EVALUACIÓN,
NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA.
BERTONI, A. POGGI, M. TEOBALDO, M
LOS SIGNIFICADOS
DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: ALTERNATIVAS TEÓRICAS
La
evaluación educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto,
que permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y
prácticas pedagógicas. En efectos, todo proceso de evaluación pone en evidencia
múltiples aspectos, relacionados con las características y procesos de la
institución educativa, los proyectos instítucíonales, los estilos de gestión,
las propuestas currículares y editoriales, las particularidades de los docentes
y de los alumnos, etc. Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que nos enfrentamos
a un punto neurálgico de la relación educativa.
Más
allá de las diferentes perspectivas que han abordado la cuestión de la
evaluación, nos parece importante señalar que ésta constituye siempre una
actividad de comunicación en la medida en que implica producir un conocimiento
y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulación entre diversos actores
involucrados. En tanto acción comunicativa, la evaluación padece las mismas
vicisitudes que toda comunicación entre los sujetos sociales implicados en
ella.
Aún
cuando pueda plantearse en diferentes niveles, como el del sistema educativo,
la institución o el aula, la evaluación implica siempre una serie de aspectos
comunes que siguen una secuencia lógica y cronológica aunque, en la práctica,
algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a:
‑el relevamiento de información a través de diversos
procedimientos como la observación, los documentos, las producciones, etcétera;
‑el
análisis de los datos según marcos de referencia que orientan la
"lectura" de estos;
‑la
producción de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicios de valor,
que traduce el análisis en proporciones sobre el "objeto" evaluado,
o, en otros casos, la producción de datos cuantitativos, " cifrados",
que muestran algún otro aspecto de dicho objeto;
‑la
comunicación a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la
divulgación a otros de las conclusiones elaboradas;
‑aunque
no necesariamente se deriva de los puntos mencionados, la toma de decisiones
para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre
los cuales se emitió el juicio evaluativo.
A
pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecución
no es, necesariamente, lineal. El análisis de los datos, por ejemplo, puede
requerir el relevamiento de alguna información adicional o complementaria; la
comunicación de los resultados a los actores implicados puede llevar a cierta
reconsideración de las conclusiones, etcétera.
Por
lo demás, según cuál sea el paradigma que da sentido a la evaluación educativa,
algunos puntos de priorizarán sobre los otros o adquirirán diferentes
significados.
LA ARTICULACIÓN DEL
CAMPO EDUCATIVO CON OTROS CAMPOS:
IMPLICANCIAS PARA LA
EVALUACION
Una
definición amplia de evaluación pone el acento en que esta actividad consiste
en la atribución de un juicio de valor a una realidad observada.
Ahora
bien, cuando la realidad que se evalúa se vincula con los aprendizajes de los
alumnos en el contextos de la vida escolar, el juicio de evaluación que se
emite compromete a otros niveles con los que se articula el ámbito escolar.
Esto es así porque, como veremos, los ámbitos del aula y de la escuela se
inscriben en el campo educativo, el
cual, a la vez, se articula con otros campos sociales y se encuentra, en
distintas situaciones históricas, sobredeterminado por alguno de ellos.
Empleamos
la noción de "campo" en el
sentido en que la define Pierre Bourdieu , es decir, como "espacios de
juegos históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus
leyes de funcionamiento propias". En este sentido, se habla de campos
educativos, de campos económicos, de campos políticos etcétera.
Volviendo
entonces al campo educativo, podemos decir que se articula con otros campos,
como el científico, el artístico o el tecnológico, y que se encuentra, en
nuestro contexto histórico ‑social, sobredeterminado, en buena medida, por el
campo político y por le campo económico.
Si
dentro del campo educativo nos situamos ahora en el ámbito del aula, podemos
observar que lo que sucede dentro de ésta tiene repercusiones extraescolares,
que se explican por las articulaciones y sobredeterminaciones antes
mencionadas.
Este
fenómeno es evidente en el caso de la evaluación, no sólo por la articulación
entre el campo educativo y otros campos, sino también por la función social que
aquella cumple. Efectivamente, en la medida en que la evaluación sanciona la
adquisición o no de los aprendizajes que se consideran necesarios para el
desempeño social, sus resultados repercuten no solo sobre el sujeto evaluado y
su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tienen un efecto
"expansivo", no necesariamente visible, sobre su inserción futura en
otros campos.
Podemos
ver cómo tiene lugar este proceso situando el análisis en el nivel del aula.
La
observación de lo que sucede con la evaluación de los aprendizajes en el aula
permite a un observador atento construir un entramado de relaciones entre
actores y entre campos, que se constituyen con la puesta en marcha del
dispositivo de evaluar y, sobre todo, con los resultados derívados del mismo.
En este sentido, el ámbito del aula involucra no solo a los protagonistas que
en buena medida lo conforman, a saber, los docentes y los alumnos, sino también
a otros actores sociales, cuya visibilidad depende del grado de proximidad que
guarden con los miembros de la relación educativa: padres, familiares, amigos,
futuros empleadores, etcétera.
La
evaluación, en su nivel más visible, opera como un "eje" que articula
el "juego" entre tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres, o
quienes desempeñen el rol sustituto de éstos. Pone en contacto a "los
protagonistas" de los actos educativos con los padres, que son actores
"puente" entre lo escolar lo extraescolar. En realidad, la evaluación
es la instancia por excelencia, en
términos de los "asuntos" que suelen poner en relación a los
tres tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusión sobre la
trayectoria educativa de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras más allá
del campo educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad
del maestro.
Por esta razón, docentes, alumnos y padres entran en
relación a propósito de las calificaciones. En la escuela "juegan" el
"juego" de las notas porque en las instituciones educativas se
producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan luego en otros
campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado.
Estos procesos de producción, negociación y
distribución de las calificaciones asumen características particulares en el
interior de las escuelas y de las aulas.
Las "reglas de juego", formales o informales explícitas o
implícitas, que se configuran entre docentes, alumnos y padres a propósito de
la evaluación, se relacionan con las características institucionales con la
manera en que aquellos actores desempeñan sus roles, es decir con la manera en
que "juegan el juego" en tanto sujetos vinculados por la evaluación.
En esto inciden las concepciones o "ideas" que tienen acerca de ella,
la importancia que le asignan, las estrategias de sobre-vivencia desarrolladas
para jugar el juego en las condiciones dadas etcétera. Así, por ejemplo los
docentes califican a sus alumnos en función de sus concepciones sobre la
evaluación, sus expectativas sobre los alumnos, su mayor o menor contaminación
con las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las
evaluaciones según el grado de interés que tengan por lo aprendido, según las
estrategias que hayan desarrollado para "pasar" una prueba o un
examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan por las calificaciones de
sus hijos y ejercen, según los casos, presiones sobre éstos o sobre los
maestros.
En un nivel menos visible, la
evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos actores presentes
entre la relación pedagógica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los
futuros empleadores. Esta relación se percibe con mayor dificultad cuando más
alejado está el alumno del mercado laboral. Sin embargo, en la relación
pedagógica siempre está en juego el valor social de los alumnos en tanto
futuros trabajadores y ello remite, necesariamente, a la relación entre lo que
se enseña y aprende en la escuela, por un lado y las exigencias que se derivan
del mundo de la producción, por otro. En este sentido "juegan el
juego" los docentes, los alumnos y un actor social implícito, constituido
por los agentes del mercado del empleo.
Mas allá de las condiciones económico‑sociales que
inciden en la distribución desigual del capital" cultural, los procesos
que "fabrican" el fracaso escolar en el interior de las escuelas (Ph.
Perrenoud, 1990) demoran o interrumpen por repetición o deserción, el juego de
los alumnos en tanto actores de ese proceso de formación y, por ello, ponen en
peligro su valor social en el futuro mercado del trabajo. Esto sucede,
básicamente, por dos razones: en primer lugar, porque el capital cultural en estado incorporado es insuficiente, es
decir porque los habitus como
disposiciones duraderas relacionadas con conocimientos específicos, valores,
habilidades, etc., han carecido del tiempo necesario para su adquisición y, en
segundo término, porque el capital cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o
títulos, no ha llegado a obtenerse.
En cuanto a las relaciones entre los actores de este
juego, son particularmente notorias en nuestros días: los empresarios juzgan el
valor y la calidad de los contenidos educativos y de la formación de los
docentes; éstos, a la vez, discuten los parámetros en los que aquellos
fundamentan sus juicios ‑y los alumnos, a su turno, se incorporan a este
diálogo cuando están en condiciones de comprender la importancia que tiene para
su futuro la calidad de la enseñanza a la que tienen acceso, y esperan o
requieren transformaciones sustantivas de ella.
Por último, en el entramado de relaciones al que
venimos haciendo referencia, la evaluación pone en evidencia que, en el orden
social, los docentes son trabajadores que deben responder a las orientaciones
que formulan los responsables de la toma de decisiones en nombre de las
necesidades públicas. Lo que está en juego en éste orden es; teóricamente, la
satisfacción de necesidades sociales específicas, lo cual implica, en el campo
educativo, retraducciones de estas últimas en diversos niveles de especificidad
y en múltiples dimensiones. Ello significaría, por ejemplo, que los fines y
objetivos del sistema educativo sean congruentes con las necesidades y demandas
sociales relevadas; que exista coherencia entre las finalidades y objetivos
formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestión; que
la propuesta curricular sea compatible con los aspectos mencionados y
significativa en términos de la demanda y requerimientos sociales, etcétera.
La identificación de los actores del ámbito escolar
y el análisis de la imbricación de sus prácticas con las de otros actores que
operan en otros campos muestran por qué la evaluación remite necesariamente a
otros espacios extraescolares como el campo económico y el campo social. En
este sentido, puede decirse que la evaluación está sobredeterminada y es
multidimensional.
Estas características se pueden advertir cuando se
analizan algunos de los procesos que se inician en el ámbito pedagógico. Se
observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus
alumnos atribuyéndoles calificaciones, van creando, en el proceso de asignación
de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento: "buenos
alumnos", "malos alumnos", etc. De esta manera no solo se
atribuye un valor a lo que los alumnos producen, sino a los alumnos mismos, con
lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el destino escolar del sujeto
y con ello su futuro valor social (en el espacio económico, particularmente).
Por otra parte, aún cuando los docentes no vinculen
directamente estas realidades a su propia actividad, ésta resulta de alguna
manera evaluada; particularmente los malos o insuficientes resultados que
alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de su
tarea en su campo social y su rentabilidad en el campo económico.
De esta forma, cada acto de evaluación, por las
sobredeterminaciones que operan sobre él, "se encuentra, como las muñecas
rusas, en el corazón de una serie de otros actos que lo envuelven".
Se podría proceder a un análisis parecido con los
alumnos y con los padres si se quisiera analizar las implicaciones económicas y
sociales que tienen las evaluaciones para estos actores.
LOS USOS SOCIALES DE LA EVALUACIÓN
La multidimensionalidad de los actos evaluativos,
producto de sus articulaciones y sobredeterminaciones, conduce a poner en duda
la unidad y coherencia de lo que se designa con el término
"evaluación". Algo similar ocurre cuando se analizan los diversos
usos sociales que se hacen en éstas.
Cuando se considera el problema de la utilización de
los resultados, puede observarse que el empleo de ellos está vinculado
básicamente a
‑las intenciones de la evaluación;
‑las acciones derivadas de los resultados.
Las intenciones de la evaluación
Si nos preguntamos por qué se evalúa, la cuestión
remite inmediatamente a la intención de quien construye el objeto de la
evaluación ( conocer las respuestas delos alumnos a un conjunto de situaciones
problemáticas, por ejemplo).
Si, en cambio, el interrogante está referido a para
qué se evalúa, la preocupación refiere a los efectos de la evaluación sobre la
acción (qué se hará con los resultados).
En el primer caso, los propósitos o
intenciones del evaluador dependen de cuál sea su concepción sobre la
evaluación.
Las intenciones más conocidas son las de medir,
apreciar y comprender, que se corresponden con sus respectivas
"filosofías" subyacentes.
La intención de medir el objeto está
presente cuando éste se considera desde la perspectiva del desempeño o
actuación (performance) del sujeto. Pero resulta imposible "medir"
con "objetividad" las realizaciones de los alumnos en una prueba,
cuando se pretende dar cuenta de sus conocimientos y competencias, cuando los
comportamientos educativos no pueden ser aprehendidos de manera indiscutible
con‑ un instrumento de medición. No hay relación, en éste caso, entre las propiedades del instrumento que se quiere
emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Jacques Ardoino y Guy Berger establecen una
distinción entre la evaluación estimativa, que constituye un enfoque que
prioriza lo cuantitativo, y la evaluación apreciativa, que privilegia lo
cualitativo.
En el primer caso, la intención es
efectuar una lectura de lo real lo más próxima posible a la medición. Como no
se posee una unidad de medida indiscutible, se trata, en primer término, de
circunscribir, de delimitar ciertas características de la realidad a estudiar y
de estimarlas luego de la manera más objetiva posible valiéndose de
consideraciones de tipo cuantitativo. Es conocida, en este sentido, la
experimentación con un nuevo programa de estudios o con nuevos métodos de
enseñanza para estimar en qué medida mejoran, a partir de su aplicación, los
resultados educativos alcanzados hasta el momento.
