estructuras sociales se encuentran aquellas
divisiones del sistema escolar que, correspondiendo a las divisiones sociales,
contribuyen a reproducirlas. Podemos comenzar por aquellos que más nos
llamaron la atención con respecto a las divisiones escolares, como Baudelot y
Establet (1975), que nos mostraron que por detrás de la aparente unidad, se
esconde una profunda y fundamental división: de un lado, una escuela que
produce al trabajador manual, de otro, una escuela que, jurídica y formalmente:
mente igual a la otra, produce al trabajador mental.
Esta división puede ser más o menos aparente y puede
manifestarse en los diferentes países de diversas formas. Ella puede
presentarse bajo la forma de distintos tipos de escuela pública para las
diferentes clases, o puede definirse a través de la localización de las
escuelas públicas y su consecuente reclutamiento diferencial, o incluso, como
en el caso de Brasil, entre escuelas públicas y escuelas privadas. O, inclusive
de forma más sutil, a través de diferenciaciones internas en los currículum y
métodos de enseñanza. Estas divisiones son un elemento fundamental y
persistente de los sistemas educativos contemporáneos y, para lo que aquí nos
interesa, están estrechamente ligadas al mantenimiento de divisiones sociales
fundamentales.
Aun en el mismo
tema de las divisiones, no podemos dejar de lado los aportes de Bourdieu y
Passeron (1975) sobre las divisiones causadas por un currículum escolar
expresado en el código dominante. Ya no se trata aquí de una división
estructural de la escuela, sino de una división producida por el proceso
escolar, entre aquellos que fueron preparados en el interior de la familia para
descifrar el código y aquellos que no lo fueron.
De la misma forma, Bowles y Gintis (1976) nos dieron
algunos elementos fundamentales para comprender
cómo son producidas las divisiones escolares que contribuyen a reproducir divisiones
sociales más amplias. En este caso nos alertaron sobre el hecho de que
divisiones importantes son producidas por la formación diferencial de
subjetividades a través de la vivencia
de diferentes tipos de relaciones sociales en la escuela. Esto es, no son
propiamente los elementos del currículum formal o los aspectos verbales del
currículum los que producen las diversas subjetividades correspondientes a las
diferentes clases, sino más bien, la estructura de las relaciones prácticas
vividas en el ambiente de la escuela.
No muy diferente es el aporte
de Althusser (1983) con su conceptualización de la ideología con una existencia
material, inscripta en los rituales y en las
prácticas. Es fundamentalmente esta comprensión la que forma parte
esencial de la noción de currículum oculto, como intenté mostrar en otro
capítulo.
Pero más allá de esas
divisiones llamadas “externas” del sistema educativo, existen otros elementos
que han sido destacados como formando parte de su matriz reproductora. Uno de
los grandes méritos de la llamada "nueva sociología de la educación"
fue haberse volcado hacia el interior de
la escuela o de la sala de aula, esto es,
hacia lo que se dio en llamar “caja negra”, precisamente porque antes había sido raramente examinado y
problematizado. Fue en esta mirada hacia lo recóndito del proceso educativo que
se revelaron muchas cosas que hacen que ese proceso adquiera algunas de
sus perversas características para
contribuir a la perpetuación de
desigualdades sociales fundamentales.
En este volcarse hacia el interior
de la caja‑negra, de aquello que ocurre en el interior de la escuela y de la
sala de aula, esa teorización asumió tal vez su fase más lúcida e iluminadora.
Aquí se descubrieron nuevamente aquellas divisiones más externas ‑veladas y
disfrazadas por sucesivas reformas educativas que intentaban, en un proceso
continuo de legitimación, atenuarlas ahora reproducidas a otra escala. Hasta
entonces no sólo la educación y la escuela eran consideradas como buenas y
deseables, sino que sus mecanismos internos, relativos a los contenidos y a
los modos de enseñanza, no eran absolutamente cuestionados. Aquí se da una
ruptura importante: lo que está en el corazón mismo de la escuela y de la sala
de aula es examinado y el resultado no es nada edificante.
