Quiroga, Ana Enfoques y perspectivas en Psicología Social. Ediciones Cinco. Buenos Aires.
1987.
(Ficha Bibliográfica)
El sujeto en el proceso de conocimiento (Modelos internos o matrices de aprendizaje)
En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con
continuidades y discontinuidades. Esto quiere decir que existe una relación, no
lineal sino dialéctica, entre las formas como aprendimos a respirar, a mamar,
a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cómo aprendimos la ciencia, la
historia, etcétera. Esta relación estaría dada por el hecho de que ante cada
contacto con el objeto de conocimiento, ante cada exigencia adaptativa, hemos
ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de encuentro
con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra
modalidad cotidiana de relación con la realidad, con nosotros mismos y con los
otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explícito que
se objetiva y condensa en un contenido o en una habilidad. La experiencia en la
que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros
afianzando o inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo
real, de ser-el-mundo para nosotros. Este es un aprendizaje implícito,
profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de
constituirnos en sujetos de conocimiento.
Cuando se
hace referencia que "aprendemos a aprender", se alude a que
aprendemos a "organizar y significar" nuestras experiencias,
sensaciones, emociones, pensamientos. Construimos así hábitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de
conocimiento es el eslabón de una cadena, fase de un proceso en el que vamos
configurando una actitud de aprendizaje, es decir, modalidades
relativamente estables y organizadas de
pensamiento, sentimiento y acción frente al objeto de conocimiento y al acto de
aprender.
El mundo
se presenta como multiplicidad de objetos y estímulos, como una secuencia
ininterrumpida de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una
organización en esa multiplicidad. Se incluye en esa secuencia y se orienta en
ella de determinada manera. Por lo tanto, el conocimiento está estructurado,
tiene en el sujeto una determinada organización. La representación del mundo,
el prisma cognitivo es una estructuración elaborada e incorporada
implícitamente en el proceso de aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su
condición de posibilidad. Ese modelo interno es una organización personal y
social. De él resulta que los hechos de la realidad, múltiples y heterogéneos,
sean 1) seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el
sujeto. Se entiende como matriz o modelo interno de aprendizaje a la
modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento. Esta matriz o modelo es una
estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biológica. Está
socialmente determinada e incluye no sólo aspectos conceptuales, sino también
emocionales, afectivos y esquemas de acción. Este modelo, construido en nuestra
trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada aquí y ahora nuestras potencialidades
y nuestros obstáculos. Estas matrices no constituyen una estructura cerrada,
sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de
modificación.
Esa matriz subyacente según la cual organizamos y encodificamos
nuestra experiencia, no consiste sólo en una forma de la relación sujeto-mundo,
sino que incluye también un sistema de representaciones que interpreta ese
encuentro, una hipótesis acerca de quiénes somos nosotros aprendiendo, qué
lugar y qué tarea nos cabe en esa relación de conocimiento. Qué es lo
permitido, qué es transgresión. Esta interpretación implica una concepción del
conocimiento, una concepción del sujeto, una concepción del poder. Por ejemplo:
cuando un sujeto reclama lugar para su palabra y su experiencia en el
aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno, en el que adjudica al
sujeto una función activa, protagónica. Cuando alguien por el contrario acepta
la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acríticamente negando su
propia experiencia, más aún significándola como desconocimiento, está poniendo
en juego una modalidad de aprender.
Los modelos internos de aprendizaje subyacen al acto de conocer y
muchos de sus aspectos no acceden a la conciencia, poseen un carácter
implícito. Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las
formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizándolas". Es
decir, sin interrogarnos hasta dónde nuestras experiencias de aprendizaje y
los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario, limitan la
apropiación de lo real. En nuestra cultura y en función de las relaciones
sociales dominantes, no se suele incluir como parte del proceso formativo la
problematización de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los
legitima, desde un sistema de relaciones sociales, como "la única"
forma válida de aprender. Pero cuando una situación de crisis personal o social
introduce discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura,
moviliza la forma hasta allí vigente de la relación sujeto-mundo y la pone en
cuestión.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros
modelos internos de aprendizaje y vínculo. Se abre un espacio para revisar
nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relación con el otro se transforma
en objeto de interrogante, inaugurándose desde una reflexión crítica la
posibilidad de nuevas formas de aprender a aprender, de constituirnos en
sujetos del conocimiento.
