jueves, 5 de julio de 2012

EVALUACIÓN, NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA.


EVALUACIÓN, NUEVOS SIGNIFICADOS PARA UNA PRACTICA COMPLEJA.

BERTONI, A. POGGI, M. TEOBALDO, M

LOS SIGNIFICADOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: ALTERNATIVAS TEÓRICAS

La evaluación educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto, que permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas pedagógicas. En efectos, todo proceso de evaluación pone en evidencia múltiples aspectos, relacionados con las características y procesos de la institución educativa, los proyectos instítucíonales, los estilos de gestión, las propuestas currículares y editoriales, las particularidades de los docentes y de los alumnos, etc. Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un punto neurálgico de la relación educativa.

Más allá de las diferentes perspectivas que han abordado la cuestión de la evaluación, nos parece importante señalar que ésta constituye siempre una actividad de comunicación en la medida en que implica producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulación entre diversos actores involucrados. En tanto acción comunicativa, la evaluación padece las mismas vicisitudes que toda comunicación entre los sujetos sociales implicados en ella.

Aún cuando pueda plantearse en diferentes niveles, como el del sistema educativo, la institución o el aula, la evaluación implica siempre una serie de aspectos comunes que siguen una secuencia lógica y cronológica aunque, en la práctica, algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a:

‑el relevamiento de información a través de diversos procedimientos como la observación, los documentos, las producciones, etcétera;

‑el análisis de los datos según marcos de referencia que orientan la "lectura" de estos;

‑la producción de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicios de valor, que traduce el análisis en proporciones sobre el "objeto" evaluado, o, en otros casos, la producción de datos cuantitativos, " cifrados", que muestran algún otro aspecto de dicho objeto;

‑la comunicación a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgación a otros de las conclusiones elaboradas;

‑aunque no necesariamente se deriva de los puntos mencionados, la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre los cuales se emitió el juicio evaluativo.

A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecución no es, necesariamente, lineal. El análisis de los datos, por ejemplo, puede requerir el relevamiento de alguna información adicional o complementaria; la comunicación de los resultados a los actores implicados puede llevar a cierta reconsideración de las conclusiones, etcétera.

Por lo demás, según cuál sea el paradigma que da sentido a la evaluación educativa, algunos puntos de priorizarán sobre los otros o adquirirán diferentes significados.

LA ARTICULACIÓN DEL CAMPO EDUCATIVO CON OTROS CAMPOS:

IMPLICANCIAS PARA LA EVALUACION

Una definición amplia de evaluación pone el acento en que esta actividad consiste en la atribución de un juicio de valor a una realidad observada.

Ahora bien, cuando la realidad que se evalúa se vincula con los aprendizajes de los alumnos en el contextos de la vida escolar, el juicio de evaluación que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el ámbito escolar. Esto es así porque, como veremos, los ámbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, el cual, a la vez, se articula con otros campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones históricas, sobredeterminado por alguno de ellos.

Empleamos la noción de "campo" en el sentido en que la define Pierre Bourdieu , es decir, como "espacios de juegos históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias". En este sentido, se habla de campos educativos, de campos económicos, de campos políticos etcétera.

Volviendo entonces al campo educativo, podemos decir que se articula con otros campos, como el científico, el artístico o el tecnológico, y que se encuentra, en nuestro contexto histórico ‑social, sobredeterminado, en buena medida, por el campo político y por le campo económico.

Si dentro del campo educativo nos situamos ahora en el ámbito del aula, podemos observar que lo que sucede dentro de ésta tiene repercusiones extraescolares, que se explican por las articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas.

Este fenómeno es evidente en el caso de la evaluación, no sólo por la articulación entre el campo educativo y otros campos, sino también por la función social que aquella cumple. Efectivamente, en la medida en que la evaluación sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se consideran necesarios para el desempeño social, sus resultados repercuten no solo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tienen un efecto "expansivo", no necesariamente visible, sobre su inserción futura en otros campos.

Podemos ver cómo tiene lugar este proceso situando el análisis en el nivel del aula.

La observación de lo que sucede con la evaluación de los aprendizajes en el aula permite a un observador atento construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que se constituyen con la puesta en marcha del dispositivo de evaluar y, sobre todo, con los resultados derívados del mismo. En este sentido, el ámbito del aula involucra no solo a los protagonistas que en buena medida lo conforman, a saber, los docentes y los alumnos, sino también a otros actores sociales, cuya visibilidad depende del grado de proximidad que guarden con los miembros de la relación educativa: padres, familiares, amigos, futuros empleadores, etcétera.

La evaluación, en su nivel más visible, opera como un "eje" que articula el "juego" entre tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres, o quienes desempeñen el rol sustituto de éstos. Pone en contacto a "los protagonistas" de los actos educativos con los padres, que son actores "puente" entre lo escolar lo extraescolar. En realidad, la evaluación es la instancia por excelencia, en términos de los "asuntos" que suelen poner en relación a los tres tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusión sobre la trayectoria educativa de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras más allá del campo educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del maestro.
Por esta razón, docentes, alumnos y padres entran en relación a propósito de las calificaciones. En la escuela "juegan" el "juego" de las notas porque en las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado.
Estos procesos de producción, negociación y distribución de las calificaciones asumen características particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Las "reglas de juego", formales o informales explícitas o implícitas, que se configuran entre docentes, alumnos y padres a propósito de la evaluación, se relacionan con las características institucionales con la manera en que aquellos actores desempeñan sus roles, es decir con la manera en que "juegan el juego" en tanto sujetos vinculados por la evaluación. En esto inciden las concepciones o "ideas" que tienen acerca de ella, la importancia que le asignan, las estrategias de sobre-vivencia desarrolladas para jugar el juego en las condiciones dadas etcétera. Así, por ejemplo los docentes califican a sus alumnos en función de sus concepciones sobre la evaluación, sus expectativas sobre los alumnos, su mayor o menor contaminación con las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las evaluaciones según el grado de interés que tengan por lo aprendido, según las estrategias que hayan desarrollado para "pasar" una prueba o un examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan por las calificaciones de sus hijos y ejercen, según los casos, presiones sobre éstos o sobre los maestros.
En un nivel menos visible, la evaluación pone en evidencia la vinculación entre los dos actores presen­tes entre la relación pedagógica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores. Esta relación se percibe con mayor dificultad cuando más alejado está el alumno del mercado laboral. Sin embar­go, en la relación pedagógica siempre está en juego el valor social de los alumnos en tanto futuros trabaja­dores y ello remite, necesariamente, a la relación entre lo que se enseña y aprende en la escuela, por un lado y las exigencias que se derivan del mundo de la producción, por otro. En este sentido "juegan el juego" los docentes, los alumnos y un actor social implícito, constituido por los agentes del mercado del empleo.
Mas allá de las condiciones económico‑sociales que inciden en la distribución desigual del capital" cultural, los procesos que "fabrican" el fracaso escolar en el interior de las escuelas (Ph. Perrenoud, 1990) demoran o interrumpen por repetición o deserción, el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formación y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro mercado del trabajo. Esto sucede, básicamente, por dos razones: en primer lugar, porque el capital cultural en estado incorporado es insufi­ciente, es decir porque los habitus como disposiciones duraderas relacionadas con conocimientos especí­ficos, valores, habilidades, etc., han carecido del tiempo necesario para su adquisición y, en segundo térmi­no, porque el capital cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o títulos, no ha llegado a obtenerse.
En cuanto a las relaciones entre los actores de este juego, son particularmente notorias en nuestros días: los empresarios juzgan el valor y la calidad de los contenidos educativos y de la formación de los docentes; éstos, a la vez, discuten los parámetros en los que aquellos fundamentan sus juicios ‑y los alum­nos, a su turno, se incorporan a este diálogo cuando están en condiciones de comprender la importancia que tiene para su futuro la calidad de la enseñanza a la que tienen acceso, y esperan o requieren transformacio­nes sustantivas de ella.
Por último, en el entramado de relaciones al que venimos haciendo referencia, la evaluación pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que deben responder a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de decisiones en nombre de las necesidades públicas. Lo que está en juego en éste orden es; teóricamente, la satisfacción de necesidades sociales específicas, lo cual implica, en el campo educativo, retraducciones de estas últimas en diversos niveles de especificidad y en múltiples dimensiones. Ello significaría, por ejemplo, que los fines y objetivos del sistema educativo sean congruentes con las necesidades y demandas sociales relevadas; que exista coherencia entre las finalida­des y objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestión; que la propuesta curricular sea compatible con los aspectos mencionados y significativa en términos de la demanda y reque­rimientos sociales, etcétera.
La identificación de los actores del ámbito escolar y el análisis de la imbricación de sus prácticas con las de otros actores que operan en otros campos muestran por qué la evaluación remite necesariamente a otros espacios extraescolares como el campo económico y el campo social. En este sentido, puede decirse que la evaluación está sobredeterminada y es multidimensional.
Estas características se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se inician en el ámbito pedagógico. Se observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalúan las realizaciones de sus alumnos atribuyéndoles calificaciones, van creando, en el proceso de asignación de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento: "buenos alumnos", "malos alumnos", etc. De esta manera no solo se atribuye un valor a lo que los alumnos producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio económico, particularmente).
Por otra parte, aún cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades a su propia actividad, ésta resulta de alguna manera evaluada; particularmente los malos o insuficientes resultados que alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de su tarea en su campo social y su rentabilidad en el campo económico.
De esta forma, cada acto de evaluación, por las sobredeterminaciones que operan sobre él, "se encuen­tra, como las muñecas rusas, en el corazón de una serie de otros actos que lo envuelven".
Se podría proceder a un análisis parecido con los alumnos y con los padres si se quisiera analizar las implicaciones económicas y sociales que tienen las evaluaciones para estos actores.