También se evalúa para apreciar, para determinar el
valor de un objeto o realidad dada, con referencia a ciertos criterios
preexistentes. La "evaluación apreciativa" puede dar lugar, sin
embargo, al desarrollo de dos orientaciones que se corresponden con dos
"filosofías" diferentes. Por una parte, a la evaluación apreciativa
con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo, anterior a
toda recolección de información. El referente orienta la lectura dela
realidad, y la evaluación consiste en la búsqueda de los indicadores que
permitan dar cuenta del estado del objeto con relación al referente. En la
evaluación de los alumnos, éste puede consistir, por ejemplo, en los perfiles
de logro como perfil tipo previamente establecido. La evaluación procuraría
apreciar en qué medida las realizaciones de los alumnos se vinculan a los
indicadores seleccionados como indicadores de logro. Cuando la evaluación
parte de criterios predeterminados, responde, en general, a las características
descriptas y sigue procedimientos análogos.
Por otro lado, la evaluación apreciativa sin modelo
predeterminado expresa una concepción de la evaluación que se fundamenta en la
interpretación. Es aquella que se interroga por el sentido. Evaluar el
funcionamiento de una clase o de una escuela implica, dentro de ésta
metodología, construir ‑ en el proceso
mismo de investigación ‑ el referente apropiado, es decir, aquel que permita
aprehender la singularidad del aula o de la escuela que evalúan. Se apunta a
comprender el objeto, no a juzgarlo. Se evalúa, entonces, para volver
inteligible la realidad, para aprehender su significación.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los
alumnos significa comprender sus maneras de resolver las situaciones
planteadas, considerar errores como indicadores de problemas a descifrar, etc.
En el mismo sentido, más que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa
comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados y entender qué
representa esta situación en términos didácticos.
Las acciones derivadas de los resultados
Los resultados de la evaluación tienen relación con
el objetivo de ella, con la pregunta de para qué se evalúa.
En este sentido, es muy importante tener en cuenta
que la relación entre quién o quiénes evalúan y el objeto de evaluación (los
saberes de los alumnos, por ejemplo) no es independiente del contexto en el
cuál aquella se realiza.
En efecto: cualquiera sea la forma que adopte, la
evaluación se inscribe siempre en un ámbito de decisiones. Aún en sus formas
más frecuentes y simples, como en el caso de la evaluación implícita, que tiene
lugar en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos, aquella sirve al
docente para tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula. Tenga o no
conciencia de que realiza, el maestro releva una información a partir de la
cual organiza la interacción con sus alumnos en términos de lo que considera
mejores condiciones para el aprendizaje.
Cuando la evaluación tiene carácter institucional,
en cambio, su modalidad es explícita; es un acto deliberado, organizado, que se
efectúa empleando metodologías e instrumentos de carácter variado, generalmente
complejos. En este caso, el uso social externo o interno de los resultados
dependerá, en parte del tipo de información que permitan obtener los
instrumentos empleados y, en parte, de las decisiones previamente adoptadas, o
bien de aquellas que se adopten a partir de la obtención de los datos. Puede
ocurrir también que el uso que se haga de la información obtenida sea producto
de una transacción entre las decisiones iniciales y las que derivan del
conocimiento de los datos, lo que puede conducir, por ejemplo, a suministrar
informaciones parciales.
La evaluación está siempre relacionada, entonces,
con un contexto decisional dado. También el uso interno de los resultados puede
ser diverso según las finalidades perseguidas por quién evalúa y del tipo de
evaluación empleada.
Cuando se trata de una evaluación diagnóstica, el docente procura información acerca
de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en términos de
requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este
caso, los resultados obtenidos constituyen una información de base para adoptar
las decisiones que se estimen mas adecuadas.: reforzar los contenidos o
proseguir con la secuencia indicada.
Cuando se emplea la evaluación sumativa para
comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y
las competencias correspondientes, la información orienta la decisión de
promoverlos de grado por ejemplo, o de otorgarles una certificación que
acredite el término del nivel.
En la evaluación formativa, la decisión
está directamente vinculada a la selección y puesta en práctica de secuencias
de contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideran como las más
adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la
información que provee la evaluación sirve para fundar decisiones pedagógicas.
En resumen: podemos decir que tanto e! "por qué" se evalúa (intenciones) como "para
qué" se evalúa (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluación empleada.
Por otro parte, según la forma que adopte la evaluación, los resultados
permitirán tomar decisiones de orden estrictamente pedagógico (como en el
caso de la evaluación diagnóstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificación, la acreditación o a
políticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la
evaluación sumativa).
Desde la perspectiva de los docentes, estas últimas
formas de evaluación tienen, obviamente, menos interés que aquellas que aportan
información directa para su tarea. En el mismo sentido, interesa menos la
"objetividad" de los instrumentos de evaluación que su utilidad, en términos de la información
que permiten obtener sobre las producciones de los alumnos.
ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ACCIÓN DE EVALUAR
Conforme a lo que se ha venido señalando, podría decirse que evaluar implica,
siempre, tomar distancia de la realidad que se analiza para poder pronunciarse
sobre ella en un contexto decisional dominante (Hadji, 1992).
La afirmación "poder pronunciarse acerca de la
realidad" requiere ciertas precisiones.
La evaluación como lectura orientada; la
construcción del referente
En primer lugar, evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre e! objeto que
se evalúa en función de la cual el evaluador se "pronuncia sobre la
realidad". Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de
interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, en
función de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir, aquello con relación a
lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá
"pronunciarse sobre la realidad" que evalúa.
En la investigación a la que haremos referencia en
el transcurso de este libro, construimos
el referente a partir de datos relevados mediante la administración de una
encuesta a docentes, en la que indagamos, entre otros aspectos, cuáles eran los
contenidos que realmente se enseñaban. Pudimos así construir el referente, que
se configuró como currículum real. Más
adelante explicaremos cómo tuvo lugar ese proceso.
Es necesario precisar ahora que en la construcción
del referente intervienen distintos factores. Por una parte, inciden las expectativas que conciernen al propio
objeto evaluado como, por ejemplo, el nivel de rendimiento esperado en los
alumnos. En este sentido, cuando se evalúa una realidad dada, se procura
comprobar si ésta presenta las características que se esperan de ella. Por otra
parte, la constitución del referente se vincula a la concepción de evaluación que se sustenta, los propósitos que se
derivan de ésta y el contexto decisional en que se inserta el proceso
evaluativo. Veamos este punto.
Si se trata, por ejemplo, de la construcción de un
sistema de evaluación en una jurisdicción dada, el referente último puede estar
constituido por el currículum prescripto.
Sin embargo, por razones que obedecen estrictamente a la concepción de
evaluación subyacente, a los propósitos derivados de ella y al contexto
decisional en el que se inserta la evaluación, se puede ‑en una primera etapa‑
partir de un referente constituido por aquello
que los maestros afirman enseñar en los distintos grados del nivel que se
evalúa. En este caso, el relevamiento
del mapa circular real permite construir el referente y especificar los
criterios para evaluar las realizaciones de los alumnos.
En una segunda etapa, el referente puede ser lo que debería enseñarse según el juicio de
los maestros (recogido mediante instrumentos adecuados) y según los resultados que arroje la
evaluación de lo realmente enseñado.
En esta metodología de evaluación, el referente
tiene un carácter provisorio y se traslada progresivamente del campo "del
ser" (lo que se enseña) al del "deber ser" (lo que debería
enseñarse).
El carácter
progresivo en la construcción de los referentes permite instancias de
evaluación que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto.
Estos principios metodológicos
responden a una concepción orientada a recabar, desde el inicio, información
próxima al campo de experiencia de los protagonistas de la relación pedagógica
para que los resultados obtenidos a través de la evaluación permitan a los
docentes reorientar los procesos de enseñanza.
Por otra parte, una evaluación que opera por niveles
como los señalados facilita el análisis de las sucesivas transposiciones del
currículum prescripto, en las expectativas de los maestros sobre lo que debería
enseñarse, y en el currículum real.
De esta forma, es posible introducir, en las
metodologías de evaluación, modificaciones que tiendan a poner los procesos
evacuativos al servicio de la acción pedagógica. Sólo con la construcción del
referente hemos dado un ejemplo acerca de cómo pueden comenzar a producirse
cambios respecto a "lo que se pone en juego" en el ámbito pedagógico.
Más adelante mostraremos que metodología genera también transformaciones en
los papeles de lo actores y en las reglas del juego que los relacionan.
Volviendo ahora al análisis del proceso de
evaluación, es necesario señalar que al referente se añade un conjunto de criterios que guían tanto la construcción de los instrumentos de evaluación
como los procesos de valoración posteriores.
Por otra parte, los criterios también operan en los
procesos de selección de lo que se quiere evaluar e intervienen, asimismo, en
la construcción de los indicadores y de los datos resultantes de la evaluación.
En este sentido, tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valoración son
construidos por el sujeto que evalúa.
En la evaluación, como en cualquier otro acto de
conocimiento, "no se capta nunca directa y totalmente la realidad
examinada. Esta es siempre objeto de un
proceso previo de definición o de elección de los caracteres que permitirán
aprehenderla" (...) "formulado de otra forma, no basta con decir
que la evaluación lleva a la realidad; todavía falta construir o adoptar los indicadores de la realidad considerada. Desde
ese punto de vista, la evaluación plantea el conjunto de cuestiones planteado de forma más amplia por los procesos de producción de conocimientos':
Veamos ahora, a manera de ilustración, algunos de
los pasos necesarios en la construcción del objeto. Una vez que el propósito de
la evaluación ha sido terminado (conocer, por ejemplo, las realizaciones de los
alumnos en un área de conocimiento y en un nivel específico), se hace necesario
fijar los criterios para evaluar las respuestas producidas por los alumnos y
construir los indicadores correspondientes (tipo y nivel de conocimientos
esperables, competencias requeridas, etc.) En este proceso, la selección de los
contenidos curriculares por evaluar supone también partir de criterios que
permitan efectuar un recorte técnico en
relación con las contenidos enseñados y con las respuestas valoradas como
deseables. Así, la decisión implica poner en juego una concepción pedagógica
determinada y operar con un marco epistemológico específico.
El proceso de construcción del
objeto supone, entonces, proceder por recortes sucesivos de la realidad, los
cuales se realizan conforme a criterios con independencia de que estén o no
explicitados. Por esta razón, los indicadores que se construyen no cubren nunca
la totalidad de la realidad que se evalúa; como se habrá comprendido, al
evaluar siempre se introduce un esquema de lectura de la realidad que
circunscribe, recorta, reduce lo observable.
En cuanto a los procesos de valoración de los
resultados, nos remitimos a lo señalado anteriormente acerca de que la
evaluación, en tanto adjudicación de un juicio de valor a una realidad dada,
supone siempre una lectura orientada, "filtrada" por el referente y
por los criterios que constituyen una explicación de éste último.
Es conveniente aclarar, asimismo,
que los procesos de valoración dependen, por otra parte, de la pertinencia de
los instrumentos de evaluación construidos, es decir, de la adecuación entre el
tipo de instrumento elaborado y las características de los procesos educativos
que se desee aprehender.
Como veremos más adelante, la
construcción del objeto y los procesos de valoración pueden ser resultado de
una metodología como la que fragmentariamente presentamos como ejemplo, de un
enfoque más cualitativo (en el cuál el objeto y la valoración se construyen en el proceso de evaluación) o de una
combinatoria de ambos paradigmas.
La
construcción de los resultados
Con respecto al producto de la evaluación, también
concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construirlos
datos, "lo referido"(con relación al referente). Ello significa relevar en la realidad los signos ‑los
indicadores‑ que den cuenta de la presencia de los criterios previamente
establecidos.
Desde este punto de vista, "lo que se denomina
prueba de evaluación tiene por función hacer aparecer los signos
buscados".
Para que esto sea posible, las "pruebas"
deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse
la relación existente entre los indicadores (estructura del razonamiento de los
alumnos, estrategias que ponen en juego para la resolución de los problemas,
etc.), el referente y los criterios en función de los cuales se evalúa.
Si la metodología adoptada se
fundamenta en una concepción según la cual la construcción del referente y de
los resultados debe responder a la intención de contribuir al mejoramiento de
las prácticas educativas, también el juicio del evaluador debe servir a ese
propósito. En este sentido, más allá de la utilidad de las calificaciones
obtenidas, en términos de información pertinente para la gestión y de interés
para los padres, docentes y alumnos, resulta indispensable una devolución cualitativa de la información.
Como cierre de este aparatado y en
función de lo que se ha analizado hasta ahora sobre la multidimensionalidad de
la evaluación y la variación de sus usos sociales, quisiéramos señalar que pueden
identificarse dos características que permanecen como elementos constantes en toda actividad evaluativa:
1) Siempre
constituye una lectura orientada (tanto cuando asume formas de control como
cuando se trata de la evaluación apreciativa con referente predeterminado o de
la evaluación interpretativa).
2) Siempre
consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.
LOS MÚLTIPLES SIGNIFICADOS DE LA PALABRA "EVALUACIÓN"
Como acción comunicativa, la evaluación nos permite
una aproximación a ella desde el punto de vista semántico. Tanto en el
diccionario, como en las acepciones más habituales del término, o aquellas
asociadas con él aparecen involucrados diferentes significados. Recuperemos
algunos de ellos:
Verificar juzgar cifrar
Medir comparar interpretar
Valorar constatar estimar
Comprender apreciar experimentar
Aprehender decir posicionar
Conocer ayudar expresar
No obstante, los diferentes términos ‑en ocasiones
complementarios, en otras opuestos‑ implican distintas perspectivas desde el
punto de vista de la evaluación educativa. Analicemos algunos de ellos,
tratando de poner algún orden en la lectura.
Podríamos afirmar que de los términos enunciados
pueden desprenderse, por lo meros, dos perspectivas sobre la evaluación.
En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho
de medir con precisión; en este sentido, expresar una cantidad precisa,
cifrada. En otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como
estimar, apreciar, aprehender, en otros términos, pronunciar un juicio
cualitativo y, eventualmente, aproximado sobre una realidad.