El conocimiento escolar no es el resultado de una
selección neutra. Es la sedimentación de una tradición selectiva, para usar la
expresión de Raymond Williams (1965, p. 67), en la que otras posibilidades
acaban por ser descartadas. Al mismo tiempo, el conocimiento escolar no es un producto homogéneo en el que un
mismo contenido es transmitido de un mismo modo hacia todas las clases y grupos
sociales.
El conocimiento escolar en su forma codificada, el
currículum, y las formas por las cuales es transmitido también está
estratificado y es a través de esta estratificación que vuelve a reproducir
aquellas desigualdades con que los diferentes grupos sociales llegan al
proceso escolar. 1.a estratificación del conocimiento escolar es al mismo
tiempo resultado y causa de la estratificación social. Es uno de los
principales elementos a través de los cuales la educación reproduce la estructura
social.
Pero la educación y la escuela también reproducen
una serie de elementos que forman parte de su propia definición y que tal vez
por ser ellos el resultado de sedimentaciones históricas sean exactamente los
más difíciles de ser problematizados. Una vez que nace dentro del orden
institucional existente, somos casi incapaces de percibir su historicidad, lo
que equivale a decir, su arbitrariedad.
Por esto es extremadamente útil adoptar una
perspectiva histórica, en el sentido de encarar el sistema educativo y la
escuela y todos aquellos elementos que los caracterizan como invenciones sociales. Esto es, como
dispositivos que tienen una génesis histórica, que han sido el resultado de
elecciones y opciones sociales, de un desarrollo histórico en el transcurso del
cual otras posibilidades fueron descartadas a favor de aquellas que heredamos.
Lamentablemente la historia de la educación tradicional demasiado centrada, de
forma idealista, en una historia de las ideas
educacionales y pedagógicas y muy poco en los dispositivos materiales
(como la sala de aula y los métodos pedagógicos reales) poco ha contribuido a aumentar nuestra comprensión de esos
procesos históricos‑genéticos.
La falta de tal perspectiva nos hace olvidar fácilmente
cuánto estamos conformados, limitados y determinados en nuestras acciones
educativas y pedagógicas por elementos pertenecientes a la definición de la
educación institucionalizada, comprensión que escapó incluso a los ensayos
fundadores de las teorías de la reproducción en educación. Inmersos como
estamos en las definiciones legítimas de educación, escuela, enseñanza,
currículum, seremos incapaces de percibir los efectos reproductivos de esos
aspectos si no los abordamos en su génesis histórica, en la larga duración de
su gestación y desarrollo. Para ello, será necesario también apartarnos un poco
de la tradición principal de la Teoría Crítica en educación, aquella que tiene su
base en la sociología, y aproximarnos a un análisis histórico.
Es necesario aquí acudir a, aquellos estudios históricos
(aún pocos) que han procurado desentrañar cómo fueron gestándose aquellas
características de la educación institucionalizada que hoy tomamos como
naturales, estudios como el clásico de Ariés (1973) o la original contribución
de Hamilton (1989). Como ocurre con otros elementos del proceso reproductivo,
la perspectiva naturalizante que ignora el papel determinante de esas
características estructurales sólo agrega la fuerza reproductiva que resulta de
la ignorancia a la fuerza reproductiva original.
A continuación discutiremos algunos elementos y
características esenciales de la educación institucionalizada contemporánea,
elementos de invención muy reciente que, aunque puedan parecer obvios, acarrean
importantes consecuencias. En primer lugar la educación moderna es un
dispositivo a) institucionalizado; b) de masas; c) estatalmente controlado y
regulado. Esto hoy parece obvio, natural, inevitable e irreversible, y puede
ser así, pero esas características determinan y conforman aquello que podemos hacer en el ámbito de nuestras
acciones educativas y pedagógicas, son ellas las que restringen y limitan la
gama de nuestras posibilidades, o, en otras palabras, ellas constituyen los
elementos reproductivos primeros en orden lógico y de importancia.