LOS USOS SOCIALES DE LA EVALUACIÓN
La multidimensionalidad de los actos evaluativos, producto de sus articulaciones y sobredeterminaciones, conduce a poner en duda la unidad y coherencia de lo que se designa con el término "evaluación". Algo similar ocurre cuando se analizan los diversos usos sociales que se hacen en éstas.
Cuando se considera el problema de la utilización de los resultados, puede observarse que el empleo de ellos está vinculado básicamente a
‑las intenciones de la evaluación;
‑las acciones derivadas de los resultados.


Las intenciones de la evaluación
Si nos preguntamos por qué se evalúa, la cuestión remite inmediatamente a la intención de quien construye el objeto de la evaluación ( conocer las respuestas delos alumnos a un conjunto de situaciones problemáticas, por ejemplo).
Si, en cambio, el interrogante está referido a para qué se evalúa, la preocupación refiere a los efectos de la evaluación sobre la acción (qué se hará con los resultados).
En el primer caso, los propósitos o intenciones del evaluador dependen de cuál sea su concepción sobre la evaluación.
Las intenciones más conocidas son las de medir, apreciar y comprender, que se corresponden con sus respectivas "filosofías" subyacentes.
La intención de medir el objeto está presente cuando éste se considera desde la perspectiva del desempeño o actuación (performance) del sujeto. Pero resulta imposible "medir" con "objetividad" las reali­zaciones de los alumnos en una prueba, cuando se pretende dar cuenta de sus conocimientos y competen­cias, cuando los comportamientos educativos no pueden ser aprehendidos de manera indiscutible con‑ un instrumento de medición. No hay relación, en éste caso, entre las propiedades del instrumento que se quiere emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir.
Jacques Ardoino y Guy Berger establecen una distinción entre la evaluación estimativa, que constituye un enfoque que prioriza lo cuantitativo, y la evaluación apreciativa, que privilegia lo cualitativo.
En el primer caso, la intención es efectuar una lectura de lo real lo más próxima posible a la medición. Como no se posee una unidad de medida indiscutible, se trata, en primer término, de circunscribir, de delimitar ciertas características de la realidad a estudiar y de estimarlas luego de la manera más objetiva posible valiéndose de consideraciones de tipo cuantitativo. Es conocida, en este sentido, la experimentación con un nuevo programa de estudios o con nuevos métodos de enseñanza para estimar en qué medida mejoran, a partir de su aplicación, los resultados educativos alcanzados hasta el momento.
También se evalúa para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con referencia a ciertos criterios preexistentes. La "evaluación apreciativa" puede dar lugar, sin embargo, al desarrollo de dos orientaciones que se corresponden con dos "filosofías" diferentes. Por una parte, a la evaluación apreciativa con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo, anterior a toda recolección de informa­ción. El referente orienta la lectura dela realidad, y la evaluación consiste en la búsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relación al referente. En la evaluación de los alumnos, éste puede consistir, por ejemplo, en los perfiles de logro como perfil tipo previamente establecido. La evaluación procuraría apreciar en qué medida las realizaciones de los alumnos se vinculan a los indicadores seleccio­nados como indicadores de logro. Cuando la evaluación parte de criterios predeterminados, responde, en general, a las características descriptas y sigue procedimientos análogos.
Por otro lado, la evaluación apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepción de la evaluación que se fundamenta en la interpretación. Es aquella que se interroga por el sentido. Evaluar el funcionamiento de una clase o de una escuela implica, dentro de ésta metodología, construir ‑ en el proceso mismo de investigación ‑ el referente apropiado, es decir, aquel que permita aprehender la singu­laridad del aula o de la escuela que evalúan. Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo. Se evalúa, entonces, para volver inteligible la realidad, para aprehender su significación.
En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar errores como indicadores de problemas a descifrar, etc. En el mismo sentido, más que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa comprender las razones por las cuales éstos son o no alcanzados y entender qué representa esta situación en términos didácticos.