"Evaluar es en consecuencia un término bien
singular que puede expresar una cesa y su contrario: lo preciso y lo
aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo". Es imposible, por lo tanto,
no destacar el grado de ambigüedad presente en la evaluación y lo que ello
implica a la hora de generar y producir prácticas evaluativas en las
instituciones escolares.
Por otra parte, más allá de estas dos grandes
posiciones señaladas, aparecería, en algunos de los términos que se asocian a
la evaluación, la idea de ayuda, sostén o apoyo, con lo que ello implica desde
el punto de vista educativo.
La
evaluación y el control
En función de esta ambigüedad del término, que
refleja lo que sucede en las prácticas evaluativas, Jacques Ardoino y Guy
Berger presentan la evaluación como un "Jano moderno" con un doble
perfil: un lado muestra un perfil filosófico, en la medida en que toda
evaluación plantea el problema del valor,
del sentido y de la significación de
aquello que se evalúa (lo que requiere un tratamiento cualitativo); el otro
lado muestra un perfil técnico, ya que la evaluación constituye un dispositivo
compuesto por métodos, técnicas e instrumentos empleados "para dar cuenta
y rendir cuenta" (de manera cuantitativa) de los resultados obtenidos. Ese
perfil se asocia con la noción de control.
Para los autores mencionados, sin embargo, ambas
nociones pertenecen a dos órdenes diferentes y a dos paradigmas epistemológicos
distintos. Veamos la significación de cada uno de los términos.
La palabra "control"
tiene su origen en la lengua francesa, en la contracción de la expresión
"contrerole", empleada para designar el "doble registro"
necesario para autenticar las escrituras. Adoptada por numerosas lenguas, la
expresión ha conservado a lo largo del tiempo el sentido administrativo de su origen.
En nuestra vida cotidiana la palabra expresa
múltiples y diversas situaciones: control administrativo, control financiero,
control fiscal, control policial, control aduanero, control industrial, control
de calidad, etcétera.
La mayor parte de los instrumentos de medición que
empleamos son instrumentos de control. También implican operaciones de control
los mecanismos cibernéticos que regulan la transmisión y recepción de
información en sistemas simples o complejos.
En el campo educativo, los exámenes, el registro de
asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimientos explícitos de
control.
Esta diversidad de usos y acepciones ha conducido a
considerar el control "como un sistema, un dispositivo y una metodología,
constituidas por un conjunto de procedimientos que tiene por objeto (y objetivo)
establecer la conformidad (o la no conformidad). y aún la identidad, entre una
norma, un patrón, un modelo y los fenómenos u objetos con los que se los
compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de
su diferencia".
Es importante retener, para la comprensión de éste
término y su ulterior comparación con la evaluación, que el control se efectúa
a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista lógico, no
necesariamente cronológico) al acto mismo del control: Los exámenes y las
amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con anterioridad a
la instancia de su aplicación y con independencia de ella.
De manera totalmente opuesta, la evaluación ‑de
acuerdo con su propia etimología‑ implica la problematización sobre valores y
sobre el sentido de lo que ocurre en la situación observada. Evaluar es
aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos.
Importa más, en esta acepción, la aprehensión de los significados de la
coherencia o conformidad con un modelo dado.
La
cuestión del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control
siempre opera a partir de uno solo y único
referente, que es el patrón de medida como norma homogeneizadora de lo que se
mide, la evaluación es multireferencial
en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta al sentido y, por lo mismo,
es inacabada.
A
diferencia de los acontecimientos que se miden a través de instrumentos de
control, la evaluación se aplica a
procesos humanos en los‑ cuales la dimensión temporal es histórica e
irreversible porque consiste en el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar
referida a estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, que mide los acontecimientos conforme
al tiempo cronológico: un año, un mes, una semana, etcétera.
La
comprensión de las características específicas de los procesos de control y
evaluación permite advertir que la
oposición entre ambos e, en realidad, una cuestión que excede el problema de
los métodos y de las técnicas de cada
uno. Se trata, más bien, de un problema epistemológico que se traduce en la
confrontación entre dos paradigmas distintos:
Sin
embargo, más allá de la oposición entre ambos procesos, se ha observado que
ellos comparten ciertas funciones comunes, indispensables para la regulación crítica de la acción. Regulación, en
el sentido que permiten ajustar las acciones con relación a un objetivo
establecido, y crítica, porque dicho ajuste
se realiza a partir de una lectura orientada.
Esta
propiedad compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulación
crítica de la acción puede ser concebida a lo largo de un
"continuum" constituido por dos polos: el control, por un lado, y la evaluación interpretativa, por el otro.
Dentro
de ese continuom se ubica, hacia otro polo de control, la evaluación
estimativa, que, como se vio anteriormente,
se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta forma, también la evaluación
apreciativa con un referente
predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control en el
sentido de que, si el referente está
totalmente explicitado, el proceso evaluativo consiste en verificar, en la
realidad, en qué j medida
aquél ha sido alcanzado.
En
cambio, la evaluación apreciativa sin
referente predeterminado se ubica en el polo de la evaluación, toda vez que
carece de un modelo referencia¡ y apela a la interpretación de la realidad
observada. Se ubican en esa línea,
fundamentalmente, las orientaciones basadas en el paradigma interpretativo,
que, como veremos más adelante, plantean
la construcción del referente en el proceso mismo de evaluación.
La introducción del concepto de regulación
crítica permite separar la evaluación estimativa de la medición en sentido estricto. Entre ambas existe una frontera,
ya que el objetivo de toda medición es hacer una
descripción cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo más
"objetiva" posible. La evaluación estimativa, en cambio, no tiene
como único objetivo medir, sino emitir un juicio a partir de los datos que la medición provee. Este tipo de evaluación
pone de manifiesto que la realidad que se evalúa no puede –en sentido estricto‑ ser medida, pero, además, que
la intención dominante no es sólo conocer sino regular.
Recordemos
el ejemplo que dimos a propósito de este tipo de evaluación cuando se empleaba
en situaciones experimentales a partir de la incorporación de un nuevo programa
o método, destinado a mejorar los aprendizajes.
En ese caso, la información suministrada por la evaluación para estimar la
medida en que la innovación curricular o
metodológica mejoraba los resultados estaba al servicio dela regulación del proceso de enseñanza, permitiendo así introducir
modificaciones en este último.
A
pesar de tanto control como la evaluación cumplen una función de regulación
crítica para la acción, ambos procesos
pueden ser necesarios porque dicha función tiene un carácter distinto en cada
caso.
Habitualmente,
sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medición y evaluación de manera
confusa y poco discriminada. El término
"evaluación", por ejemplo, es empleado de manera genérica y subsume prácticas muy heterogéneas, que
incluyen las de medición en el sentido estricto de control. Parece adecuado suponer, como lo hacen Ardoino y
Berger, que las connotaciones negativas que afectan al proceso de control
inhiben la explicitación de su uso en las situaciones en que se lo emplea, con
lo cual se induce a errores o confusiones
conceptuales, por una parte, y se anula o limita la posibilidad de su uso, por
otra.
En
resumen, el control y la evaluación son funciones interdependientes, idealmente
complementarias pero, sin embargo,
teóricamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En efecto, mientras
en los casos en que se opera a partir del
control se procede a establecer el grado de conformidad de un objeto o de una situación con relación a una norma o a un
sentido dado, en la evaluación, el sentido se construye en el proceso de interacción y de intercambio de
significaciones.
Ambos
procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulación de las
acciones, aunque no podrían ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo
de información que proveen es diferente.
La consideración de algunas de las características
propias de las metodologías de algunas de las características propias de las
metodologías del control y de la evaluación muestran sus diferencias y su
posible complementariedad.
En el primer caso, el análisis de situaciones y de
comportamientos, individuales o colectivos, supone interesarse por indicadores,
construidos en función de criterios que, a la vez, remiten a los paradigmas
fundantes. A este conjunto se agregan los instrumentos para medir o apreciar
los efectos o resultados.
Desde otra perspectiva, que se relaciona con los
análisis de tipo cualitativo, interesa describir e interpretar el sentido de
las situaciones observadas.
La complementariedad de los enfoques permitiría
indagar sobre las causas de los resultados cuantitativos obtenidos, es decir,
sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos que permitan
recoger información adicional de carácter cualitativo. Tal complementariedad
permitiría trabajar en el nivel de lo implícito, de los presupuestos, de los
esquemas de valoración, etc., que operan en. la dinámica de la interacción de
los actores, en las distintas fases del proceso evaluativo.
Esta posible combinatoria de metodologías abre
nuevas perspectivas para la evaluación. De hecho, es el camino que hemos
comenzado a construir en la investigación que realizamos en un grupo de escuelas
primarias de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. A ella nos
referiremos, específicamente, en el próximo capítulo.
REFLEXIONES,
DILEMAS Y POSICIONES METODOLÓGICAS
EL CONTEXTO DE
LAS DECISIONES TEÓRICO ‑ METODOLÓGICAS
Las decisiones metodológicas son las que permiten
trazar los hilos del camino que conducen desde la formulación de un proyecto
hasta las consecuencias de su concreción, pues el recorrido siempre incluye los
distintos impactos producidos por aquél, ya sea que se trate de efectos
mediatos o inmediatos.
Las decisiones se derivan de la existencia y el
análisis del tipo de problema identificado, de los presupuestos teóricos desde
los que se aborda y de lo que es propio de una metodología que pretenda lograr
congruencia entre los aspectos teórico‑metodológicos y los contextuales. .
Para el desarrollo de temas sustantivos relacionados
con la metodología y procedimientos inherentes a los sistemas de evaluación,
nos parece oportuno describir la investigación que coordinado en la Dirección
de Investigación Educativa, de la Secretaría de Educación de la Municipalidad
de Buenos Aires (MCBA), entre 1992 y 1994.
Esta experiencia nos permitió llevar a cabo un
trabajo continuado durante tres años, en el cual las decisiones metodológicas
adoptadas previamente constituyeron un verdadero marco orientador para el
desarrollo de todas las etapas del proyecto citado.
Breves
antecedentes y primeras decisiones
En el mes de noviembre de 1991, la Secretaría de
Educación de la MCBA a través de la DIE, nos encomendó la formulación y
ejecución de un proyecto de investigación evaluativa con el objeto de instalar
en la jurisdicción el Sistema de Evaluación para el nivel primario de la
enseñanza.
El proyecto se presentó y fue aprobado en febrero de
1992; el plan de acciones correspondiente comenzó a ejecutarse en el mes de
abril de este año.
Los acuerdos conceptuales y metodológicos básicos
fueron los siguientes:
‑Todo sistema de evaluación requiere
una instalación institucional progresiva. La cultura evaluativa se crea y recrea mediante procesos que
gradualmente van comprometiendo en una tarea común a los diversos grupos
sociales que relaciona la escuela.
‑Desde su iniciación, una
investigación evaluativa debe involucrar a los sectores y actores a quienes
concierne esta evaluación, es decir, el proyecto debe asegurar la participación de los supervisores,
directores, docentes y alumnos. No se excluye la ampliación progresiva de esta
participación a otros grupos sociales:
‑Las previsiones metodológicas y
operativas tienen que facilitar la articulación del sistema de evaluación
resultante con todos los niveles y modalidades educativas y en el futuro, con
el resulte de la aplicación de la Ley Federal de Educación.
El proyecto se denominó "De la evaluación al
mejoramiento: un proceso de construcción de la calidad educativa". Su
desarrollo cubrió 3 etapas:
Primer año (1992): Análisis socio ‑
pedagógico de la institución escolar. Relevamiento del mapa curricular de 7°
grado. Administración de pruebas de evaluación en Matemática, Lengua, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales en dicho grado. Perfiles docentes.
Segundo año (1993): Análisis socio ‑
pedagógico de la institución escolar. Relevamiento del mapa curricular de 5'
grado. Administración de pruebas de evaluación a los alumnos de 5' y 7° grado
en las cuatro áreas mencionadas. Perfiles docentes.
i
Tercer año (1994): Análisis socio ‑
pedagógico de la institución escolar. Relevamiento del mapa curricular de 3°
grado. Administración de pruebas de evaluación a los alumnos de 3°, 5° y 7'
grado. Perfiles docentes
Como el proyecto de investigación tiene el carácter
de un estudio piloto, previo a la formulación y adopción del Sistema de
Evaluación, se trabajó durante el primero y el segundo año en 42 escuelas
primarias (2 escuelas por cada uno de los 21 Distritos Escolares), auque en
varios distritos los supervisores fueron incorporando progresivamente nuevas
escuelas.
El número de pruebas administradas en la primera y
segunda etapa ha sido el siguiente: Aproximadamente 3.000 pruebas en 7° grado
(en 1992); 6.000 en 7° y 5° grado (en 1993) y 3.000 en 3° grado (en 1994).
Si bien esta información‑ estadística puede dar idea
del volumen de información evaluativa que va produciendo anualmente la
investigación, lo importante es retomar las decisiones básicas enunciadas
(instalación gradual de una cultura evaluativa, participación y articulación
intra e intersistemas) y analizar qué problemas se derivaron de ellas y cómo se
resolvieron para que aquellas pudieran hacerse efectivas. En efecto, las
decisiones mencionadas llevan a afrontar distintos dilemas metodológicos y
procedimentales, de los cuales dos son centrales: ¿la evaluación debe ser
externa o interna?, ¿es necesario optar por un enfoque cualitativo o
cuantitativo?
Las respuestas a estos dilemas reflejan nuestra
búsqueda de complementariedad en los enfoques sin rehuir el análisis del
trasfondo paradigmático que puede explicar las divergencias existentes entre
aquellos.