Mas allá de una perspectiva histórica que nos
muestra cómo esas características son una invención social y por lo tanto
arbitrarias, aquí es extremadamente útil el ensayo de Ivan Illich (1973) sobre
la desescolarización, tan incomprensiblemente rechazado, incluso por la
izquierda educacional. Más allá de las propuestas ingenuas que desarrollaba, es
importante retener de su análisis la lúcida comprensión de que una educación
institucionalizada, de masas y estatal está inevitablemente determinada a
producir únicamente ciertos resultados.
Para entender la extensión en la cual esas características
conforman lo que puede ocurrir en el interior de la educación
institucionalizada, resulta instructivo reflexionar sobre el destino de muchas
innovaciones educativas que surgieron en
los años sesenta, como la escuela sin muros, la escuela libre, y otros experimentos
de este tipo. Simplemente desaparecieron, devorados por la inevitabilidad de
la educación institucionalizada o absorbidos en el interior del sistema
educativo convencional por aquellas fracciones privilegiadas que encontraron
ventajas en algunos de esos elementos.
Pero esa tradición
inventada, para usar una expresión de Hobsbawn (1985, p. l), que es la
educación institucionalizada, o sea la escuela, posee también otras
características más prosaicas y cotidianas –más allá de esas macro‑características
estructurales discutidas anteriormente ‑ no por ello menos reproductivas y
determinantes de aquello que podemos hacer en su interior. Me refiero a
elementos como la arquitectura de la escuela, y de la sala de aula, la
definición del espacio y la configuración de la sala de aula tal como la
concebimos, la división en grados, la administración del tiempo a través de
periodos, la división y clasificación del conocimiento por las diferentes
disciplinas y materias, etc. Nuevamente, estamos tan sumergidos en esos
elementos, los tomamos como tan naturales, que somos prácticamente incapaces de
verlos como una posibilidad entre tantas otras y de percibir cómo nuestras
acciones están limitadas y conformadas por esas definiciones.
El efecto determinante y limitante de esos elementos
es tanto más eficaz cuando funcionan de forma solapada, esto es, a nadie se le
ocurriría contestarlos porque su definición es tranquilamente aceptada por
todos nosotros; en esto reside la principal fuerza reproductiva de esos
elementos estructurales. Así por ejemplo, es posible resistir a una
determinación de un secretario o Consejo de Educación para incluir algún
elemento en el currículo escolar. La fuente de esta determinación es fácilmente
identificable, su origen y emisión nos son contemporáneos y podemos identificarla
con una persona o grupo de personas. No es posible hacer nada de esto con un
elemento estructural como la definición y configuración legítima de aquello que
constituye una sala de aula, por ejemplo, o una educación institucionalizada,
para hablar de una forma más general. Su origen está en un pasado lo
suficientemente remoto para que podamos haberlo visto "naciendo", no
sabemos como nació, ni tampoco podemos verlo como determinado por alguna
persona o grupo fácilmente identificable; está simplemente ahí y siempre ha
estado, forma parte del mundo.
Sería necesario realmente profundizar en la génesis
y desarrollo histórico de elementos como los mencionados anteriormente para
aprehenderlos en toda su arbitrariedad e historicidad y para, por así decir, atenuar
su fuerza reproductiva. Sin embargo, no es éste el objetivo de este ensayo,
quise solamente llamar la atención sobre el hecho de que la fuerza reproductiva
de los mismos reside exactamente en el hecho de que funcionan como
determinaciones invisibles para detener nuestros mejores esfuerzos de
transformación. Si no comprendemos mejor la historia material de la escuela (en
oposición a una historia de las ideas pedagógicas)
estaremos condenados a permanecer prisioneros de las tradiciones e invenciones
que nos han legado y, por lo tanto, de su dinámica más reproductiva.