Las acciones derivadas de los resultados

Los resultados de la evaluación tienen relación con el objetivo de ella, con la pregunta de para qué se evalúa.
En este sentido, es muy importante tener en cuenta que la relación entre quién o quiénes evalúan y el objeto de evaluación (los saberes de los alumnos, por ejemplo) no es independiente del contexto en el cuál aquella se realiza.
En efecto: cualquiera sea la forma que adopte, la evaluación se inscribe siempre en un ámbito de decisiones. Aún en sus formas más frecuentes y simples, como en el caso de la evaluación implícita, que tiene lugar en la interacción cotidiana entre maestros y alumnos, aquella sirve al docente para tomar decisio­nes sobre sus prácticas en el aula. Tenga o no conciencia de que realiza, el maestro releva una información a partir de la cual organiza la interacción con sus alumnos en términos de lo que considera mejores condi­ciones para el aprendizaje.
Cuando la evaluación tiene carácter institucional, en cambio, su modalidad es explícita; es un acto deliberado, organizado, que se efectúa empleando metodologías e instrumentos de carácter variado, gene­ralmente complejos. En este caso, el uso social externo o interno de los resultados dependerá, en parte del tipo de información que permitan obtener los instrumentos empleados y, en parte, de las decisiones previa­mente adoptadas, o bien de aquellas que se adopten a partir de la obtención de los datos. Puede ocurrir también que el uso que se haga de la información obtenida sea producto de una transacción entre las decisiones iniciales y las que derivan del conocimiento de los datos, lo que puede conducir, por ejemplo, a suministrar informaciones parciales.
La evaluación está siempre relacionada, entonces, con un contexto decisional dado. También el uso interno de los resultados puede ser diverso según las finalidades perseguidas por quién evalúa y del tipo de evaluación empleada.
Cuando se trata de una evaluación diagnóstica, el docente procura información acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una información de base para adoptar las decisiones que se estimen mas adecuadas.: reforzar los contenidos o proseguir con la secuen­cia indicada.
Cuando se emplea la evaluación sumativa para comprobar en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la información orienta la decisión de promoverlos de grado por ejemplo, o de otorgarles una certificación que acredite el término del nivel.
En la evaluación formativa, la decisión está directamente vinculada a la selección y puesta en práctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideran como las más adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la información que provee la evaluación sirve para fundar decisiones pedagógicas.

En resumen: podemos decir que tanto e! "por qué" se evalúa (intenciones) como "para qué" se evalúa (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluación empleada. Por otro parte, según la forma que adopte la evaluación, los resultados permitirán tomar decisiones de orden estrictamente pedagógico (como en el caso de la evaluación diagnóstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificación, la acreditación o a políticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluación sumativa).
Desde la perspectiva de los docentes, estas últimas formas de evaluación tienen, obviamente, menos interés que aquellas que aportan información directa para su tarea. En el mismo sentido, interesa menos la "objetividad" de los instrumentos de evaluación que su utilidad, en términos de la información que permiten obtener sobre las producciones de los alumnos.

ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ACCIÓN DE EVALUAR


Conforme a lo que se ha venido señalando, podría decirse que evaluar implica, siempre, tomar distan­cia de la realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante (Hadji, 1992).
La afirmación "poder pronunciarse acerca de la realidad" requiere ciertas precisiones.

La evaluación como lectura orientada; la construcción del referente
En primer lugar, evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre e! objeto que se evalúa en función de la cual el evaluador se "pronuncia sobre la realidad". Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de interacción entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, en función de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir, aquello con relación a lo cual se va a efectuar la evaluación, aquello que le permitirá "pronunciarse sobre la realidad" que evalúa.
En la investigación a la que haremos referencia en el transcurso de este libro, construimos el referen­te a partir de datos relevados mediante la administración de una encuesta a docentes, en la que indagamos, entre otros aspectos, cuáles eran los contenidos que realmente se enseñaban. Pudimos así construir el referente, que se configuró como currículum real. Más adelante explicaremos cómo tuvo lugar ese proceso.
Es necesario precisar ahora que en la construcción del referente intervienen distintos factores. Por una parte, inciden las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado como, por ejemplo, el nivel de rendimiento esperado en los alumnos. En este sentido, cuando se evalúa una realidad dada, se procura comprobar si ésta presenta las características que se esperan de ella. Por otra parte, la constitución del referente se vincula a la concepción de evaluación que se sustenta, los propósitos que se derivan de ésta y el contexto decisional en que se inserta el proceso evaluativo. Veamos este punto.
Si se trata, por ejemplo, de la construcción de un sistema de evaluación en una jurisdicción dada, el referente último puede estar constituido por el currículum prescripto. Sin embargo, por razones que obede­cen estrictamente a la concepción de evaluación subyacente, a los propósitos derivados de ella y al contexto decisional en el que se inserta la evaluación, se puede ‑en una primera etapa‑ partir de un referente constituido por aquello que los maestros afirman enseñar en los distintos grados del nivel que se evalúa. En este caso, el relevamiento del mapa circular real permite construir el referente y especificar los criterios para evaluar las realizaciones de los alumnos.
En una segunda etapa, el referente puede ser lo que debería enseñarse según el juicio de los maestros (recogido mediante instrumentos adecuados) y según los resultados que arroje la evaluación de lo realmente enseñado.
En esta metodología de evaluación, el referente tiene un carácter provisorio y se traslada progresiva­mente del campo "del ser" (lo que se enseña) al del "deber ser" (lo que debería enseñarse).
El carácter progresivo en la construcción de los referentes permite instancias de evaluación que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto. Estos principios metodológicos responden a una concepción orientada a recabar, desde el inicio, información próxima al campo de experiencia de los protagonistas de la relación pedagógica para que los resultados obtenidos a través de la evaluación permi­tan a los docentes reorientar los procesos de enseñanza.
Por otra parte, una evaluación que opera por niveles como los señalados facilita el análisis de las sucesivas transposiciones del currículum prescripto, en las expectativas de los maestros sobre lo que debería enseñarse, y en el currículum real.
De esta forma, es posible introducir, en las metodologías de evaluación, modificaciones que tiendan a poner los procesos evacuativos al servicio de la acción pedagógica. Sólo con la construcción del referente hemos dado un ejemplo acerca de cómo pueden comenzar a producirse cambios respecto a "lo que se pone en juego" en el ámbito pedagógico. Más adelante mostraremos que metodología genera también transfor­maciones en los papeles de lo actores y en las reglas del juego que los relacionan.
Volviendo ahora al análisis del proceso de evaluación, es necesario señalar que al referente se añade un conjunto de criterios que guían tanto la construcción de los instrumentos de evaluación como los proce­sos de valoración posteriores.
Por otra parte, los criterios también operan en los procesos de selección de lo que se quiere evaluar e intervienen, asimismo, en la construcción de los indicadores y de los datos resultantes de la evaluación.
En este sentido, tanto el objeto que se evalúa como el proceso de valoración son construidos por el sujeto que evalúa.
En la evaluación, como en cualquier otro acto de conocimiento, "no se capta nunca directa y totalmente la realidad examinada. Esta es siempre objeto de un proceso previo de definición o de elección de los caracteres que permitirán aprehenderla" (...) "formulado de otra forma, no basta con decir que la evalua­ción lleva a la realidad; todavía falta construir o adoptar los indicadores de la realidad considerada. Desde ese punto de vista, la evaluación plantea el conjunto de cuestiones planteado de forma más amplia por los procesos de producción de conocimientos':

Veamos ahora, a manera de ilustración, algunos de los pasos necesarios en la construcción del objeto. Una vez que el propósito de la evaluación ha sido terminado (conocer, por ejemplo, las realizaciones de los alumnos en un área de conocimiento y en un nivel específico), se hace necesario fijar los criterios para evaluar las respuestas producidas por los alumnos y construir los indicadores correspondientes (tipo y nivel de conocimientos esperables, competencias requeridas, etc.) En este proceso, la selección de los conteni­dos curriculares por evaluar supone también partir de criterios que permitan efectuar un recorte técnico en relación con las contenidos enseñados y con las respuestas valoradas como deseables. Así, la decisión implica poner en juego una concepción pedagógica determinada y operar con un marco epistemológico específico.
El proceso de construcción del objeto supone, entonces, proceder por recortes sucesivos de la reali­dad, los cuales se realizan conforme a criterios con independencia de que estén o no explicitados. Por esta razón, los indicadores que se construyen no cubren nunca la totalidad de la realidad que se evalúa; como se habrá comprendido, al evaluar siempre se introduce un esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, reduce lo observable.