Estas matrices surgen por la interacción de varios factores, por lo
tanto están multideterminadas. Se constituyen en los distintos ámbitos en los
que se desarrolla nuestra experiencia del aprender y resultan también de la
modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en nosotros.
El proceso de aprendizaje tiene como horizonte las relaciones
sociales, cuyo lugar fundante lo ocupan las relaciones productivas, en tanto
sostén de la estructura social. Las formas dominantes en esas relaciones, las
formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de representaciones que las
legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones sociales,
reproduciéndose con modalidades específicas en cada una de ellas. De allí que
la experiencia de los sujetos en el ámbito escolar, familiar, laboral, en su
cotidianidad toda esté ligada a las formas de las relaciones productivas y
determinada en última instancia por ellas. Cada sistema social organiza
materialmente la experiencia de los sujetos
que lo integran. Porque todo sistema de relaciones sociales necesita, para
garantizar su existencia y desarrollo gestar el tipo de sujeto apto para
sostener esas relaciones y realizarlas. Es decir, modelos de aprendizaje y
método de pensamiento que sean funcionales a ese sistema social. En esta
configuración ocupa un lugar fundante el proceso educativo en todas sus formas
e instancias, en tanto socializador.
Si la vida es una secuencia ininterrumpida de exigencias adaptativas
que comienzan con el nacimiento, la familia es sin duda, el ámbito determinante
de los primeros y más significativos aprendizajes, de nuestro aprender a
aprender. En ese escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en
el sujeto de la representación, del
lenguaje, de las normas, de la ideología. En el interior de ese grupo familiar
y por efecto de la función materna, función yoica, o de sostén del ser del
bebé, éste alcanza, en un diálogo piel a piel, mirada a mirada, cuerpo a
cuerpo, la integración de su yo y la discriminación del mundo, los procesos de
simbolización y pensamiento. En ese ámbito empieza a ser reconocido el lugar
fundante del otro en el aprendizaje. Ese otro que descifra la necesidad del
bebé y la satisface, proporcionándole la posibilidad de aprendizajes
irreemplazables. En ese proceso interaccional se da, con características que
dependen de cada sujeto y de cada contexto vincular-social, el pasaje de la
dependencia a la autonomía, de la indiferenciación a la identidad.
Las
necesidades del sujeto son el fundamento de un proceso de exploración de lo
real en busca de la fuente de gratificación. Ese proceso es el aprendizaje. Por
lo tanto, desde la primera infancia, hay
presencia de un "impulso de saber" o "impulso epistémico"
que tiene por instrumento y primer objeto el propio cuerpo y el cuerpo del
otro, extendiéndose luego al mundo circundante. En el ejercicio de esa función
integradora y de sostén, como portadores de un orden social que los determina,
la madre y la familia, ofrecerán a ese impulso las respuestas socialmente
disponibles. Esto es, reconocerán o desconocerán las necesidades del niño,
legalizarán unas y descalificarán otras, significando así su experiencia y sus
procesos de aprendizaje. Se gestarán así matrices o modelos internos más
permisivos y favorecedores del encuentro sujeto-realidad, o más represivos y
empobrecedores de esta relación.
Por razones que hacen a la pertinencia de este seminario la autora se
centrará, en la reflexión acerca de las formas del aprender que se proponen en
el sistema educativo, en una formación social concreta: la de la Argentina. Este
análisis apunta a una revisión crítica de la organización social-material de la
experiencia de aprendizaje desarrollada en ese ámbito y de las matrices de
aprendizaje que tienden a estructurarse en esas experiencias. El hilo
conductor será la indagación del destino social, institucional y vincular de
las necesidades de los sujetos en el ámbito escolar. Es decir: qué necesidades
son reconocidas en la Escuela ,
qué metas y caminos se ofrecen a esas necesidades desde el orden social. Cuáles
son desconocidas, descalificadas o castigadas como transgresión.