¿EVALUACIÓN
EXTERNA O‑EVALUACIÓN INTERNA?
El primer dilema metodológico que se afronta exige
una caracterización que sirva para diferenciar ambos enfoques y que, a la vez,
permita identificar aquellos elementos donde podrían fundamentarse líneas de
trabajo complementarias más que seguir polarizando la cuestión.
La evaluación
interna
Cuando se trata de construir e instalar un sistema
evaluativo en la escuela pública, debemos partir del reconocimiento de que,
desde la tradición y en la practica, el maestro realiza la evaluación dolos
alumnos.
Cuando se efectúa la evaluación de la institución,
en cambio, se acude a procedimientos informales o espacios institucionales
destinados, por lo general, al desarrollo de "Jornadas de Reflexión
Pedagógicas" o denominaciones equivalentes. Las actividades que estos espacios
originan siempre han sufrido fracturas, discontinuidades y reapariciones según
los vaivenes de la política educativa que los enmarcare.
No sucede lo mismo con la evaluación de !os
aprendizajes escolares que, como efecto de la intencionalidad pedagógica, suponen
el control de su realización.
Bomboir subraya que "la valorización de los
resultados obtenidos por el alumno en forma individual es tan antigua como la
propia enseñanza, aunque ella no forme parte de una operación sistemática
destinada a tal fin".
El autocontrol de lo enseñado por el maestro y el
control de lo aprendido por el alumno nos remite a procesos del aula, pero la certificación de los resultados de los
procesos educativos es responsabilidad de la institución escolar. Esta
garantiaza la promoción del alumno de un grado a otro o la finalización de un
nivel, utilizando los datos (calificaciones) proporcionados por los maestros,
sin apelar a evaluadores externos. El otorgamiento de las certificaciones de
estudio corresponde a procesos del alumno, los que tienen, así, reconocimiento
público. Este hecho confiere a la evaluación una importancia social que hace
decir a Zabalza "la escuela es "territorio de evaluación", y
buena parte de la estructura y funcionamiento escolar alimenta su función del
"poder" que otorga a la institución el mecanismo de evaluación de los
alumnos".
Se trata de un territorio extremadamente complejo
con fuerte. repercusiones en las decisiones de políticas educativa externa,
cabe hacer algunas otras consideraciones con respecto a la evaluación interna.
Como hemos dicho, ésta ha sido, en nuestro sistema
educativo, la práctica dominante ejercida en el ámbito escolar. Los juicios
sobre el desempeño de los alumnos eran emitidos con referencia a un criterio
cuasi externo al aula: los programas elaborados, prescripto y aprobados en los
niveles de conducción de la política educativa. Tales programas correspondían a
propósitos educativos implícitos o explícitos. La evaluación se centraba
fundamentalmente en los conocimientos adquiridos por los alumnos, prestando
atención sólo a los resultados de enseñanza y no a la dinámica y distintas
fases de los procesos de aprendizajes.
Actualmente, las escuelas disponen del currículum
como diseño y como proyecto que se promueven enfoques de evaluación que
incorporan los conceptos de evaluación continua, evaluación formativa, la consideración
de los aprendizajes intencionales y los no intencionales, etc.
No se puede afirmar que en las escuelas prevalece un
solo modelo de evaluación. Esta hegemonía no existe; más bien puede asegurarse
que coexisten formas tradicionales de evaluación con la aplicación ‑ no
generalizada ‑ de enfoque más modernos y una incipiente práctica de lo que se
postula en el modelo didáctico del diseño curricular vigente.
Cambiar estas prácticas demandará un tiempo más o
menos largo, pero ello no autoriza a postular que un sistema de evaluación que
se sustente en la evaluación interna carecerá necesariamente de objetividad y
homogeneidad de criterios (dada la disparidad de enfoques en que estos se
sustentarían).
Esta crítica puede ser superada, ya que un proceso
de evaluación bien planeado, con una instrumentación bien construida, no es
una empresa imposible. Lograr que una evaluación satisfaga los criterios técnicos
y se realice no es el problema. Lograr que sea efectiva si lo es.
Es probable que la efectividad esté más ligada a la
capacidad de llegar a un autodiagnóstico que implique una postura crítica que a
los efectos de un diagnóstico externo, porque una evaluación, para ser efectiva,
tiene que combinar los requisitos técnicos con la dinámica de las relaciones
interpersonales que son inherentes a la lógica estructura interna de los
procesos evaluativos, ya sea éstos se desarrollen en el nivel del aula, de la
institución o del sistema.
La evaluación
externa
La evaluación externa se caracteriza por ser
realizada por personas que no están directamente ligadas a los objetos
evaluación. Se trate de una evaluación parcial (el rendimiento de los alumnos,
el de los profesores, e del currículum) o se trate de la evaluación integra! de
la institución, el evaluados externo parece estar a distancia óptima de los
"objetos" mencionados. Su objetividad goza de alta credibilidad
técnica.
La
norma externa se presenta como una garantía de ser un patrón que marcaría un
nivel único idéntico para todos, al
servicio de igualdad de oportunidades. En sistemas descentralizados de gestión
del sistema educativo, como es nuestro caso, la evaluación externa podría
cumplir funciones de agrupación de niveles y exigencias en los territorios
gobernados por distintas
administraciones. A estos argumentos sociales y políticos de igualación se
suma la preocupación técnica de lograr más objetividad
en los procesos de evaluación, proporcionando basemos de medida o diagnósticos iguales para
todos.
En este sentido, la evaluación
externa permitirá detectar diferencias cuantitativas y cualitativas. El autor a
quien corresponde la cita subraya, sin embargo, algunas consecuencias
educativas negativas que podrían originarse en este tipo de evaluación:
‑los docentes acreditan su
dependencia de la ordenación externa, lo que les resta autonomía profesional;
‑el conocimiento curricular en
sentido amplio corre el peligro de confundirse o limitarse al "
conocimiento evaluado";
‑la evaluación externa puede ser un
freno para adaptar la enseñanza a las condiciones contextuales.
Cualquier evaluación que se haga desde afuera,
pretendiendo fijarse en lo básico, acaba ocupándose inevitablemente de
aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque sólo
sea por el hecho de que son los más fáciles de comprobar y medir. Otras metas,
como desarrollo de actividades, destrezas y procesos educativos menos fáciles
de constatar por el evaluador externo, quedarán relegadas.
El enfoque metodológico adoptado en esta
investigación sostiene que es conveniente que la construcción de un sistema de
evaluación para nivel primario comience con "el ensayo" de la
evaluación interna.
La evaluación, en tanto se maneja como un sistema,
integrará muchos aspectos de la institución escolar, sus funciones,
realizaciones y dificultades. Centralizará intereses y audiencias diversas: los
miembros de la conducción político‑administrativa y pedagógica, maestro,
alumnos, padres, representante de la comunidad, etcétera.
Como se ha mencionado, la evaluación del rendimiento
escolar es uno de los aspectos cruciales de un sistema global de evaluación,
cuya aplicación y consecuencia se imaginan estrechamente asociadas con el
mejoramiento de la calidad de la educación. Pero la instalación de una "cultura evaluativa" no es algo que
perentoriamente pueda hacerse desde afuera, sino que se trata de un proceso
gradual que compromete "interioridad" misma de la escuela.
Cuando el peso de la tradición y de la práctica evaluativa
ha restringido su realización al ámbito escolar, todo proceso que intente
cambiar los juicios, opiniones, prácticas y /o actividades existentes a ese
respecto deberá partir de la realidad que ellas tienen para los actores que las
sostienen.
Se trata de entender que es necesario, primero, la
formación de una conciencia crítica a través de la cual se elabora el
conocimiento adecuado a los problemas que se tratan de solucionar.
Por lo tanto, el sistema de evaluación a implantar
deberá promover formas voluntarias de evaluación, que pueden ir acompañadas de
evaluación externas, de modo que usuarios y evaluadores formulen una
interpretación crítica de los resultados en el marco de los condicionamientos,
limitaciones y recursos de la escuela actual.
A los tradicionales criterios de validez y
confiabilidad de la evaluación se agregan hoy los de utilidad, viabilidad
práctica conveniencia y exactitud.
La utilidad como constructo técnico se vincula
ciertamente con los criterios mencionados, pero como constructo relacional hace
aportaciones relevantes para la toma de decisiones basadas en demandas
especificas de los usuarios.
La evaluación externa sirve al poder regulador del
Estado. Sirve a los que determinan los fines, objetivos y ‑prioridades de la
política educativa, pues facilita la toma de decisiones fundamentadas en
información relevantes y válida. Hay otro argumento a ‑su favor. Se la
justifica en términos de lo que ha dado en llamarse una "discriminación
positiva". La información proporcionada por la evaluación externa, al
mostrar los desiguales puntos de‑ partida en la distribución de la cobertura y
calidad de la educación, puede favorecer una equitativa distribución de los
recursos existentes, originados así una reducción de las desigualdades educativas.
La evaluación interna,
en primer término, comunica a sus usuarios (la escuela y sus actores)
información sobre la labor educativa que realizan. Promueven y fundamenta un
diagnostico pedagógico institucional, comparable al que se producirá en cada
escuela de cada distrito escolar, lo cual no excluye la producción de
información para los otros niveles del sistema educativo. Es una evaluación
destinada a ser conocida, primero, por los evaluados, con la finalidad de
provocar en ellos la generación de medidas que mejoren la calidad de lo que se
hace. No parece cuestionable que la calidad de un currículum, de las prácticas
docentes y de los aprendizajes sea algo mejorable. Esto siempre es posible y
aquí aparece la función pedagógica de la evaluación interna ‑ con énfasis en la
evaluación formativa ‑ como legitimación explícita de los aspectos que han de
ser mejorados, y de cómo hacerlo para la orientación en forma de decisiones
institucionales.
En resumen; cada enfoque de evaluación prioriza
fines y procesos distintos, pero puede sostener propósitos complementarios y
cubrir un más amplio campo de usuarios.
¿EVALUACIÓN CUANTITATIVA O EVALUACIÓN CUALITATIVA?
Este dilema parece estar resuelto ahora que algunas
décadas atrás. La polarización que se había instalado entre ambos enfoques no
parece lícita, dado que la cantidad y la calidad aluden a diferentes
dimensiones de lo real.
La primera es tangible, fácil de mensurar. La
calidad es difícil de medir, ya que su definición no es unívoca. Como dice
Habermas, “ la calidad escapa a nuestras palabras y mora en las cosas. Es tan
cierto que existe cuanto que es difícil de captar".
La fragmentación y la polarización de los enfoques
no nos ayudan cuando el propósito de construir un sistema de evaluación, sino a
desarrollar un proceso evaluativo que nos permitan interiorizarnos mejor de las
motivaciones, intereses, actitudes, recursos, condiciones y acontecimientos
escolares que interactúan para producir y dar forma al conocimiento.
No cabe duda que conocer el comportamiento de los
indicadores cuantitativos del funcionamiento del sistema educativo del país, en
un tiempo dado y en su evolución histórica, siempre es necesario.
Los índices de incorporación, matriculación,
promoción, repetición y abandonos facilitan importante análisis y decisiones
políticas basados en su conocimiento. Pero no podemos desconocer que las exigencias
actuales se centran en la necesidad de contar con indicadores que expresen los
niveles de calidad del sistema.
Para satisfacer esta exigencia se requiere producir
un tipo de información distinto. Su adecuada captación y su elaboración
depende de la aplicación de otras metodologías y procedimientos para evaluar.
El enfoque cuantitativo no hace referencia a la
realidad del currículum enseñado, sino que, por lo general parte del currículum
prescripto y a partir de él estima la conformidad o no de los resultados a la
norma instituida.
El enfoque cualitativo, por su propia metodología,
puede tomar en consideración el currículum efectivamente enseñado, la especificidad
de la gestión institucional con relación a la interpretación que se hace de los
saberes aprendidos por el alumno y las variables contextuales más amplias en su
carácter de condiciones para la enseñanza y el aprendizaje. En esta
interpretación compleja de la acción educativa evaluada, el enfoque cualitativo
nos conecta más directamente con la realidad institucional, la curricular y la
práctica docente reflejada en la estrategias cognitivas de los alumnos cuando
producen sus respuestas en las pruebas que se les toman.
C. Gutiérrez, al hacer referencia a
dos paradigmas complementarios del campe de la metodología de la ciencia,
afirma:
Uno de los paradigmas correspondería al método heurístico; el otro, al método positivo.
Los dos paradigmas, complementarios en el
sentido de la disyunción, no en el de la conjunción, serían dos vías alternativas hacia el dominio de la
realidad. Los dos enfoques serían
importantes y necesarios. Habría que usar los dos, especialmente por su
tendencia a contrarrestar los posibles excesos de cada uno: el peligro de depresión intelectual, anulación del
impulso heurístico, por el otra. Sería
bueno que todos tratáramos de cultivar
ambos enfoques simultáneamente ya que,
como el economista político diría, auque la inflación es siempre preferible a
la depresión, debes evitar ambas.
Por otra parte, la evaluación cualitativa tiene que
promover un fenómeno participativo, de modo que paulatinamente aquélla se
gestione por iniciativa " de adentro para afuera" como forma factible
de un auténtico mejoramiento de la calidad de la educación en sus múltiples
dimensiones de expresión.
La evaluación pasa por su práctica; por ello es
necesario un tiempo de "convivencia pedagógica" en la escuela para
que los evaluadores externos e internos lleguen a disponer del marco conceptual
e instrumental que permita complementar las informaciones‑ que cada uno ha de
aportar al sistema global.