En cuanto a los procesos de valoración de los resultados, nos remitimos a lo señalado anteriormen­te acerca de que la evaluación, en tanto adjudicación de un juicio de valor a una realidad dada, supone siempre una lectura orientada, "filtrada" por el referente y por los criterios que constituyen una explicación de éste último.
Es conveniente aclarar, asimismo, que los procesos de valoración dependen, por otra parte, de la pertinencia de los instrumentos de evaluación construidos, es decir, de la adecuación entre el tipo de instru­mento elaborado y las características de los procesos educativos que se desee aprehender.
Como veremos más adelante, la construcción del objeto y los procesos de valoración pueden ser resultado de una metodología como la que fragmentariamente presentamos como ejemplo, de un enfoque más cualitativo (en el cuál el objeto y la valoración se construyen en el proceso de evaluación) o de una combinatoria de ambos paradigmas.

La construcción de los resultados
Con respecto al producto de la evaluación, también concierne al evaluador construir los resultados de la evaluación, construirlos datos, "lo referido"(con relación al referente). Ello significa relevar en la realidad los signos ‑los indicadores‑ que den cuenta de la presencia de los criterios previamente estableci­dos.
Desde este punto de vista, "lo que se denomina prueba de evaluación tiene por función hacer apare­cer los signos buscados".
Para que esto sea posible, las "pruebas" deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la relación existente entre los indicadores (estructura del razonamiento de los alumnos, estrategias que ponen en juego para la resolución de los problemas, etc.), el referente y los criterios en función de los cuales se evalúa.
Si la metodología adoptada se fundamenta en una concepción según la cual la construcción del referente y de los resultados debe responder a la intención de contribuir al mejoramiento de las prácticas educativas, también el juicio del evaluador debe servir a ese propósito. En este sentido, más allá de la utilidad de las calificaciones obtenidas, en términos de información pertinente para la gestión y de interés para los padres, docentes y alumnos, resulta indispensable una devolución cualitativa de la información.
Como cierre de este aparatado y en función de lo que se ha analizado hasta ahora sobre la multidimensionalidad de la evaluación y la variación de sus usos sociales, quisiéramos señalar que pueden identificarse dos características que permanecen como elementos constantes en toda actividad evaluativa:
1) Siempre constituye una lectura orientada (tanto cuando asume formas de control como cuando se trata de la evaluación apreciativa con referente predeterminado o de la evaluación interpretativa).
2) Siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.

LOS MÚLTIPLES SIGNIFICADOS DE LA PALABRA "EVALUACIÓN"


Como acción comunicativa, la evaluación nos permite una aproximación a ella desde el punto de vista semántico. Tanto en el diccionario, como en las acepciones más habituales del término, o aquellas asocia­das con él aparecen involucrados diferentes significados. Recuperemos algunos de ellos:

Verificar                     juzgar                cifrar
Medir                         comparar       interpretar
Valorar                       constatar          estimar
Comprender                  apreciar        experimentar
Aprehender                   decir              posicionar
Conocer                         ayudar             expresar

No obstante, los diferentes términos ‑en ocasiones complementarios, en otras opuestos‑ implican distintas perspectivas desde el punto de vista de la evaluación educativa. Analicemos algunos de ellos, tratando de poner algún orden en la lectura.
Podríamos afirmar que de los términos enunciados pueden desprenderse, por lo meros, dos pers­pectivas sobre la evaluación.
En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisión; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada.
En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros térmi­nos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximado sobre una realidad.
"Evaluar es en consecuencia un término bien singular que puede expresar una cesa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo". Es imposible, por lo tanto, no destacar el grado de ambigüedad presente en la evaluación y lo que ello implica a la hora de generar y producir prácticas evaluativas en las instituciones escolares.
Por otra parte, más allá de estas dos grandes posiciones señaladas, aparecería, en algunos de los términos que se asocian a la evaluación, la idea de ayuda, sostén o apoyo, con lo que ello implica desde el punto de vista educativo.

La evaluación y el control
En función de esta ambigüedad del término, que refleja lo que sucede en las prácticas evaluativas, Jacques Ardoino y Guy Berger presentan la evaluación como un "Jano moderno" con un doble perfil: un lado muestra un perfil filosófico, en la medida en que toda evaluación plantea el problema del valor, del sentido y de la significación de aquello que se evalúa (lo que requiere un tratamiento cualitativo); el otro lado muestra un perfil técnico, ya que la evaluación constituye un dispositivo compuesto por métodos, técnicas e instru­mentos empleados "para dar cuenta y rendir cuenta" (de manera cuantitativa) de los resultados obtenidos. Ese perfil se asocia con la noción de control.