El ingreso a la institución escolar implica para el
niño una ruptura con sus modelos de aprendizaje previos, particularmente los
del ámbito familiar. La matriz de aprendizaje y vínculo que ha construido, en
el que el cuerpo y el movimiento se constituían como instrumento de conocimiento
y comunicación, asiento de una experiencia que permitirá pensar, fantasear,
preguntar, sacar conclusiones, queda radicalmente cuestionada al entrar en un sistema en el que se
privilegia la enseñanza sobre el aprendizaje. Inmovilizar un cuerpo infantil y
aislarlo tras un banco escolar es un indicador de la incompatibilidad esencial
que ese sistema educativo tiene con el niño como sujeto de la necesidad, del
deseo y desde allí, de la imaginación, la creatividad. En ese aprender a
aprender se realiza un proceso de enajenación, ya que más allá de cualquier
contenido, se aprende a desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra
así en un engranaje que lo prepara para el hacer del sistema productivo, hacer
desligado de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra
un mundo artificial y aséptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente
emergen, son presentados en forma de dilema. Este enmascaramiento de lo real
impide el desarrollo de un pensamiento dialéctico, a la vez analítico e
integrador, que descubra y analice las contradicciones. El vaciamiento de
experiencia, transforma la realidad en narración. Lo real se hace abstracto, se
desvanece en palabras inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida
se convierte en un cúmulo de elementos estáticos y aislados entre sí. Se
configura así un pensamiento metafísico, una visión rigidizante del mundo, que
no percibe a la realidad en su movimiento e interconexiones.
El sistema
educativo define al aula como lugar de poder del docente. El vínculo educativo
soporta y reproduce una relación social de dominación, autoritaria y
jerárquica. El modelo de aprendizaje que se construye está destinado así a la
aceptación de lo instituido como un orden natural y autoevidente. Matriz
acrítica en la que todo cuestionamiento es significado como transgresión. En
este sistema, por las formas que reviste y por las estructuras que se
interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen
en términos de dominador-dominado, disociándose mente-cuerpo, pensamiento y
realidad, teoría y práctica, trabajo manual e intelectual, tarea y placer. En
ese mundo jerárquico se aprende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la
pasividad, la dependencia.
El aula es el lugar de poder del docente, quien
porta sobre el alumno una relación de dominación. Pero esto, ¿cómo y desde
dónde esta determinado? ¿Cuál es el lugar del docente en el sistema educativo?
Este está organizado en forma jerárquica y rígidamente autoritaria,
consagrando la metodología educativa como valor absoluto, con un sutil
escamoteo de sus fines. La "sacralización" del método define todo
intento innovador como transgresión y subversión, inhibiéndose así la capacidad
participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una función de
mera transmisión y repetición.
Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos
internalizados y la estructura del sistema lo conducen a reeditar esa
relación. El docente es formado para mostrar lo que sabe y exigir al alumno que
éste a su vez muestre especularmente lo que aprendió. Se gesta así una matriz
en la que el saber es interpretado como repetición de la palabra autorizada,
con intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autónomo. Es
obligado a aceptar como válido sólo lo que coincide con esos contenidos y su
propia exposición repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por la
identificación del criterio de verdad con el de autoridad.
El
maestro, como el alumno, es enajenado de su necesidad y su capacidad creativa,
negado como persona pensante a la vez que paradójicamente definido como
depositario de un saber que no le pertenece. La división tajante entre el que
detenta el saber-poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros
niveles del sistema. El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes:
sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del Poder le plantea un ideal: el
de la madre, el apóstol que da sacrificadamente. Mensaje destinado a que el
docente se desconozca en su necesidad, no reflexione críticamente sobre el
sistema educativo interrogándose sobre las verdaderas posibilidades de
aprendizaje, propias y de sus alumnos, planteándose nuevas formas de tarea.
Esta organización social-material de la experiencia de aprendizaje responde a
los fines últimos del sistema educativo en tanto instrumento socializador de
una sociedad de ciases fundada en relaciones de explotación, que necesita de
sus integrantes consenso práctico e ideológico.
Se ha
dicho que los modelos de aprendizaje están multideterminados. Esto implica que
no sólo surgen de la articulación de diversos factores, sino que también son
contradictorios, como lo son nuestras distintas experiencias de aprendizaje. El
sistema social que en última instancia las determina está recorrido por
contradicciones que se expresan como lucha ideológica en la familia, en la
escuela, etc. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros
modelos internos no son homogéneos.
La propuesta
de Enrique Pichon-Riviére de aprender a aprender significa esencialmente una
revisión crítica de esos modelos, un proceso de progresivo esclarecimiento
acerca de los mismos. Propone para ello un instrumento grupal, porque sólo en
un proceso interaccional, estos modelos pueden ser confrontados con otros y así
acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisión
provocará una intensa movilización emocional, que tiene en el grupo como ámbito
y en la técnica de grupo operativo como instrumento de comprensión e
intervención psicológica, una posibilidad de contención y elaboración. Esta
tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condición de
sujetos del conocimiento.
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