Luego de ese necesario desvío por la historia,
volvemos a lo que la
Sociología de la
Educación nos enseñó sobre los aspectos reproductivos del
proceso escolar. Uno de sus mejores aportes consiste en habernos alertado
acerca de los elementos más solapados de la situación de enseñanza, lo que se
resolvió llamar “currículum oculto". Aunque esta noción esté
relacionada con perspectivas específicas
dentro del campo de la
Sociología de la
Educación , podemos decir que algo vinculado a ese concepto
está presente en varias teorizaciones críticas fundadoras.
Es este el caso, por ejemplo, de Althusser con
su tesis de que la ideología tiene una
existencia material, que ella está inscripta en 1as prácticas, en los rituales
y que no necesariamente se expresa a través de verbalizaciones o del discurso;
o el de Bowles y Gintis, para quienes aquello que la escuela enseña de forma
crucial y más eficaz lo hace a través de la vivencia de sus relaciones sociales jerarquizadas y no por
medio de sus contenidos explícitos. O incluso el de Bourdieu y Passeron, para los cuales 1ª
contribución de la escuela a la
reproducción consiste en la confirmación del habitus dominante, o sea de la estructura interiorizada, y que sólo
puede ser el resultado de una profunda y duradera inmersión en una institución
como la familia, es decir, que es producido por la vivencia en un determinado
contexto.
En fin, son todos aspectos de una misma concepción
central: no son sólo nuestras ideas y manifestaciones verbales las
reproductivas, sino también, y quizá más decisivamente, nuestros actos,
nuestras relaciones, los rituales a los que adherimos y practicamos, en pocas
palabras nuestra práctica. Sería necesario hacer un relevamiento de todos los
elementos que pueden formar parte del
currículum oculto, para que podamos extraer toda la utilidad del concepto,
tarea que dejo de lado aquí por haberla
desarrollado en otro capítulo. De cualquier manera ésta es una comprensión que
contiene importantes implicancias para la enseñanza y el currículum ya que
focalizan aquellas acciones que están concretamente en el centro de nuestra
actividad educativa (en contraste con las estructuras amplias, que sólo pueden
ser concebidas abstractamente, aunque se traduzcan, de cierta forma, en elementos intermediadores tal como el
propio currículum oculto).
Nuevamente,
la otra cara de la fuerza reproductiva de un elemento como el designado como
currículo oculto (o ideología práctica, o el nombre que se le quiera dar) es la
posibilidad de desarmar el mecanismo que lo vuelve operativo y por lo tanto
reproductivo, y como sabemos, la fuerza
de un mecanismo como éste se encuentra exactamente en su invisibilidad al
"ojo des
nudo", si se me permite la expresión. Constituye
una conquista importante de la ciencia social moderna justamente el habernos
mostrado que es en la invisibilidad de los mecanismos de dominación de los
sistemas políticos donde reside su eficacia. Una de las principales tareas de
una teoría crítica de la educación y de
los educadores involucrados en la construcción de
una educación y de una sociedad más justa e igualitaria,
debería constituir intentar desentrañarlos, exponiendo sus aspectos
reproductivos y los intereses que los mantienen.
Esta síntesis de aquello que se reproduce en
educación naturalmente no agota todos los elementos y posibilidades, una
revisión de la riquísima literatura sobre reproducción cultural y social. , En
educación desarrollada en estos últimos años mostraría muchos más elementos que
han sido discutidos brevemente aquí. Por ejemplo, no hemos analizado el
importante papel ejercido por el lenguaje en el proceso de reproducción
cultural y social, análisis en el que cobran gran importancia los trabajos de
Bourdieu y los de Bernstein, dos de los autores más importantes al respecto.