Para los autores mencionados, sin embargo, ambas nociones pertenecen a dos órdenes diferentes y a dos paradigmas epistemológicos distintos. Veamos la significación de cada uno de los términos.
La palabra "control" tiene su origen en la lengua francesa, en la contracción de la expresión "contre­role", empleada para designar el "doble registro" necesario para autenticar las escrituras. Adoptada por numerosas lenguas, la expresión ha conservado a lo largo del tiempo el sentido administrativo de su origen.
En nuestra vida cotidiana la palabra expresa múltiples y diversas situaciones: control administrativo, control financiero, control fiscal, control policial, control aduanero, control industrial, control de calidad, etcé­tera.
La mayor parte de los instrumentos de medición que empleamos son instrumentos de control. También implican operaciones de control los mecanismos cibernéticos que regulan la transmisión y recep­ción de información en sistemas simples o complejos.
En el campo educativo, los exámenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimientos explícitos de control.
Esta diversidad de usos y acepciones ha conducido a considerar el control "como un sistema, un dispositivo y una metodología, constituidas por un conjunto de procedimientos que tiene por objeto (y objeti­vo) establecer la conformidad (o la no conformidad). y aún la identidad, entre una norma, un patrón, un modelo y los fenómenos u objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia".
Es importante retener, para la comprensión de éste término y su ulterior comparación con la evalua­ción, que el control se efectúa a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista lógico, no necesariamente cronológico) al acto mismo del control: Los exámenes y las amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con anterioridad a la instancia de su aplicación y con independencia de ella.
De manera totalmente opuesta, la evaluación ‑de acuerdo con su propia etimología‑ implica la problematización sobre valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situación observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos. Importa más, en esta acepción, la aprehensión de los significados de la coherencia o conformidad con un modelo dado.
                      La cuestión del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre opera a partir de uno solo y único referente, que es el patrón de medida como norma homogeneizadora de lo que se mide, la evaluación es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogéneas. Está siempre abierta                    al sentido y, por lo mismo, es inacabada.
                      A diferencia de los acontecimientos que se miden a través de instrumentos de control, la evaluación se   aplica a procesos humanos en los‑ cuales la dimensión temporal es histórica e irreversible porque consiste en el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar referida a estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, que mide los acontecimientos conforme al tiempo cronológico: un año, un mes, una semana, etcétera.
                      La comprensión de las características específicas de los procesos de control y evaluación permite advertir que la oposición entre ambos e, en realidad, una cuestión que excede el problema de los métodos y de las técnicas de cada uno. Se trata, más bien, de un problema epistemológico que se traduce en la confrontación entre dos paradigmas distintos:
                      Sin embargo, más allá de la oposición entre ambos procesos, se ha observado que ellos comparten ciertas funciones comunes, indispensables para la regulación crítica de la acción. Regulación, en el sentido que permiten ajustar las acciones con relación a un objetivo establecido, y crítica, porque dicho              ajuste se realiza a partir de una lectura orientada.
                      Esta propiedad compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulación crítica de la    acción puede ser concebida a lo largo de un "continuum" constituido por dos polos: el control, por un lado, y la evaluación interpretativa, por el otro.
                      Dentro de ese continuom se ubica, hacia otro polo de control, la evaluación estimativa, que, como se vio anteriormente, se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta forma, también la evaluación apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control en el sentido de que, si el referente está totalmente explicitado, el proceso evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qué j                                    medida aquél ha sido alcanzado.
                      En cambio, la evaluación apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la evaluación, toda vez que carece de un modelo referencia¡ y apela a la interpretación de la realidad observada. Se ubican en esa línea, fundamentalmente, las orientaciones basadas en el paradigma interpretativo, que, como veremos más adelante, plantean la construcción del referente en el proceso mismo de evaluación.
                      La introducción del concepto de regulación crítica permite separar la evaluación estimativa de la medición en sentido estricto. Entre ambas existe una frontera, ya que el objetivo de toda medición es hacer una descripción cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo más "objetiva" posible. La evaluación estimativa, en cambio, no tiene como único objetivo medir, sino emitir un juicio a partir de los datos que la medición provee. Este tipo de evaluación pone de manifiesto que la realidad que se evalúa no puede –en sentido estricto‑ ser medida, pero, además, que la intención dominante no es sólo conocer sino regular.
                      Recordemos el ejemplo que dimos a propósito de este tipo de evaluación cuando se empleaba en situaciones experimentales a partir de la incorporación de un nuevo programa o método, destinado a mejorar los aprendizajes. En ese caso, la información suministrada por la evaluación para estimar la medida en que la innovación curricular o metodológica mejoraba los resultados estaba al servicio dela regulación del proceso de enseñanza, permitiendo así introducir modificaciones en este último.
                      A pesar de tanto control como la evaluación cumplen una función de regulación crítica para la acción, ambos procesos pueden ser necesarios porque dicha función tiene un carácter distinto en cada caso.
                      Habitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medición y evaluación de manera confusa y poco discriminada. El término "evaluación", por ejemplo, es empleado de manera genérica y       subsume prácticas muy heterogéneas, que incluyen las de medición en el sentido estricto de control. Parece adecuado suponer, como lo hacen Ardoino y Berger, que las connotaciones negativas que afectan al proceso de control inhiben la explicitación de su uso en las situaciones en que se lo emplea, con lo cual se induce a errores o confusiones conceptuales, por una parte, y se anula o limita la posibilidad de su uso, por otra.
                      En resumen, el control y la evaluación son funciones interdependientes, idealmente complementarias pero, sin embargo, teóricamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En efecto, mientras en los casos en que se opera a partir del control se procede a establecer el grado de conformidad de un objeto o de una situación con relación a una norma o a un sentido dado, en la evaluación, el sentido se construye en el proceso de interacción y de intercambio de significaciones.
                      Ambos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulación de las acciones, aunque no podrían ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de información que proveen es diferente.
La consideración de algunas de las características propias de las metodologías de algunas de las características propias de las metodologías del control y de la evaluación muestran sus diferencias y su posible complementariedad.
En el primer caso, el análisis de situaciones y de comportamientos, individuales o colectivos, supone interesarse por indicadores, construidos en función de criterios que, a la vez, remiten a los paradigmas fundantes. A este conjunto se agregan los instrumentos para medir o apreciar los efectos o resultados.
Desde otra perspectiva, que se relaciona con los análisis de tipo cualitativo, interesa describir e interpre­tar el sentido de las situaciones observadas.
La complementariedad de los enfoques permitiría indagar sobre las causas de los resultados cuantita­tivos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos que permitan recoger información adicional de carácter cualitativo. Tal complementariedad permitiría trabajar en el nivel de lo implícito, de los presupuestos, de los esquemas de valoración, etc., que operan en. la dinámica de la interacción de los actores, en las distintas fases del proceso evaluativo.
Esta posible combinatoria de metodologías abre nuevas perspectivas para la evaluación. De hecho, es el camino que hemos comenzado a construir en la investigación que realizamos en un grupo de escuelas primarias de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. A ella nos referiremos, específicamente, en el próximo capítulo.

REFLEXIONES, DILEMAS Y POSICIONES METODOLÓGICAS

EL CONTEXTO DE LAS DECISIONES TEÓRICO ‑ METODOLÓGICAS

Las decisiones metodológicas son las que permiten trazar los hilos del camino que conducen desde la formulación de un proyecto hasta las consecuencias de su concreción, pues el recorrido siempre incluye los distintos impactos producidos por aquél, ya sea que se trate de efectos mediatos o inmediatos.
Las decisiones se derivan de la existencia y el análisis del tipo de problema identificado, de los presu­puestos teóricos desde los que se aborda y de lo que es propio de una metodología que pretenda lograr congruencia entre los aspectos teórico‑metodológicos y los contextuales. .
Para el desarrollo de temas sustantivos relacionados con la metodología y procedimientos inherentes a los sistemas de evaluación, nos parece oportuno describir la investigación que coordinado en la Dirección de Investigación Educativa, de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de Buenos Aires (MCBA), entre 1992 y 1994.
Esta experiencia nos permitió llevar a cabo un trabajo continuado durante tres años, en el cual las decisiones metodológicas adoptadas previamente constituyeron un verdadero marco orientador para el desarrollo de todas las etapas del proyecto citado.

Breves antecedentes y primeras decisiones
En el mes de noviembre de 1991, la Secretaría de Educación de la MCBA a través de la DIE, nos encomendó la formulación y ejecución de un proyecto de investigación evaluativa con el objeto de instalar en la jurisdicción el Sistema de Evaluación para el nivel primario de la enseñanza.
El proyecto se presentó y fue aprobado en febrero de 1992; el plan de acciones correspondiente comen­zó a ejecutarse en el mes de abril de este año.
Los acuerdos conceptuales y metodológicos básicos fueron los siguientes:
‑Todo sistema de evaluación requiere una instalación institucional progresiva. La cultura evaluativa se crea y recrea mediante procesos que gradualmente van comprometiendo en una tarea común a los diversos grupos sociales que relaciona la escuela.
‑Desde su iniciación, una investigación evaluativa debe involucrar a los sectores y actores a quienes concierne esta evaluación, es decir, el proyecto debe asegurar la participación de los supervisores, directores, docentes y alumnos. No se excluye la ampliación progresiva de esta participación a otros grupos sociales:
‑Las previsiones metodológicas y operativas tienen que facilitar la articulación del sistema de evaluación resultante con todos los niveles y modalidades educativas y en el futuro, con el resulte de la aplicación de la Ley Federal de Educación.