Como señalan Cook y Reichardt,
...para una comprensión
completa de una evaluación, ésta tendría que realizar al menos tres tareas: comprobación, valoración del impacto y
explicación causal. Se trata de una
gama muy amplia de tareas que, para ser eficazmente atendidas,
requerirán quizá el empleo de métodos
tanto cualitativos como cuantitativos. <aunque
no de un modo inevitable, puede suceder a
menudo que la comprobación sea realizada con mayor eficacia conforme a un
método cualitativo, que la valoración
del impacto se realice con mayor
precisión mediante métodos cuantitativos y que la explicación causal se obtenga de mejor manera a través del empleo conjunto de métodos cuantitativos
y cualitativos.
En consecuencia, la combinación flexible de ambos
enfoques ‑para atender a las múltiples necesidades de información del sistema
educativo‑ contribuye a corregir los sesgos que, inevitablemente, presentan los
métodos cuantitativos y cualitativos cuando se los usa en forma separada. Pero
debemos precisar que esta última recomendación no es fácil de seguir.
Actualmente la cuestión estriba en conocer mejor ambos paradigmas, sin hacer la
caricatura de ellos, como sucede cuando se describe la polarización a que
conlleva optar por uno u otro. Diríamos en rigor que, tal vez, estemos en el
trance de elaborar una nueva metodología que se apoye en una dialéctica entre
dos desarrollos divergentes para establecer, al fin de cuentas, el grado de su
complementariedad sin eximirnos de asumirsu conflictualidad, tarea segura pero
prometedora como asegura Hadji (1‑992)
LOS NIVELES PARA
GESTAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN
Una vez decididas las líneas metodológicas centrales
(evaluación predominantemente interna, sin excluir el control externo; enfoque
predominantemente cualitativo sin excluir el cualitativo), se hace necesario
explicitar con claridad qué aspectos de esta multiplicidad de variaciones que
presenta la acción educativa se van a seleccionar para su evaluación.
Los niveles que se juzgan más importantes para la
gestación del Sistema de Evaluación se originan en tres planos de la
intervención sociopedagógica de la escuela:
‑el del contexto institucional,
‑el de los saberes enseñados, ‑el de los saberes
aprendidos.
El primero alude a las variables contextuales como
condiciones para el desarrollo de los procesos educativos, el segundo está
relacionado con el currículum y el tercero, con la necesidad de juzgar las
realizaciones de los alumnos, que proveen información sobre sus aprendizajes.
La institución
educativa y el currículum:
Contexto y contenido de los aprendizajes
escolares
Las temáticas de evaluación, calidad y mejoramiento
aparecen, desde nuestra concepción, claramente articuladas con las de la
institución educativa. Ésta constituye, por un lado, el ámbito educativo en el
cual se contextualizan los aprendizajes escolares y, por el otro, uno de los
ámbitos privilegiados de intervención cuando se requiere mejorar las
condiciones en las que estos aprendizajes ocurren.
Al respecto, Gimeno Sacristán afirma que "los
aprendizajes que realizan los alumnos en ambientes escolares no ocurren en el
vacío, sino que están institucionalmente condicionados por las funciones que la
escuela, como tal institución, debe cumplir con los individuos que la
frecuentan. Es el aprendizaje posible dentro de esa cultura escolar peculiar
definida por el currículum, por las condiciones que definen a la institución,
teatro en el que se desarrolla la acción.
A partir de lo planteado por el autor, la evaluación
de !a calidad centrada en los logros de los alumnos exige ser enmarcada en una
dimensión institucional. Su importancia es central, ya que diferentes investigaciones
han puesto en evidencia que las actuaciones de los docentes, si se desarrollan
de manera aislada, son consideradas insuficientes y limitadas en lo que atañe a
introducir mejoras en las prácticas áulicas.
Se reconoce cada vez más que es necesario abordar
simultáneamente las innovaciones didácticas y las condiciones institucionales,
es decir, en parte organizativas y en parte atinentes a las condiciones laborales,
las cuales deben conjugarse para facilitar y promover transformaciones en los
procesos de aprendizaje de los alumnos. Por supuesto, cabe señalar que tampoco
las condiciones institucionales pueden ser descontextualizadas de políticas
educativas que !es dan sentido y la orientan. Por consiguiente, las variables
culturales, políticas y sociales también influyen en la gestión institucional
y, en definitiva, en los resultados de aprendizajes de los alumnos.
En relación a aquello que venimos enfatizando, nos
ocuparemos, en primer lugar, de precisar algunas cuestiones relativas ala
institución educativa.
Escuela, institución educativa, establecimiento
escolar: son diferentes términos con los que hacemos referencia a un mismo
ámbito social, que tiene como propósito central educar intencionalmente. Cabe,
en consecuencia, esclarecer qué significación les otorgamos a estas palabras.
Retomaremos las distintas acepciones de este
concepto polisémico, cuyos diferentes significados han sido enfatizados por las
corrientes teóricas que abordan este objeto de conocimiento complejo. En consecuencia,
podemos afirmar que, según las distintas perspectivas, se entiende por
institución tanto las formas sociales establecidas que remiten a lo instituido,
lo reglado, lo normado, como los procesos por los cuales las sociedades y los
individuos se organizan, con lo que el concepto nos remite en esta acepción a
los procesos de cambio, de transformación de lo instituido, es decir, a lo
instituyente.
Por último, el término también aparece como sinónimo
de establecimiento u organización. En este caso, la institución remite a una
organización con una distribución geográfica, una ordenación en el tiempo y una
asignación de roles o responsabilidades, regulada por normas, que tiene como
propósito el logro de variados objetivos, para los cuales dispone de
determinados medios o recursos.
En consecuencia, analizar los diferentes aspectos de
una evaluación pedagógica de la institución exige distintas perspectivas. El
análisis pedagógico de los logros de los alumnos en las áreas deberá
enmarcarse, por lo tanto, dentro de estas perspectivas y en distintos niveles
de análisis, desde el intrainstitucional, el cual aportará información
relevante para los propios actores institucionales, hasta el sistémico, que, en
nuestro caso, permitirá la lectura y el análisis del nivel primario en la jurisdicción
municipal de la ciudad de Buenos Aires.
Aunque abordar el conjunto de variables
institucionales excedería el marco de este texto, no obstante, creemos
importante recordar desde qué concepciones y marcos de referencia concebimos la
institución educativa, los actores que la conforman y la relación con el
currículum como organizador de los establecimientos escolares.
Consideramos a las instituciones educativas como
constructos, atravesadas por movimientos simultáneos de deconstrucción, que
determinan procesos continuos de reestructuración de las mismas.
Esto
implica reconocer el papel de actores que nos cabe en estos procesos, es decir,
los márgenes de libertad que poseemos, sin desconocer las condiciones que
enmarcan nuestro accionar en el interior de cada
establecimiento de los que formam,)s parte.
En
este sentido, debe pensarse a la institución educativa como ambiente o medio de
aprendizaje, tal como lo definen Parlett y Hamilton:
Se trata del entorno socio‑psicológico y
material donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. El medio de
aprendizaje representa una red o unas relaciones entre variables culturales,
sociales, institucionales y psicológicas. Éstas interactúan de manera muy
complicada para producir, en cada clase o
curso, un único modelo de circunstancias, presiones, costumbres ,opiniones y
estilos de trabajo que cubren la enseñanza y el aprendizaje que allí tiene
lugar
(Parlett y Hamilton, 1.993, p.455)
Los
docentes y los alumnos responden, interactúan y actúan frente a la cultura
institucional, frente al currículum escrito, al no escrito y al oculto. Por
ello, la evaluación debe pensarse siempre en relación con las cuestiones institucionales y con el papel
asignado al currículum en los establecimientos educativos.
Puede
constatarse que, por lo menos en el ámbito de la teoría curricular, aunque no
necesariamente en el de las
prácticas institucionales curriculares, han aparecido posiciones que denuncian
la visión instrumental del trabajo del docente (Stenhouse, Apple,Grundy), en el
cual este último es entendido como un simple técnico
que traduce una propuesta curricular diseñada y desarrollada en otros ámbitos y
la aplica en su propuesta
de enseñanza.
` En
clara oposición a esta visión instrumental, cabe señalar que "enseñar no
es interpretar un guión escrito por
otros. El enseñante es a la vez autor e intérprete". Los docentes somos
autores e intérpretes en variados
sentidos: intérpretes de un currículum sobre el que poseemos márgenes para
modelar, más o menos restrictivos, más o menos amplios; intérpretes en el sentido
de decodificar y resignificar las situaciones interactivas de clase; autores
de nuestras intervenciones didácticas y nuevamente autores e intérpretes de los efectos de nuestras acciones en el grupo
de clase y en la institución educativa. Esto supone reconocer el papel que
desempeñamos los docentes como agentes activos "moldeadores" de la
norma prescripta cuando tomamos decisiones respecto de cuestiones relacionadas
con el currículum prescripto o formal, según
los distintos autores que abordan esta temática.
Desde
esta visión, el currículum no consiste sólo en una propuesta a implementar,
sino que se constituye en un proceso activo en el que abordan esta temática.
Al
respecto, Stenhouse ha estado en diversas ocasiones que una de las principales
cuestiones en torno al currículum ha
sido, y sigue siendo, salvar las distancias que median entre las aspiraciones,
expresadas en los propósitos, y las
tentativas para volver operativas esas aspiraciones. Dicho autor define el
currículum como "una tentativa para
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de
forma tal que permanezca abierto a
discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica'.De forma
explícita, Stenhouse plantea dos exigencias: por un lado, que un currículum
esté abierto a la crítica, con lo que esto implica en cuanto a su apertura , y,
por otro, que opere alguna transformación en el nivel de las prácticas.
Desde
esta perspectiva, que pone en evidencia que toda propuesta curricular implica
una construcción de significados, puede
preverse siempre una distancia entre el currículum prescripto, es decir, la
propuesta oficial, la norma organizadora
de las prácticas escolares que convierten el conocimiento erudito, es decir, el
saber elaborado, en conocimiento a
enseñar, y el currículum real, aquel que se desarrolla en el mundo social, cultural, de las interacciones
institucionales y en el ámbito áulico. Diferentes autores abordan esta cuestión considerando cada vez más el
currículum real como currículum negociado entre docentes y alumnos. Esto
equivale a afirmar que todo currículum negociado entre docentes y alumnos. Esto
equivale a afirmar que todo currículum, más que ser comunicado a los actores
que se involucra (directivos, docentes, alumnos, padres, expertos en disciplinas, etc.), es
negociado con y en las interacciones entre estos actores.
Reconocer
la existencia de posibles distancias supone no desconocer los riesgos que una
brecha demasiado amplia puede implicar
para cualquier sistema educativo respecto a las diferentes oportunidades de aprendizaje que pueden ser ofrecidas a los
alumnos de distintos sectores sociales.
Por
otra parte, reconocer el papel de actores que los docentes tenemos respecto de
esta cuestión no implica desconocer los
múltiples condicionamientos que enmarcan y también limitan nuestra acción en
las aulas y en las prácticas de gestión.
Podemos mencionar, sin pretender agotar el conjunto de factores intervinientes
ni asignar ninguna prioridad en la enumeración, las condiciones
"objetivas" (infraestructura edilicia, equipamiento didáctico,
estilos de gestión de los directivos, formación del equipo docente, condiciones
laborales, organización y uso del tiempo en relación con las tareas
pedagógicas, sectores sociales que atiende cada establecimiento, sistema
normativo, relaciones con la instancia de conducción, etc.) y las condiciones
"subjetivas", es decir; el conjunto de representaciones que en torno
a estos aspectos objetivos organizan las acciones cotidianas de los docentes.
Al respecto, sólo para considerar algunos ejemplos,
podemos afirmar que no sólo es necesario conocer el nivel socioeconómico de
los alumnos sino las "características" que les adjudicamos; supone
conocer no sólo el tiempo formalmente asignado a cada una de las áreas, sino
también el tiempo real utilizado y la naturaleza delas propuestas didácticas
para el abordaje de los contenidos de cada área; importa conoce tanto las
prácticas evaluativas reales como los propósitos que las orientan. Podríamos
seguir enunciando ejemplos, pero creemos que se destaca de este modo la
importancia de trabajar tanto sobre las condiciones objetivas como con las
representaciones de los actores involucrados en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, actores también de toda propuesta de transformación de dichas
prácticas.
Podemos , en consecuencia, formularnos diferentes
preguntas en torno a estas cuestiones : cuando la evaluación pretende estimar
el grado‑ de logro de ciertas competencias asociadas a la adquisición y construcción
de ciertos contenidos, Testamos tomando como punto de referencia el currículum prescripto? O, por el contrario,
¡consideramos el currículum real, es decir, aquel que surge de la interacción
cotidiana en el aula entre docente y un grupo de alumnos?.
Si bien podríamos señalar ventajas y riesgos
respecto de ambas opciones, que harían tan legítimo un abordaje como el otro,
corresponde destacar que "el currículum formal no puede programar completamente
la actividad del maestro y de sus alumnos y que a ellos compete la organización
de su trabajo diario a partir de la trama que les proporciona la institución.
De la trama al tejido cotidiano de la actividad de clase hay campo suficiente
para una interpretación que atañe no sólo a lo no prescripto por la
institución, sino a lo indicado de manera vaga, en un nivel de abstracción
elevado o de modo contradictorio, ambiguo, incoherente (...) De ello se sigue
que todo lo aprendido en la escuela no queda explicitado en el currículum
formal".
La decisión
metodológica:
el relevamiento
del mapa curricular efectivo
Para abordar el nivel de los enseñados en la
escuela, se decidió partir del conocimiento del "currículum real". A
este conocimiento se accede consultando a informantes claves.