Para dar otro ejemplo, no he discutido específica mente el papel del libro didáctico en
la conformación del currículum y en la producción de conciencia. Creo, sin
embargo, que los elementos aquí sintetizados resultan suficientes para ilustrar
la idea de la importancia de focalizar los de la educación. Conocer los
mecanismos que reproducen puede no ser
una condición suficiente para el cambio, pero ciertamente es un primer paso
necesario en esta dirección. Pero para no actuar sólo reactivamente es preciso
conocer también aquellos mecanismos y procesos que en educación, directamente
producen, cambian y transforman. De esta tarea nos ocuparemos a continuación.
Qué
se produce en la educación
No existen dudas de que el énfasis de la
teorización crítica en educación ha
estado puesto en sus aspectos reproductivos. Asimismo en aquellas teorizaciones
que más enfatizaron lo que en educación se reproduce , está al menos implícitamente planteada la posibilidad
de rupturas, contradicciones, transformaciones, en fin la posibilidad de que
existan también elementos que produzcan y no solamente que reproduzcan. Existen
teorizaciones como la de André Petitat (1982) o la de Paul Willis (1991), por
ejemplo, centradas en las potencialidades de producción de la educación.
Contrariamente a aquello que acabó siendo
considerado como la tesis central de las teorías de la reproducción, gracias a
ciertas versiones simplificadas de segunda mano, ninguna de ellas postuló que
la educación estaba inexorablemente y para siempre condenada a los límites de
la reproducción. En las teorizaciones marxistas, por ejemplo, siempre existió
la posibilidad de contradicciones entre elementos diversos de la estructura
social capitalista. Es en tal sentido que la
solución de estas contradicciones produciría necesariamente una
transformación del estado anterior, o sea, una nueva estructura.
En Bowles y Gintis asume un carácter central la
contradicción entre el énfasis en los aspectos democráticos existentes en la esfera política y el
carácter autoritario
y despótico de la producción. De modo general, en
los análisis neomarxistas se plantea una contradicción esencial entre las
necesidades de legitimación y las necesidades de acumulación del capitalismo,
procesos en los cuales la escuela se encuentra centralmente implicada. Es en
las brechas abiertas por este tipo de contradicción que existirían
posibilidades de una intervención política que podría hacer que la educación y
la escuela funcionaran de forma contraria a los intereses del capital y de las
clases dominantes (Apple,1989;Dale, 1988). La conceptualización de esas
contradicciones y de sus posibilidades transformadoras pudo haber sido
realizada de forma vaga y poco precisa, pero ella estuvo casi siempre presente
en las formulaciones de las teorías de la reproducción.
Pero es en aquellas teorizaciones e investigaciones
que se concentraron más específicamente en las posibilidades productivas de la
educación donde encontraremos una formulación más precisa de este otro aspecto.
Citaremos aquí dos autores cuyos enfoques parecen ser divergentes, pero que
resaltan, cada uno a su manera, el aspecto productivo de la educación, la
posibilidad que ella tiene de generar lo nuevo y no únicamente de repetir lo ya
existente.
Es ya bastante conocido en Brasil el estudio de
Willis (1991) sobre un grupo de adolescentes británicos que habiendo acabado la
etapa obligatoria de la escolarización, se encuentran aptos para ingresar en
el mercado de trabajo. La contribución importante de Willis consiste en haber
demostrado la existencia de una dialéctica importante entre los aspectos
reproductivos y los productivos existentes en el campo de
la educación y de la escuela. Willis mostró, a través de una cuidadosa
etnografía , la existencia de una región autónoma de creación y producción cultural por la cual esos
jóvenes manipulaban los materiales culturales existentes, dándoles sus propios
significados, autónoma y creativamente.
En esa teorización , el autor desarrolla la idea de
que las personas no reciben simplemente los materiales simbólicos y culturales
tal como son transmitidos. Existe un espacio cultural en el que elementos y
materiales simbólicos son transformados, reelaborados y traducidos de acuerdo
con parámetros pertenecientes al nivel cultural de las personas involucradas.