El proyecto se denominó "De la evaluación al mejoramiento: un proceso de construcción de la calidad educativa". Su desarrollo cubrió 3 etapas:

Primer año (1992): Análisis socio ‑ pedagógico de la institución escolar. Relevamiento del mapa curricular de 7° grado. Administración de pruebas de evaluación en Matemática, Lengua, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en dicho grado. Perfiles docentes.

Segundo año (1993): Análisis socio ‑ pedagógico de la institución escolar. Relevamiento del mapa curricular de 5' grado. Administración de pruebas de evaluación a los alumnos de 5' y 7° grado en las cuatro áreas mencionadas. Perfiles docentes.

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Tercer año (1994): Análisis socio ‑ pedagógico de la institución escolar. Relevamiento del mapa curricular de 3° grado. Administración de pruebas de evaluación a los alumnos de 3°, 5° y 7' grado. Perfiles docentes

Como el proyecto de investigación tiene el carácter de un estudio piloto, previo a la formulación y adop­ción del Sistema de Evaluación, se trabajó durante el primero y el segundo año en 42 escuelas primarias (2 escuelas por cada uno de los 21 Distritos Escolares), auque en varios distritos los supervisores fueron incorporando progresivamente nuevas escuelas.
El número de pruebas administradas en la primera y segunda etapa ha sido el siguiente: Aproximada­mente 3.000 pruebas en 7° grado (en 1992); 6.000 en 7° y 5° grado (en 1993) y 3.000 en 3° grado (en 1994).
Si bien esta información‑ estadística puede dar idea del volumen de información evaluativa que va produciendo anualmente la investigación, lo importante es retomar las decisiones básicas enunciadas (instalación gradual de una cultura evaluativa, participación y articulación intra e intersistemas) y analizar qué problemas se derivaron de ellas y cómo se resolvieron para que aquellas pudieran hacerse efectivas. En efecto, las decisiones mencionadas llevan a afrontar distintos dilemas metodológicos y procedimentales, de los cuales dos son centrales: ¿la evaluación debe ser externa o interna?, ¿es necesario optar por un enfoque cualitativo o cuantitativo?
Las respuestas a estos dilemas reflejan nuestra búsqueda de complementariedad en los enfoques sin rehuir el análisis del trasfondo paradigmático que puede explicar las divergencias existentes entre aquellos.

¿EVALUACIÓN EXTERNA O‑EVALUACIÓN INTERNA?
El primer dilema metodológico que se afronta exige una caracterización que sirva para diferenciar ambos enfoques y que, a la vez, permita identificar aquellos elementos donde podrían fundamentarse líneas de trabajo complementarias más que seguir polarizando la cuestión.

La evaluación interna
Cuando se trata de construir e instalar un sistema evaluativo en la escuela pública, debemos partir del reconocimiento de que, desde la tradición y en la practica, el maestro realiza la evaluación dolos alumnos.
Cuando se efectúa la evaluación de la institución, en cambio, se acude a procedimientos informales o espacios institucionales destinados, por lo general, al desarrollo de "Jornadas de Reflexión Pedagógicas" o denominaciones equivalentes. Las actividades que estos espacios originan siempre han sufrido fracturas, discontinuidades y reapariciones según los vaivenes de la política educativa que los enmarcare.
No sucede lo mismo con la evaluación de !os aprendizajes escolares que, como efecto de la intencionalidad pedagógica, suponen el control de su realización.
Bomboir subraya que "la valorización de los resultados obtenidos por el alumno en forma individual es tan antigua como la propia enseñanza, aunque ella no forme parte de una operación sistemática destinada a tal fin".
El autocontrol de lo enseñado por el maestro y el control de lo aprendido por el alumno nos remite a procesos del aula, pero la certificación de los resultados de los procesos educativos es responsabilidad de la institución escolar. Esta garantiaza la promoción del alumno de un grado a otro o la finalización de un nivel, utilizando los datos (calificaciones) proporcionados por los maestros, sin apelar a evaluadores externos. El otorgamiento de las certificaciones de estudio corresponde a procesos del alumno, los que tienen, así, reconocimiento público. Este hecho confiere a la evaluación una importancia social que hace decir a Zabalza "la escuela es "territorio de evaluación", y buena parte de la estructura y funcionamiento escolar alimenta su función del "poder" que otorga a la institución el mecanismo de evaluación de los alumnos".
Se trata de un territorio extremadamente complejo con fuerte. repercusiones en las decisiones de políti­cas educativa externa, cabe hacer algunas otras consideraciones con respecto a la evaluación interna.
Como hemos dicho, ésta ha sido, en nuestro sistema educativo, la práctica dominante ejercida en el ámbito escolar. Los juicios sobre el desempeño de los alumnos eran emitidos con referencia a un criterio cuasi externo al aula: los programas elaborados, prescripto y aprobados en los niveles de conducción de la política educativa. Tales programas correspondían a propósitos educativos implícitos o explícitos. La evalua­ción se centraba fundamentalmente en los conocimientos adquiridos por los alumnos, prestando atención sólo a los resultados de enseñanza y no a la dinámica y distintas fases de los procesos de aprendizajes.
Actualmente, las escuelas disponen del currículum como diseño y como proyecto que se promueven enfoques de evaluación que incorporan los conceptos de evaluación continua, evaluación formativa, la con­sideración de los aprendizajes intencionales y los no intencionales, etc.
No se puede afirmar que en las escuelas prevalece un solo modelo de evaluación. Esta hegemonía no existe; más bien puede asegurarse que coexisten formas tradicionales de evaluación con la aplicación ‑ no generalizada ‑ de enfoque más modernos y una incipiente práctica de lo que se postula en el modelo didáctico del diseño curricular vigente.
Cambiar estas prácticas demandará un tiempo más o menos largo, pero ello no autoriza a postular que un sistema de evaluación que se sustente en la evaluación interna carecerá necesariamente de objetividad y homogeneidad de criterios (dada la disparidad de enfoques en que estos se sustentarían).
Esta crítica puede ser superada, ya que un proceso de evaluación bien planeado, con una instrumenta­ción bien construida, no es una empresa imposible. Lograr que una evaluación satisfaga los criterios técni­cos y se realice no es el problema. Lograr que sea efectiva si lo es.
Es probable que la efectividad esté más ligada a la capacidad de llegar a un autodiagnóstico que implique una postura crítica que a los efectos de un diagnóstico externo, porque una evaluación, para ser efectiva, tiene que combinar los requisitos técnicos con la dinámica de las relaciones interpersonales que son inherentes a la lógica estructura interna de los procesos evaluativos, ya sea éstos se desarrollen en el nivel del aula, de la institución o del sistema.