á
Los informantes clave: directores y docentes
En el lenguaje de la investigación se considera
informantes clave a quienes están en posesión de conocimientos, competencia
comunicativa y experiencia suficiente como para abordar las cuestiones que se
plantean en un estudio dado. En este caso son los que comparten un espacio,
tiempo y perspectivas que pueden ser más o menos inaccesibles a quienes no
participan cotidianamente de la vida de la escuela. Son los directivos y docentes,
que, además, poseen una adecuada representatividad del grupo completo, compuesto
por los diversos actores sociales de la misma institución donde trabajan.
Con seguridad que estos profesionales están en
condiciones de adoptar al proceso de instalación de un sistema de evaluación
reflexiones pedagógicas, perspectivas culturales, conocimiento del contrato
institucional y todos aquellos juicios que permiten ampliar el marco valorativo
y las implicaciones de la evaluación que se realice.
Para recoger toda esta información se pidió, en las
escuelas primarias dependientes de la MCBA, que los docentes de 71 grado contestaran un cuestionario,
subrayando esto era voluntario y no obligatorio.
El cuestionario se estructuró sobre los ejes que,
conceptual y metodológicamente, se relacionan con los contextos del proceso de
evaluación llevado a cabo.
El primero se refiere al contexto individual del docente: características personales,
laborales, experiencia específica en el grado correspondiente y percepción de
su autonomía profesional.
El segundo eje vertebra las preguntas referidas al
contexto institucional como ámbito social encargado de distribuir y poner en
circulación los saberes que son significativos para una sociedad , sin olvidar
que para obtener los aprendizajes se requieren las condiciones adecuadas para
que esto ocurra.
El tercero es el que nos introduce en el contexto
didáctico relacionado con los elementos básicos del currículum enseñado, lo que
permite elaborar el mapa curricular resultante.
El
tamaño del grupo de docentes que participaron, en cada grado, en la elaboración
de las respuestas hace posible contar con un alto número de maestros que
informan y testifican sobre lo que enseñan en la escuela en sus condiciones
actuales de trabajo.
El cuestionario nos ha posibilitado, además la
aproximación a las respuestas más habituales referidas a los contextos
institucionales y didácticos, y a las concepciones y prácticas de evaluación
más difundidas en las instituciones de escolaridad primaria.
El mapa curricular resultante
Con el objeto de hacer una propuesta de evaluación
de los aprendizajes escolares, la decisión teórica-metodológica fue la de
reemplazar los objetivos y contenidos formalizados en el currículum prescripto
por lo que surgieran de la consulta a los docentes y a las escuezas primarias
indicadas en el proyecto.
Se consideró
necesario, de esta manera, efectuar el relevamiento del mapa curricular
real, que está constituido por ciertos elementos básicos: los propósitos del
nivel primario, tal como son priorizados por las escuelas, los objetivos
propuestos para cada grado, los objetivos y contenidos enseñados en las áreas
de Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y
Ciencias Naturales, las prácticas de evaluación predominantes y aquellos elementos
contextuales que amplían la comprensión de la "extensión", "
nivel de profundización" y modalidades de funcionamiento de este mapa
curricular. Sería más adecuado designarlo con denominación de "programa
guía", en el sentido que Díaz Barriga otorga a este término: la
interpretación que cada
maestro ha hecho del contenido (básico) por enseriar
de acuerdo con su propia formación conceptual y suexperiencia docente.
La
información recogida mediante los cuestionarios contestados por los docentes
nos permitió obtener las respuestas a las
preguntas que figuran en el gráfico 1.
ENFOQUE CUANTITATIVO
|
ENFOQUE CUALITATIVO
|
3. Confiabilidad
|
3. Consistencia o dependencia
|
Se trata, siempre, de
que la información
|
La consistencia o
dependencia, que en
|
producida por una
investigación sea digna
|
términos generales
hace referencia a la
|
de confianza. Es
aquella que se logra
|
estabilidad de los
datos, constituye una de
|
cuando la aplicación
de un instrumento
|
los aspectos más
problemáticos en el
|
proporciona resultados
muy semejantes a
|
enfoque cualitativo.
Se encuentra
|
los obtenidos con otra
aplicación del mismo-
|
estrechamente
relacionada con la
|
Instrumento.
|
credibilidad. Hace
referencia, en esta
|
Es muy difícil que los
instrumentos de
|
perspectiva, a cierto
grado de estabilidad
|
evaluación permitan
recoger datos que no
|
de los datos relevados
pero, a diferencia
|
están sujetos a
diferente tipo de error, pero
|
del enfoque
cuantitativo, se admite la falta
|
existen procedimientos
estadísticos que
|
de estabilidad como
consecuencia, por
|
permiten aumentar la
confiabilidad de las
|
ejemplo, de cambios en
la realidad
|
pruebas y estimar los
límites del error
|
observada, en el
mejoramiento de los
|
cometido.
|
instrumentos de
relevamiento y análisis de
|
|
datos, etc. La
variabilidad misma puede
|
|
ser interpretada en
tanto es un elemento
|
|
rastreable que puede
ser atribuido a
|
|
distintos factores.
Ciertos procedimientos
|
|
contribuyen a la
consistencia, por ejemplo,
|
|
las descripciones
minuciosas y detalladas
|
|
de los informantes, la
identificación y
|
|
descripción de las
técnicas de recolección
|
|
y análisis de datos,
la réplica del estudio
|
|
"paso a
paso", etc.
|
4. Objetividad
|
4. Confirmabilidad
|
La información
científica es objetiva en tanto
|
En el enfoque
cualitativo la
preocupación
|
refleja con fidelidad
procesos y
|
predominante no reside
en la subjetividad
|
comportamientos; por
lo tanto, se trata de un
|
del investigador y en
los métodos
|
conocimiento que puede
ser verificado y
|
empleados, sino en la
confirmabilidad de
|
confirmado en
cualquier momento y por
|
los resultados. En
este sentido, se pone el ',,
|
parte de cualquier
persona. Las conexiones
|
acento, por ejemplo,
en la descripción de
|
racionales que la
ciencia establece se
|
fenómenos, en la
dilucidación de los
|
someten a la prueba
decisiva de la
|
significados
atribuidos al mismo fenómeno
|
experiencia, hasta
conseguir que
|
y en la aceptabilidad
de las conclusiones.
|
representen los
enlaces que existen
|
|
efectivamente entre
otros procesos reales.
|
|
Cuando eso se
consigue, y sólo entonces,
|
|
las conexiones
racionales se convierten en
|
|
conocimiento objetivo.
En este sentido, "la
|
|
explicación científica
es objetiva porque
|
|
representa las formas
en que los procesos
|
|
manifiestan su
existencia. Tal existencia de
|
|
los procesos que la
ciencia estudia no
|
|
depende de
sensaciones, ni tampoco de las
|
|
pasiones, la voluntad,
la imaginación, el
|
|
conocimiento o la
ignorancia de los sujetos
|
|
que los conocen"
(El¡ de Gortari, 1979, p.12) f
|
|
LA FUNCIÓN
DE LA DEVOLUCIÓN
EL INFORME DE EVALUACIÓN
La entrega de un informa de evaluación establece una
compleja relación entre los evaluadores y los evaluados. El momento de la
evaluación implica un movimiento dialéctico de recepción de informaciones, de
emisión de inferencias y de verificación de los enunciados que se intercambian.
Es el momento del encuentro entre quienes reciben la información sobre las
acciones educativas evaluadas.
En primer término, el examen de la práctica de la
devolución nos remite a las instancias metodológicas anteriores (los cuestionarios,
las entrevistas y las pruebas realizadas), vista a la luz del cuestionamiento que, en cada caso, se plantearon los
investigadores: ¿por qué la información se recogió de este modo y no de otro?,
¿qué dilemas se afrontaron? Tampoco pueden estar ausentes los cuestionamientos
que, durante la investigación, se formulan los propios investigadores. Conocer
y dar a conocer sus criterios aumenta la posibilidad de la pertinencia de los
resultados y su validez. Los deseos de saber, de comprender, de actuar mejor
con referencia al objeto de evaluación, están presentes desde un principio en
el trabajo de los técnicos.
Estos interrogantes previos constituyen también a
una acción comunicativa, definida como una actividad de producción de
información. Se utiliza el cuestionario como un instrumento capaz de
estructurar un discurso que proviene de la experiencia y conocimientos del
investigador.
El discurso se inscribe en la obligación de
explicitar el marco de referencia como parte de un contrato a cumplir con los
otros participantes de la investigación. La finalidad de hacer conocer este
marco en el terreno propio de la escuela es coherente con la intención de que
él forme parte posteriormente del cuerpo de debate en la entrega de los
informes que corresponda.
Un proyecto participativo sitúa los cuestionamientos
internos, los que se originan dentro del conjunto de investigadores, más los
que se desarrollan durante la ejecución del proyecto y los propios del acto de
entrega de la información, en una interacción activa entre la investigación
evaluativa y la práctica docente. Lo que se pone en juego es una práctica
interpretativa (heurística) que permite concretar un proyecto por los actores
relacionados a partir de las acciones del proyecto.
Como se ha subrayado en el capítulo anterior, una
cuestión importante para la investigación evaluativa es saber por qué, cuándo y
cómo los enunciados relativos a sus hallazgos serán aceptados. En otros
términos, implica formularse la siguiente pregunta : ¿cómo se establece la
operación fundamental que permite la constitución consensuada de los datos?.
Sin este consenso, no hay modo de poder trazar y compartir acciones de
mejoramiento. La significación pedagógica y práctica que se dá a los
resultados, en el acto de comunicación de éstos últimos, puede ser parcialmente
compartida por los actores y aún ser incompatible.
¿En qué medida los datos de la evaluación son
creíbles o no?, ¿justos o injustos?, ¿inteligibles por los docentes tal como lo
expresan los especialistas y los investigadores?. El conocimiento de los
resultados de la evaluación puede ejercer efectos estimulantes sobre los
maestros o puede suscitar reacciones de rechazo, indiferencia y / o
incredulidad. La articulación de la fase de construcción de la información con
la existencia explícita de ésta otra fase, donde los informados
(coprotagonistas de las acciones educativas evaluadas) reciben la información y
expresan su opiniones y juicios, marca, en realidad, el comienzo de otro tipos
de pruebas. Se trata de las conjeturas, suposiciones, hipótesis que los
docentes contraponen a las de los "expertos", a las que éstos
responden con las argumentaciones disciplinarias pertinentes. En un sentido, se
trata de un análisis de las transposiciones didácticas ocurridas durante los
procesos de enseñanza de aprendizaje.
Pero, a la vez, hay una reinserción contextual de
los contenidos de las disciplinas curriculares provocada fundamentalmente por
los docentes. En este sentido, las situaciones económicas, sociales, culturales
e históricas también enmarcan los análisis desde múltiples niveles de
significación. El que enseña tiene una experiencia vivida que
"ilumina" las interpretaciones desde otras perspectivas; agregan una
contra interpretación a la
interpretación construida sobre los procesos de aprendizaje de una disciplina o
área determinada.
El enfoque de evaluación cualitativa propicia el
encuentro entre los actores sociales del sistema educativo y quienes
representan el "sistema científico" en un espacio pedagógico donde se
promueve el análisis de lo que debería enseñarse, de lo que es enseñado, de lo
que se aprende y de la pertinencia de cada disciplina en los proyectos
curriculares y en los proyectos de vida de los alumnos.
El sentido de la evaluación es estar verdaderamente
al servicio de la acción educativa. Cuando los especialistas comprenden las
dificultades de los docentes, incluidas las que provienen de su formación
profesional, y cuando los maestros incorporan las interpretaciones de los
especialistas al acervo de sus conocimientos, hay posibilidades de que estos
últimos tengan significación en las futuras acciones educativas.
CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN Y MODALIDADES DE DEVOLUCIÓN
Conforme a lo que acabamos de expresas, la
devolución de los resultados de las evaluaciones ponen de manifiesto, por una
parte, cuál es la concepción subyacente en la evaluación que se ha efectuado y,
por otra, qué propósitos guiaron su realización.
En las concepciones de evaluación más ligadas al
control, a las que hicimos referencia en el primer capítulo, la devolución de
los resultados está referida a aspectos externos al proceso mismo de enseñanza
y de aprendizaje, como los puntajes alcanzados por los alumnos en las distintas
pruebas, la media obtenida por un grupo en ciertas asignaturas, etcétera.
La devolución realizada a supervisores, directores y
maestros de las escuelas municipales que integran la muestra en la
investigación previamente mencionada emplea tanto información cuantitativa como
cualitativa. Por una parte, provee datos estadísticos pormenorizados del
rendimiento de los alumnos por distrito, escuela y asignatura, y de las
correlaciones observadas entre el rendimiento y las distintas variables
seleccionadas (asistencia a las escuelas, repitencia de algún grado, nivel de
instrucción y ocupación de los padres, etc.) Por otra, como se señaló en el
punto anterior, utiliza el análisis cualitativo de los resultados como
información de retorno a fin de someter a contrastación las interpretaciones
elaboradas por los investigadores con las experiencias de los participantes. Se
intenta, así, llegar a disponer de una información más afinada que contribuya a
‑mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, consecuentemente, los
futuros logros de los alumnos.
Esta última modalidad remite a la difundida noción
de Scriven sobre evaluación formativa y a ciertas concepciones del autor,
nacidas de sus críticas a los paradigmas normativos en evaluación .