No existe nunca reproducción pura. Es verdad, y aquí entra la dialéctica entre
reproducción y producción, que irónicamente era esa autonomía e independencia
en relación a los valores y al conocimiento escolar que termina por conducirlos
al trabajo manual. Así comienza la reproducción.
Pero la posibilidad y la potencialidad de la ruptura
y de la lucidez con relación al orden social existente están, no obstante,
presentes y podrían ser usados para fines, políticamente subversivos. Es verdad
también que no son procesos producidos por la educación, sino en reacción a la educación, sin embargo
son procesos producidos en la educación,
en la escuela, o sea, en el interior
del orden proporcionado por la moderna educación institucionalizada.
Quien demostró cabalmente que la educación es al
mismo tiempo, producción y reproducción, fue André Petitat. En su importante
libro Producción de la escuela ‑
Producción de la sociedad (ver también Petitat,1989), a través de una
minuciosa investigación histórica, analizando el establecimiento de los
colegios en el siglo XVI, Petitat muestra cómo la educación sirvió
históricamente a la "emergencia. de estructuras y grupos sociales",
en este caso de la clase burguesa. En esta perspectiva, la escuela no sirve
sólo como un " instrumento de cuerpos preestablecidos",
históricamente sirvió también para constituir y legitimar ciertos grupos
sociales antes relegados.
Ciertamente al análisis de Petitat le está faltando
examinar las posibilidades por las que la escuela hoy podría presentar esa
virtualidad. Una cosa es demostrar que la escuela produjo históricamente la cultura y los valores de un determinado
grupo, como la burguesía del siglo XVI; y otra muy diferente es demostrar que
la escuela tal como está hoy constituida pueda aún ser capaz de esa proeza. De
cualquier manera, es importante el esclarecimiento dado por la perspectiva
histórica adoptada por el autor.
Pues una de las más serias deficiencias de las teorías de la
reproducción en educación consiste en su perspectiva esencialmente diacrónica,
esto es, no haber realizado analíticamente un corte temporal en la dinámica
social, focalizándola estáticamente. Ellas hacen como una fotografía
instantánea de la realidad, siendo por lo tanto incapaces de verla dinámica
social en movimiento, operación posible sólo a través de una perspectiva
histórica de larga duración. Las estructuras se modifican para dar lugar a
otras, pero este movimiento sólo es visible si examinamos la historia en un
período suficientemente largo, y no hablo de revoluciones necesariamente
puntuales, sino ellas mismas productos finales de minúsculas y acumulativas
mutaciones imperceptibles a la mirada a corto plazo. La adopción de una perspectiva
histórica, como la de Petitat, por ejemplo, nos permitiría agregar más elementos
productivos y transformativos a la contribución de la educación en la dinámica
social. En lo referente a las posibilidades productivas de la educación no
podemos olvidarnos de la importante contribución de Foucault (1977). Recordemos
que Foucault en Vigilar y Castigar, al evidenciar el nacimiento de los
dispositivos disciplinares ‑entre los cuales está la escuela ‑ no resalta su
aspecto negativo, de represión, sino justamente su .aspecto positivo, de
producción de ciertos efectos deseados, como cuerpos dóciles y disciplinados.
Esto es, las disciplinas no son dispositivos que prohiben, niegan, reprimen
comportamientos indeseables, sino mecanismos planeados para permitir la
producción de ciertos resultados buscados, necesarios para la instauración de
un nuevo orden y de nuevas relaciones sociales.
De nuevo, no podemos negar que también en este caso la producción está
al servicio de la dominación y, por lo tanto ‑aunque constituya una ruptura con
relaciones sociales anteriores ‑ .es reproductiva en un sentido más amplio.