La evaluación externa
La evaluación externa se caracteriza por ser realizada por personas que no están directamente ligadas a los objetos evaluación. Se trate de una evaluación parcial (el rendimiento de los alumnos, el de los profesores, e del currículum) o se trate de la evaluación integra! de la institución, el evaluados externo parece estar a distancia óptima de los "objetos" mencionados. Su objetividad goza de alta credibilidad técnica.
La norma externa se presenta como una garantía de ser un patrón que marcaría un nivel único idéntico para todos, al servicio de igualdad de oportunidades. En sistemas descentraliza­dos de gestión del sistema educativo, como es nuestro caso, la evaluación externa podría cumplir funciones de agrupación de niveles y exigencias en los territorios gobernados por distintas administraciones. A estos argumentos sociales y políticos de igualación se suma la preocupación técnica de lograr más objetividad en los procesos de evaluación, proporcionan­do basemos de medida o diagnósticos iguales para todos.

En este sentido, la evaluación externa permitirá detectar diferencias cuantitativas y cualitativas. El autor a quien corresponde la cita subraya, sin embargo, algunas consecuencias educativas negativas que podrían originarse en este tipo de evaluación:
‑los docentes acreditan su dependencia de la ordenación externa, lo que les resta autonomía profesional;
‑el conocimiento curricular en sentido amplio corre el peligro de confundirse o limitarse al " conocimiento evaluado";
‑la evaluación externa puede ser un freno para adaptar la enseñanza a las condiciones contextuales.

Cualquier evaluación que se haga desde afuera, pretendiendo fijarse en lo básico, acaba ocupándose inevitablemente de aprendizajes relacionados con objetivos curriculares empobrecidos, aunque sólo sea por el hecho de que son los más fáciles de comprobar y medir. Otras metas, como desarrollo de actividades, destrezas y procesos educativos menos fáciles de constatar por el evaluador externo, quedarán relegadas.
El enfoque metodológico adoptado en esta investigación sostiene que es conveniente que la construc­ción de un sistema de evaluación para nivel primario comience con "el ensayo" de la evaluación interna.
La evaluación, en tanto se maneja como un sistema, integrará muchos aspectos de la institución escolar, sus funciones, realizaciones y dificultades. Centralizará intereses y audiencias diversas: los miem­bros de la conducción político‑administrativa y pedagógica, maestro, alumnos, padres, representante de la comunidad, etcétera.
Como se ha mencionado, la evaluación del rendimiento escolar es uno de los aspectos cruciales de un sistema global de evaluación, cuya aplicación y consecuencia se imaginan estrechamente asociadas con el mejoramiento de la calidad de la educación. Pero la instalación de una "cultura evaluativa" no es algo que perentoriamente pueda hacerse desde afuera, sino que se trata de un proceso gradual que compromete "interioridad" misma de la escuela.
Cuando el peso de la tradición y de la práctica evaluativa ha restringido su realización al ámbito escolar, todo proceso que intente cambiar los juicios, opiniones, prácticas y /o actividades existentes a ese respecto deberá partir de la realidad que ellas tienen para los actores que las sostienen.
Se trata de entender que es necesario, primero, la formación de una conciencia crítica a través de la cual se elabora el conocimiento adecuado a los problemas que se tratan de solucionar.
Por lo tanto, el sistema de evaluación a implantar deberá promover formas voluntarias de evaluación, que pueden ir acompañadas de evaluación externas, de modo que usuarios y evaluadores formulen una interpretación crítica de los resultados en el marco de los condicionamientos, limitaciones y recursos de la escuela actual.
A los tradicionales criterios de validez y confiabilidad de la evaluación se agregan hoy los de utilidad, viabilidad práctica conveniencia y exactitud.
La utilidad como constructo técnico se vincula ciertamente con los criterios mencionados, pero como constructo relacional hace aportaciones relevantes para la toma de decisiones basadas en demandas especificas de los usuarios.
La evaluación externa sirve al poder regulador del Estado. Sirve a los que determinan los fines, objetivos y ‑prioridades de la política educativa, pues facilita la toma de decisiones fundamentadas en información relevantes y válida. Hay otro argumento a ‑su favor. Se la justifica en términos de lo que ha dado en llamarse una "discriminación positiva". La información proporcionada por la evaluación externa, al mostrar los des­iguales puntos de‑ partida en la distribución de la cobertura y calidad de la educación, puede favorecer una equitativa distribución de los recursos existentes, originados así una reducción de las desigualdades edu­cativas.
La evaluación interna, en primer término, comunica a sus usuarios (la escuela y sus actores) informa­ción sobre la labor educativa que realizan. Promueven y fundamenta un diagnostico pedagógico institucional, comparable al que se producirá en cada escuela de cada distrito escolar, lo cual no excluye la producción de información para los otros niveles del sistema educativo. Es una evaluación destinada a ser conocida, primero, por los evaluados, con la finalidad de provocar en ellos la generación de medidas que mejoren la calidad de lo que se hace. No parece cuestionable que la calidad de un currículum, de las prácticas docentes y de los aprendizajes sea algo mejorable. Esto siempre es posible y aquí aparece la función pedagógica de la evaluación interna ‑ con énfasis en la evaluación formativa ‑ como legitimación explícita de los aspectos que han de ser mejorados, y de cómo hacerlo para la orientación en forma de decisiones institucionales.
En resumen; cada enfoque de evaluación prioriza fines y procesos distintos, pero puede sostener propósitos complementarios y cubrir un más amplio campo de usuarios.

¿EVALUACIÓN CUANTITATIVA O EVALUACIÓN CUALITATIVA?
Este dilema parece estar resuelto ahora que algunas décadas atrás. La polarización que se había instalado entre ambos enfoques no parece lícita, dado que la cantidad y la calidad aluden a diferentes dimensiones de lo real.
La primera es tangible, fácil de mensurar. La calidad es difícil de medir, ya que su definición no es unívoca. Como dice Habermas, “ la calidad escapa a nuestras palabras y mora en las cosas. Es tan cierto que existe cuanto que es difícil de captar".
La fragmentación y la polarización de los enfoques no nos ayudan cuando el propósito de construir un sistema de evaluación, sino a desarrollar un proceso evaluativo que nos permitan interiorizarnos mejor de las motivaciones, intereses, actitudes, recursos, condiciones y acontecimientos escolares que interactúan para producir y dar forma al conocimiento.
No cabe duda que conocer el comportamiento de los indicadores cuantitativos del funcionamiento del sistema educativo del país, en un tiempo dado y en su evolución histórica, siempre es necesario.
Los índices de incorporación, matriculación, promoción, repetición y abandonos facilitan importante análisis y decisiones políticas basados en su conocimiento. Pero no podemos desconocer que las exigen­cias actuales se centran en la necesidad de contar con indicadores que expresen los niveles de calidad del sistema.
Para satisfacer esta exigencia se requiere producir un tipo de información distinto. Su adecuada capta­ción y su elaboración depende de la aplicación de otras metodologías y procedimientos para evaluar.
El enfoque cuantitativo no hace referencia a la realidad del currículum enseñado, sino que, por lo general parte del currículum prescripto y a partir de él estima la conformidad o no de los resultados a la norma instituida.