En contraposición con la evaluación basada en
objetivos previamente fijados, propia de la tradición tyleriana, Scriven
propone una evaluación " sin metas". Ella supone que el evaluador
ignore los objetivos de un programa (lo mismo sería si se tratara de objetivos
de un curso, por ejemplo) con el propósito de que pueda evaluar todos los
efectos producidos por aquel sin estar circunscripto a verificar solamente el
grado en que los objetivos fueron alcanzados. De este modo, el evaluador puede
llegar a descubrir efectos que pasarían inadvertidos para quienes evalúan con
referencia a metas previamente fijadas. El proceso puede ser combinado:
iniciarse sin metas, como exploración abierta en búsqueda de posibles efectos,
y ser complementado, posteriormente, con otra evaluación que tome en cuenta
las metas para examinar si éstas han sido o no alcanzadas.,
La orientación metodológica de esta propuesta
responde, sin duda, a razones de orden epistemiológico: la evaluación será más
perceptiva y podrá iluminar más aspecto de la realidad observada. Asume así
ciertas características propias del proceso de investigación, en la medida en
que toma en cuenta la posible incidencia de distintas variables en el fenómeno
estudiado y procura evitar el sesgo que se introduce en el evaluador, cuando
los resultados se analizan tomando exclusivamente en consideración las metas
preestablecidas.
La perspectiva que acabamos de exponer advierte
sobre los riesgos de una investigación evaluativa que sólo atienda a los
parámetros prefijados. La preocupación parece pertinente en el contexto de una
larga tradición evaluativa dominada por el positivismo, que condujo a que la
medida del éxito de la enseñanza se identificara sólo con conductas
observables. La mayor parte del siglo XX estuvo marcada por este enfoque: el
"modelo experimental", "la pedagogía por objetivos",el "paradigma
docimológico", son algunas de sus manifestaciones.
La creencia en la objetividad de la evaluación
conducía a la búsqueda de instrumentos válidos y confiables que pudieran ser
garantía para alcanzarla. Por otra parte, la importancia concedida a los
resultados de la enseñanza llevaba a poner el acento en la medición de los
aspectos observables de las conductas de los conductas de los alumnos. Así la
evaluación cuantitativa, efectuada a partir de los indicadores seleccionados,
permitía comprobar el grado en que se alcanzaban los objetivos previamente
establecidos. Los resultados, finalmente, eran transmitidos a los
planificadores, quienes, a partir de la información recabada, podían reformular
los programas en caso de que fuera necesario. Todo el proceso de evaluación estaba
al servicio de la planificación y cumplía un papel externo con respecto a los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
A partir de los años 60 surgen paradigmas
alternativos que ponen el acento en la evaluación de los aspectos cualitativos.
según los nuevos enfoques, se trata de comprender y valorar los procesos y los
resultados educativos en los que se producen. La vida escolar constituye un
espacio abierto en el que se crean, se intercambian y se contrastan
significacione
Desde el punto de vista formal, la escuela es una
institución en la que se transmiten, intencionalmente, los contenidos
curriculares que han sido considerados de significación para el sujeto. Sin
embargo, han sido considerados de significación para el sujeto. Sin embargo,
sostienen los defensores del nuevo paradigma, la evaluación no puede estar
concentrada únicamente en las conductas observables a partir de estar centrada
únicamente en las conductas observables a partir de objetivos preestablecidos
porque en la escuela también se transmiten e internalizan significaciones no
explicitadas. La noción de "currículum oculto" hace referencia a esta
cuestión.
Por otra parte, los enfoques cualitativos señalan
que los procesos complejos de razonamiento, las estrategias diversas de
resolución de problemas, no pueden ser cuantificables ni aprehendidos con
instrumentos objetivos de medición. Por ello, es necesario ampliar las
técnicas de análisis para tener acceso a la comprensión de éstos fenómenos en
vez de descartarlos por restricciones inherentes al método.
La evaluación centrada en los procesos que tienen
lugar en el interior del aula, por ejemplo, procura comprender la singularidad
de los procesos que desarrollan en ese ámbito; el evaluador trata de descubrir
los aspectos implícitos de los intercambios que allí se producen, de
"iluminar" o proveer un conocimiento comprensivo de la realidad que
se observa.
Dadas estas características del objeto de estudio,
la evaluación cualitativa hace uso de metodologías de análisis más flexibles y
dispone de observación, entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos,
etc..
Como señalamos anteriormente, la investigación que
realizamos para la construcción del sistema de evaluación combina técnicas de
ambos paradigmas en la medida que tiene por objeto proveer datos pertinentes
para la toma de decisiones en el nivel jurisdiccional y aportar información de
utilidad para orientar las prácticas educativas en el nivel del aula.
Por un lado, partimos de un referente constituido, como se recordará, por los contenidos realmente enseñados, con relación a
los cuales se evaluaron las realizaciones de los alumnos. Por otro lado, los
encuentros sostenidos con supervisores, directores y maestros permitieron un
análisis compartido de los resultados y posibilitaron, a la vez, el acceso a
información adicional derivada de sus prácticas, lo que condujo a resignificar
los resultados en un trabajo compartido de reconstrucción de los datos.
LA DEVOLUCIÓN COMO
INSTANCIA DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA
Algunos procesos generadores a partir de la
metodología empleada llevan a reflexionar sobre las posibles vinculaciones de
ella con la evaluación formativa. Conviene, en este sentido analizar algunas
cuestiones.
En
la medida en que la evaluación formativa permite relevar información sobre los
progresos y las dificultades de los alumnos, sobre sus intereses específicos y
sobre sus particulares ritmos de aprendizaje, cumple una función diagnóstica que hace posible regular
las acciones educativas subsiguientes. Dependiendo de los instrumentos y de la
metodología empleada, el diagnóstico será más o menos exhaustivo y preciso, y
permitirá planificar, de manera más o menos adecuada los futuros cursos de
acción.
Sin embargo, las posibilidades que se abren a partir
de la información obtenida mediante el diagnóstico exceden este ánimo en la
medida en que permiten entrar en el dominio de la acción. En este sentido, se
emplea la denominación evaluación interactiva,
que pone el acento en que el diagnóstico y los procesos de regulación se
realizan en el curso del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Esta modalidad, por lo tanto, exige una relación de inmediatez de
los actores implicados en el diagnóstico y en la regulación, razón por la cual,
en su sentido originario, es más factible en el interior del aula o de una
institución escolar que en sistemas más extendidos, como los educativos
jurisdiccionales.
En este último nivel, sólo podría emplearse la
expresión "evaluación interactiva" por extensión del concepto a
situaciones en las cuales los procesos de diagnóstico y de regulación tuvieran
un carácter diferido en comparación con la situación del aula. Dado el origen
sistémico del concepto de retroalimentación, sería, en principio, legítimo
aplicar el sentido de su uso, de la misma manera que se emplea el concepto de
"feedback" inmediato o diferido, siempre que la intención de los
actores involucrados sea "formativa", es decir, que tenga como
propósito incidir sobre el sistema para mejorarlo.
También puede emplearse en este nivel la evaluación
formativa en sentido retroactivo y
proactivo. Ambas modalidades tienen lugar cuando se evalúa en un momento
dado del proceso para verificar en que medida se han alcanzado los propósitos
perseguidos desde el inicio y, en función de la información obtenida, se
procede, a futuro, a programar actividades destinadas a corregir los problemas
detectados.
Existen, por otra parte, combinatorias de estas
formas: a partir de los resultados de una evaluación retroactiva, pueden
planificarse proactivamente las acciones a seguir; luego se pone en marcha la
secuencia programada y se efectúa, a su término, una evaluación retroactiva. El
ciclo puede recomenzar, dando lugar, de ese modo, a un proceso continuo.
Esta última modalidad parece ajustarse a las
características del proceso de construcción del sistema de evaluación de la
calidad educativa, al que se hizo referencia oportunamente. Los tres años de
desarrollo del proyecto han permitido que la metodología de construcción y
devolución de la información dé lugar a procesos circulares como el descripto.
Conforme a lo señalado hasta el momento, conviene
advertir que la evaluación formativa tiene repercusiones directas en el campo
pedagógico. En efecto:
‑ el diagnóstico remite nuevamente al referente a
partir del cual se evaluó;
el proceso de evaluación, en todas sus etapas,
formula el problema de cuál es la concepción del aprendizaje que está en juego,
lo cual se observa tanto en el momento de la construcción de los instrumentos
para evaluar como cuando se plantean las estrategias por emplear para mejorar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con posterioridad a la evaluación;
en el momento de análisis de los resultados, se
plantea la cuestión de cuáles son las metodologías de enseñanza y de
aprendizaje pertinentes para el mejoramiento de la calidad de los procesos
educativos. La pertinencia refiere a la coherencia entre las metodologías y los
objetos de conocimiento disciplinares, por una parte, y el modelo de
aprendizaje que se sustenta, por otra.
SOBRE EL REFERENTE
En cuanto al referente, la devolución de los
resultados permite no sólo analizar las brechas que existen entre las
realizaciones de los alumnos en las pruebas y lo realmente enseñado por los
docentes, sino, al mismo tiempo, revisar la pertinencia y el valor de ciertos
contenidos que fueron trabajados en clase, lo que supone volver sobre el referente, es decir, sobre el currículum real.
Más allá de evaluar el sentido y el desarrollo del
currículum real en sí mismos (lo que da lugar, también, a consideraciones
vinculadas con sus transposiciones didácticas), la situación permite ponerlo en
relación con el currículum prescripto, que es, sin duda, el referente directo del currículum real.
Se puede así analizar y discutir cuáles son las razones que explican sus
posibles diferencias y evaluar la brecha que eventualmente los separa,
observando en qué aspectos hay mayor proximidad, en cuales se advierte una
distancia significativa, cómo se expresan esas coincidencias o desfasajes,
cuáles son las "ausencias" más importantes, etcétera.
Entonces, la comunicación de los resultados pone en
evidencia que la evaluación opera en diferentes niveles: la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos se complementa con la del currículum real, cuyo
análisis da lugar, a la vez, a consideraciones sobre el currículum prescripto.
Es importante señalar como este proceso muestra la movilidad del referente, generada a
partir de los efectos retroalimentadores de la devolución. Dicho de otro modo,
las reflexiones sobre el currículum real permiten introducir modificaciones
tanto en su concepción como en su desarrollo, y ello representa, ni más ni
menos, cambios en el referente. Recordemos
que en el capítulo "Reflexiones, dilemas y posiciones metodológicas"
señalamos que, en la metodología de evaluación empleada, el referente para
evaluar las realizaciones de los alumnos era que los maestros declaraban
realmente enseñar.
Así, la movilidad del referente representa, en la
práctica, que el currículum realmente enseñado va sufriendo modificaciones en
el curso de la investigación evaluativa, lo que aproxima nuestro trabajo al
propósito de poner la evaluación al servicio del mejoramiento de las prácticas
educativas.
SOBRE LA CONCEPCION DE ENSEÑANZA Y
DE APRENDIZAJE Y DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA
La evolución de los resultados, si pretende ser d
utilidad para la practica educativa subsiguiente, tiene que estar fundada en un
análisis de las repuestas de los alumnos que dé cuenta de los procesos y
operaciones intelectuales puestos en funcionamiento por éstos para la
resolución de las situaciones problemáticas formuladas, ello supone, por una
parte, contar con un modelo de funcionamiento cognitivo y de las operaciones
intelectuales implicadas en él; por otra parte, se requiere el dominio del saber
enseñado, es decir, dominio de un saber experto
en el campo de conocimiento que evalúa.
Es necesario conocer además, las metodologías de
enseñanza mas adecuadas y factibles, desde la perspectiva del objeto de enseñar
y desde las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje que se hallan
adoptado. Al mismo tiempo, se requiere un conocimiento directo de las practicas
pedagógicas en los contextos habituales del aula para poder proponer
estrategias de apoyo a la actividad docente que sean, al mismo tiempo,
adecuadas y factibles de realizar.
Quisiéramos señalar, antes de concluir este punto,
que, en el marco del proyecto de investigación al que veníamos haciendo
referencia, el análisis de los resultados de la evaluación de los alumnos pudo
asumir características precedentemente mencionadas por el trabajo conjunto
realizado entre los miembros del equipo, que incluía a especialistas en
contenidos curriculares, y los supervisores, directivos y maestros. La misma
observación vale para los problemas o productos que iban surgiendo en las
distintas fases del proceso de investigación.
Es oportuno recordar que en la concepción y el
diseño del proyecto los supervisores, directivos y maestros constituían
actores centrales en el proceso de construcción continua del sistema de
evaluación de calidad.
Por último, en la medida en que la evaluación fue
concebida, desde sus orígenes, como un proceso orientado al mejoramiento de la
calidad educativa, el desarrollo del proyecto debía desembocar necesariamente
en el problema de las estrategias de enseñanza más adecuadas para cumplir la
intención formativa.
LA EVALUACION FORMATIVA EN LA PRÁCTICA DOCENTE
Aunque originariamente la distinción entre
evaluación formativa y sumativa fue aplicada a la evaluación de los currícula o
planes de estudio, el poder explicativo de los conceptos, considerados en sí
mismos, permitió su transposición al campo de la evaluación de los alumnos. Los
errores cometidos por éstos, por ejemplo, pasaron a ser considerados no como
resultados por sancionar, sino como elementos constitutivos de un proceso
normal de aprendizaje. De ahí la distinción entre evaluación formativa y
sumativa; la primera forma parte del proceso siempre inacabado de aprendizaje
con el propósito de mejorarlo y la segunda es unbalance del desempeño de los
alumnos en un momento dado (exámenes, por ejemplo).