Pero también aquí, el hecho de que se presente la posibilidad de producción
indica que ella podría usarse para producir otros resultados y no éstos. Vislumbramos
aquí una brecha mediante la cual la potencialidad productiva de la educación
podría ser usada para otros propósitos que no sean los de la dominación, la
sumisión y la desigualdad. Esto muestra que una buena teoría política ‑y una
buena acción política ‑ debe tener también una teoría de la producción y no
sólo de la reproducción.
Finalmente, en esta breve síntesis de las
posibilidades productivas de la educación no podemos dejar de lado su aspecto
de producción de conocimiento. Como intenté demostrar en otro capítulo de este
libro, tal vez sea éste uno de los aspectos menos analizados en el ámbito de
una teoría crítica de la educación. Estamos acostumbrados a ver a las
instituciones educativas únicamente como transmisoras de conocimiento que producen,
subjetividades apropiadas a través de ese proceso. Sin embargo, lo que ha sido
menos examinado es la relación que existe entre producción de conocimiento
nuevo, investigación y mantenimiento de relaciones de poder en la sociedad, y
el papel de la educación en ese proceso. El conocimiento y la investigación son
importantes elementos constitutivos del capital, por lo tanto envuelven
profundos intereses.
Tal vez sea en ese proceso, en esa conexión, donde los aspectos
productivos y reproductivos se encuentren indisolublemente ligados. Como nos
mostró admirablemente Foucault, es verdad que el conocimiento produce
principalmente poder, pero también su reverso: resistencia y contestación. La
debida comprensión de esta relación entre conocimiento y poder, junto con todo
lo que nos enseñó la mejor sociología de la educación sobre la constitución
del conocimiento escolar, nos pueden conducir a la formulación de propuestas
educativas que utilicen justamente este potencial productivo, transformativo
del conocimiento para propósitos subversivos y de fortalecimiento en relación
a los poderes establecidos.
Producción/Reproducción
y Teoría Crítica de la
Educación
Como intenté demostrar, la tensión entre producción
y reproducción está presente en la dinámica social y también en la teorización que procura analizar la educación desde
una perspectiva crítica. Podemos afirmar que precisamente en esto consiste la
tarea de una teoría crítica de la educación: desarrollar una teoría de la
reproducción y de la producción en educación y en ello, ciertamente, se ha
concentrado. Es en el refinamiento de un referencial analítico que le permita
avanzar en esa dirección que se encuentra la posibilidad de un programa de
investigación para los próximos años.
Una teoría crítica debe estar siempre atenta a las
relaciones entre teoría y práctica. Incluso cuando somos rigurosamente
analíticos no estamos haciendo teoría puramente desinteresada. Queremos conocer
los mecanismos que impulsan la dinámica social para poder manipular, de alguna
manera, por lo menos algunos de esos mecanismos. Es por esto que no estamos
interesados solamente en aquello que mantiene estática a una sociedad, en lo
que hace que la estructura de mañana sea la misma que la de hoy, en fin, en la
reproducción. También queremos saber qué procesos y acciones pueden hacer que
haya rupturas, cambios y movimiento, produciendo de esta manera estructuras
nuevas, así como situaciones y posiciones modificadas.
Por último, una teorización crítica en educación qué
tenga alguna pretensión de iluminar nuestra práctica y nuestra acción, debe ser
capaz de teorizar sobre la reproducción y el cambio, el mantenimiento de las
estructuras y la posibilidad de, modificarlas, sobre lo estático y lo dinámico.
Sin una teoría de la reproducción estaremos ciegos, actuando de forma errática
e inconscientes acerca de lo que determina nuestras acciones. Sin una teoría de
la* producción seremos incapaces, ignorantes de nuestro papel en una dinámica
social que, de cualquier forma, estará en movimiento, produciendo y
reproduciendo. Es en el cruce de ambas donde reside la promesa de una teoría
crítica en educación que no nos transforme en prisioneros de la ideología de la
libre determinación, ni nos ate a la camisa de fuerza de la idea de que somos ‑única
e inexorablemente ‑ portadores de estructuras.
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