Las posibilidades que ofrece la noción de evaluación
formativa determinaron su expansión en numerosas direcciones. A partir de un
coloquio realizado en Ginebra en 1978, por ejemplo, se constituyó un importante
movimiento integrado por investigadores, suizos, belgas y franceses que
vincularon la función de la evaluación formativa con la de la educación
diferenciada. Si era posible‑ conocer los‑ rendimientos individuales de los
alumnos, entonces la información de retorno podía ser empleada para desarrollar
procesos diferenciales a alcanzar igual dominio de las competencias buscadas.
Estas reflexiones fueron una respuesta a las
concepciones y prácticas de evaluación que tendían a reforzar las desigualdades
existentes entre los alumnos, tanto a partir de la administración formal de
pruebas como de las evaluaciones informales realizadas durante las
interacciones en clase. Los resultados de las evaluaciones informales y
formales incidían, al mismo tiempo, en las representaciones que los maestros
tenían de sus alumnos, las que a la vez, influían sobre estos. Así, las
evaluaciones aumentaban progresivamente las diferencias observadas
inicialmente: los "malos" alumnos terminaban siendo "peores"
y los "buenos", "mejores".
El empleo de la evaluación formativa en el marco de
una modalidad diferenciada de educación plantea, sin embargo, una serie de
problemas que obliga a considerar cuáles son las condiciones necesarias para su
utilización.
Se ha señalado con frecuencia que la evaluación
formativa en el nivel de la práctica docente es más bien una intención que una
realidad en la medida en que su implementación requiere una formación
especifica de los docentes y condiciones institucionales que permitan su
ejercicio.
Como se comprenderá, los que nos hemos referido como
imprescindibles para que la devolución de los resultados tenga un sentido
formativo son también aplicables en las prácticas pedagógicas del aula. A ello habría que añadir las características
específicas que deberían tener las instituciones escolares para hacer posible
el desarrollo de modalidades de trabajo basadas en este tipo de evaluación.
En este sentido, las condiciones del trabajo docente
tendrían que permitir la individualización y diferenciación de las tareas, ya
que la información particularizada que provee la evaluación formativa da lugar
a la elaboración de estrategias didácticas también específicas. Esto plantea, a
la vez, la necesidad de contar con un currículum flexible, que prevea tiempos
diferentes en función de ritmos de aprendizajes distintos, lo que requiere, a
su turno, modificaciones en la organización institucional.
Hay que tener presente que la implementación de la
evaluación formativa opera un analizador, decir, como "un dispositivo que
permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no
parecen evidentes a la primera mirada". En efecto, a la luz de los
resultados obtenidos, el docente puede llegar a cuestionar la pertinencia de
los objetivos de los programas, la significatividad de los contenidos transmitidos,
la pertinencia de las condiciones institucionales en las que se desarrollan los
aprendizajes de sus alumnos, el sentido de la tarea docente, etcétera.
En este contexto puede entenderse que practicar la
evaluación formativa implica, para el docente, asumir riesgos, no sólo
derivados del cuestionamiento a los presupuestos de sus prácticas, sino también
de sus críticas a normativas o prácticas institucionales con las que se halle
en desacuerdo. Por esta razón, para que la evaluación formativa pueda ser
ejercida sin limitaciones, se requiere su inserción en la estructura del
sistema educativo en su conjunto de manera que se encuentre institucionalmente
legitimada.
Ello supondría, por una parte, la existencia de una
voluntad política que opere en esa dirección y eventualmente, en el sentido de
una pedagogía diferenciada. Por otra parte, sería necesario una preparación de
los docentes y directivos par el manejo de los conflictos emergentes.
SISTEMA DE EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN
FORMATIVA
El desarrollo gradual de un sistema de evaluación de
la calidad educativa como el que hemos descripto apunta a generar instancias de
reflexión y análisis sobre los procesos de enseñanza y de aprendizajes, y a
proveer orientaciones específicas que permitan a los docentes reorientar su
trabajo en las aulas. Genera así instancias de reflexión que posibilitan el
desarrollo de grados de conciencia progresivos sobre sus prácticas y sobre las
distintas condiciones que inciden en éstas.
El sistema de evaluación, por la metodología a
partir de la cual se construye, opera como un parasistema de evaluación
formativa con relación al subsistema, un rol de facilitadores externos, que
establecen con los docentes relaciones de tipo cooperativo, articulando las
reflexiones de éstos con información recogida en la investigación y ayudándolos
a identificar sus estrategias de acción.
Es importante recalcar que los docentes no tiene, en
este sistema, una participación ocasional, determinada por la necesidad de
contar con "bancos de ítems" o con "correctores de
pruebas". Cada una de estas fases de I proceso de evaluación constituye
una instancia formativa y, a la vez, proveedora de información. Ellas requieren
de un trabajo específico relacionando con la discusión de los criterios y la
estructura de los ítems y con la reflexión sobre las respuestas que, a
propósito de los mismo, los alumnos elaboran en pruebas.
En este sentido, los docentes no "entran"
en el sistema de evaluación ni "salen" de él a propósito de acciones
determinadas. Sus experiencias son parte constitutiva y constituyentes del
sistema; por eso guardan con él una relación permanente de inclusión.
QUINCE PREMISAS
EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN EDUCATIVA,
Presentamos a continuación una síntesis de las
premisas que hemos sustentado en torno a la evaluación educativa.
No se trata de pensar que toda evaluación debe
atender al conjunto de las cuestiones que se derivan en este listado, pero
cabría, según la extensión y el alcance de los procesos evaluadores, analizar
en cada paso cuáles son aquellas que se desean sostener en función del modelo
evaluador que se sustenta.
Además, es necesario señalar que la evaluación, al
igual que otros procesos educativos, implica un proyecto, es decir, la búsqueda
de acuerdos y definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: qué se desea
evaluar, con qué propósitos, cómo evaluarlo, en qué momento, para quién,
etcétera.
1. Es necesario
evaluar procesos y no solamente resultados
En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorizar
aquello que se ha conseguido, es decir, los resultados, en desmedro de los
procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de consecución, la proporción
rendimiento ‑ esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin una
compresión de los procesos que han conducidos a ellos. Esto no implica que
aquellos no puedan ser considerados, pero, si ése es el caso, se trata entonces
de asignar a la evaluación únicamente la función que cumple: evaluar sólo
resultado.
2. Es necesario
evaluar no sólo conocimientos
En las propuestas curriculares aparece,
generalmente, una serie de logros no sólo cognoscitivos, los que en general
quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de incluir, además, valores,
actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este
señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se
reduce a la de informaciones, dados y hechos, lo cual conduce a una concepción
estrecha de los conocimientos por evaluar.
3. Es importante
evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio
entre la valoración de los errores y de los logros y aciertos. Es mucho más
habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos no saben o no han
aprendido que lo que han aprendido.
4. Un proceso
avaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno
El alumno aparece aquí como ei
"protagonista" de la evaluación. Se lo considera casi el único responsable
por los resultados que obtiene sin considerar las condiciones contextuales; se
pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones
desiguales. Por otra parte, al evaluar, no siempre se explícita si se comparan
las capacidades de los sujetos, los esfuerzos que cada alumno realiza, los
conocimientos que ha adquirido, etc.
5. Es importante
incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no previstos
Además de los objetivos propuestos, la evaluación
debería incluir efectos laterales, los imprevistos, que se derivan de las
acciones educativas. Por ejemplo, si se decide evaluar los aprendizajes
efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en
cuenta sólo los rendimientos correspondientes a ese año sin considerar los
efectos de arrastre proveniente de los años anteriores. En realidad los
resultados no pueden ser considerados buenos si un porcentaje significativo de alumnos en los años anteriores
reprobó la materia a causa de sus desempeños en dicha disciplina.
6. Es necesario
evaluar lote efectos observables como los no observables o implícitos
A partir del impacto de los modelos de educación
basados en objetivos operativos, se impuso una concepción del proceso evaluador
sustentado en procedimientos de carácter experimental. Es importante aclarar
que lo no observable no es igual a lo no existente. Por ello, un modelo de
evaluación que atienda a la complejidad de los procesos educativos implica
avanzar en procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el
uso de técnicas adecuadas al intento de llegar a descubrir y significar lo
oculto de dichos procesos.
7. La evaluación debe estar contextuada
Las cuestione del contexto han sido particularmente
señaladas por la corriente sistémica en sus diversas‑ variantes. En muchas ocasiones
se considera que los individuos son los únicos responsables de un proceso o
resultado sin atender al conjunto de medio, recursos y condiciones que los
determinan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar a las personas,
pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso
evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y dinámica, con sus
códigos, los cuales permiten dotar de significado a la información que se
releva.
8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.
La evaluación cuantitativa presenta varios riesgo.
Por un lado, tiene la pretensión de atribuir números y cifras a realidades
escolares complejas, lo que en muchas ocasiones produce una simplificación de
ella. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de
objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite "ver"
cuestiones importantes de los procesos educativos que no son
"atrapables" a través de números. Por ello, es necesario su
articulación con los procedimientos que corresponden a la evaluación cualitativa.
9. La evaluación debe ser compatible
con el proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Generalmente,
a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, se trata de contribuir a la
comprensión de los procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera
un instrumento de evaluación del estilo de las denominadas "pruebas
objetivas", habría una incoherencia, cuando no una contradicción, entre el
instrumento seleccionado y sus posibilidades de aprender los procesos de
aprendizaje.
10. Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas
La tendencia al establecimiento de rutinas es
bastante fuerte en los procesos educativos; a ello no escapa, en conscuencia,
la evaluación en los distintos niveles en que se realiza: los alumnos, los
docentes, los establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una
práctica generalizada someter a evaluación los mecanismos, procedimientos e
instrumentos de evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.
11. La evaluación debe incluir la dimensión ética.
Toda evaluación involucra una serie de problemas de
índole tanto técnica como ética. Que en ocasiones la evaluación halla sido
utilizada como un instrumento de presión, que no halla permitido ejercitar el
derecho a la crítica y discrepancia, que se emplee en ocasiones para atacar a
la educación pública, constituyen sólo algunos de los problemas de carácter
ético implicados en los procesos evaluadores. Estos deben ser analizados en el
proceso de evaluación para controlar sus efectos.
12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio.
No siempre la evaluación promueve o impulsa el
cambio. Es más, en numerosas ocaciones se justifica a partir de ella, el status
quo. En consecuencia es necesario revisar las prácticas constantes de
evaluación qué producen un escaso o nulo impacto a las prácticas educativas.
13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna.
Toda experiencia educativa puede requerir, en
determinados momentos, de la evaluación externa para poder ser analizada y para
diseñar procesos de mejoramiento sustantivos. El evaluador externo tiene algunas
ventajas indudables, como la mayor distancia e independencia, mayor
disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que posibilitan, en
ocasiones, una mirada más abarcativa de los procesos educativos, etc. No
obstante, cabe señalar que la evaluación externa no puede prescindir de los
actores de la institución. Por otra parte, la autoevaluación implica el
desarrollo de la autocrítica y de la reflexión sobre los propios procesos
educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crítica y la posibilidad de su
extensión gradual a distintos aspectos de la‑ realidad institucional con un
alto grado de implicación de los actores.
14. La
evaluación debe acompañar los tiempos de los procesos educativos
No nos referimos aquí a la evaluación continua, a
partir de la cual de ha multiplicado una forma de evaluar, en ocasiones, de carácter anecdótico y superficial.
Cuando hablamos de una evaluación que acom pañe
al proceso educativo, remitimos a la necesidad de una evaluación sincrónica
respecto de proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud
distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee una perspectiva temporal para la comprensión
de los procesos y los resultados evaluados.
15. Es
necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y la
metaevaluación
Scriven ha explicado la diferencia entre la
evaluación y la estimación del logro de los objetivos. Se refería así a la paraevaluación (para o junto, al lado)
aun cuando no utiliza este término. Ésta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el
análisis de la coherencia de un proyecto y de su eficacia.
Por
otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones en este libro, la
evaluación implica un proceso tan complejo
que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado para atribuirle el valor
justo. Esto requiere establecer los
criterios que permitan evaluar los modelos de evaluación, sus metodologías, sus
instrumentos. "Metaevaluación"
es un término que introdujo Scriven en 1968, destacando que "los
evaluadores tienen la
obligación competente"
En esta vuelta de rueda, vuelven a
aparecer todos los componentes de la
evaluación con un nuevo
nivel de complejidad: quién metaevalua, para
quién, por qué, cuándo, con qué instrumentos, qué, de qué modo (...) Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los
resultados, sino que permitirá tomar decisiones
eficaces para mejorar el planeamiento,
la dinámica y los modelos de evaluación.
Las premisas presentadas pueden ser complementadas
con los siguientes axiomas por considerar en los procesos de evaluación
educativa.
Seis axiomas en
la evaluación educativa
‑ No se
pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas. ‑ No se pueden evaluar, tampoco, realidades
que nos son indiferentes.
‑ La evaluación es indiferente si no se tienen los medios de discernir
los diferentes aspectos de la realidad implicada en el acto educativo.
‑ Todo evaluador es "portador" de un modelo de evaluación, ya
sea explícito o implícito.
‑ Los criterios de evaluación siempre proponen experiencias positivas o
negativas, sobre los resultados esperados en las producciones de los alumnos
("se espera que el alumno realice...")
‑ Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sea
preconstruidos, ya sea construidos durante el proceso mismo de evaluación, por
lo menos en principio esos criterios deberían ser comunes al evaluador y al
evaluado.
Creemos necesario explicitar que cada una de las
premisas prestadas anteriormente (así como otras que puedan completarlas) y
axiomas ante enunciados deben ser tenidos en cuenta de manera cuidadosa al
diseñar un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institución, o
para el aula. Ello implica considerar las funciones de los destinatarios y
beneficiarios, las formas y los momentos de la evaluación educativa.
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