El enfoque cualitativo, por su propia metodología, puede tomar en consideración el currículum efectiva­mente enseñado, la especificidad de la gestión institucional con relación a la interpretación que se hace de los saberes aprendidos por el alumno y las variables contextuales más amplias en su carácter de condicio­nes para la enseñanza y el aprendizaje. En esta interpretación compleja de la acción educativa evaluada, el enfoque cualitativo nos conecta más directamente con la realidad institucional, la curricular y la práctica docente reflejada en la estrategias cognitivas de los alumnos cuando producen sus respuestas en las pruebas que se les toman.
C. Gutiérrez, al hacer referencia a dos paradigmas complementarios del campe de la metodología de la ciencia, afirma:
Uno de los paradigmas correspondería al método heurístico; el otro, al método positivo. Los dos paradigmas, complementarios en el sentido de la disyunción, no en el de la conjunción, serían dos vías alternativas hacia el dominio de la realidad. Los dos enfoques serían importantes y necesarios. Habría que usar los dos, especialmente por su tendencia a contrarrestar los posi­bles excesos de cada uno: el peligro de depresión intelectual, anulación del impulso heurístico, por el otra. Sería bueno que todos tratáramos de cultivar ambos enfoques simultáneamente ya que, como el economista político diría, auque la inflación es siempre preferible a la depresión, debes evitar ambas.

Por otra parte, la evaluación cualitativa tiene que promover un fenómeno participativo, de modo que paulatinamente aquélla se gestione por iniciativa " de adentro para afuera" como forma factible de un autén­tico mejoramiento de la calidad de la educación en sus múltiples dimensiones de expresión.
La evaluación pasa por su práctica; por ello es necesario un tiempo de "convivencia pedagógica" en la escuela para que los evaluadores externos e internos lleguen a disponer del marco conceptual e instrumen­tal que permita complementar las informaciones‑ que cada uno ha de aportar al sistema global.
Como señalan Cook y Reichardt,
...para una comprensión completa de una evaluación, ésta tendría que realizar al menos tres tareas: comprobación, valoración del impacto y explicación causal. Se trata de una gama muy amplia de tareas que, para ser eficazmente atendidas, requerirán quizá el empleo de métodos tanto cualitativos como cuantitativos. <aunque no de un modo inevitable, puede suceder a menu­do que la comprobación sea realizada con mayor eficacia conforme a un método cualitativo, que la valoración del impacto se realice con mayor precisión mediante métodos cuantitativos y que la explicación causal se obtenga de mejor manera a través del empleo conjunto de métodos cuan­titativos y cualitativos.

En consecuencia, la combinación flexible de ambos enfoques ‑para atender a las múltiples necesida­des de información del sistema educativo‑ contribuye a corregir los sesgos que, inevitablemente, presentan los métodos cuantitativos y cualitativos cuando se los usa en forma separada. Pero debemos precisar que esta última recomendación no es fácil de seguir. Actualmente la cuestión estriba en conocer mejor ambos paradigmas, sin hacer la caricatura de ellos, como sucede cuando se describe la polarización a que conlleva optar por uno u otro. Diríamos en rigor que, tal vez, estemos en el trance de elaborar una nueva metodología que se apoye en una dialéctica entre dos desarrollos divergentes para establecer, al fin de cuentas, el grado de su complementariedad sin eximirnos de asumirsu conflictualidad, tarea segura pero prometedora como asegura Hadji (1‑992)

LOS NIVELES PARA GESTAR UN SISTEMA DE EVALUACIÓN
Una vez decididas las líneas metodológicas centrales (evaluación predominantemente interna, sin excluir el control externo; enfoque predominantemente cualitativo sin excluir el cualitativo), se hace necesario explicitar con claridad qué aspectos de esta multiplicidad de variaciones que presenta la acción educativa se van a seleccionar para su evaluación.
Los niveles que se juzgan más importantes para la gestación del Sistema de Evaluación se originan en tres planos de la intervención sociopedagógica de la escuela:
‑el del contexto institucional,
‑el de los saberes enseñados, ‑el de los saberes aprendidos.

El primero alude a las variables contextuales como condiciones para el desarrollo de los procesos educativos, el segundo está relacionado con el currículum y el tercero, con la necesidad de juzgar las realizaciones de los alumnos, que proveen información sobre sus aprendizajes.

La institución educativa y el currículum:
 Contexto y contenido de los aprendizajes escolares
Las temáticas de evaluación, calidad y mejoramiento aparecen, desde nuestra concepción, claramente articuladas con las de la institución educativa. Ésta constituye, por un lado, el ámbito educativo en el cual se contextualizan los aprendizajes escolares y, por el otro, uno de los ámbitos privilegiados de intervención cuando se requiere mejorar las condiciones en las que estos aprendizajes ocurren.
Al respecto, Gimeno Sacristán afirma que "los aprendizajes que realizan los alumnos en ambientes escolares no ocurren en el vacío, sino que están institucionalmente condicionados por las funciones que la escuela, como tal institución, debe cumplir con los individuos que la frecuentan. Es el aprendizaje posible dentro de esa cultura escolar peculiar definida por el currículum, por las condiciones que definen a la institución, teatro en el que se desarrolla la acción.
A partir de lo planteado por el autor, la evaluación de !a calidad centrada en los logros de los alumnos exige ser enmarcada en una dimensión institucional. Su importancia es central, ya que diferentes investiga­ciones han puesto en evidencia que las actuaciones de los docentes, si se desarrollan de manera aislada, son consideradas insuficientes y limitadas en lo que atañe a introducir mejoras en las prácticas áulicas.
Se reconoce cada vez más que es necesario abordar simultáneamente las innovaciones didácticas y las condiciones institucionales, es decir, en parte organizativas y en parte atinentes a las condiciones labo­rales, las cuales deben conjugarse para facilitar y promover transformaciones en los procesos de aprendiza­je de los alumnos. Por supuesto, cabe señalar que tampoco las condiciones institucionales pueden ser descontextualizadas de políticas educativas que !es dan sentido y la orientan. Por consiguiente, las variables culturales, políticas y sociales también influyen en la gestión institucional y, en definitiva, en los resultados de aprendizajes de los alumnos.
En relación a aquello que venimos enfatizando, nos ocuparemos, en primer lugar, de precisar algunas cuestiones relativas ala institución educativa.
Escuela, institución educativa, establecimiento escolar: son diferentes términos con los que hacemos referencia a un mismo ámbito social, que tiene como propósito central educar intencionalmente. Cabe, en consecuencia, esclarecer qué significación les otorgamos a estas palabras.
Retomaremos las distintas acepciones de este concepto polisémico, cuyos diferentes significados han sido enfatizados por las corrientes teóricas que abordan este objeto de conocimiento complejo. En conse­cuencia, podemos afirmar que, según las distintas perspectivas, se entiende por institución tanto las formas sociales establecidas que remiten a lo instituido, lo reglado, lo normado, como los procesos por los cuales las sociedades y los individuos se organizan, con lo que el concepto nos remite en esta acepción a los procesos de cambio, de transformación de lo instituido, es decir, a lo instituyente.
Por último, el término también aparece como sinónimo de establecimiento u organización. En este caso, la institución remite a una organización con una distribución geográfica, una ordenación en el tiempo y una asignación de roles o responsabilidades, regulada por normas, que tiene como propósito el logro de variados objetivos, para los cuales dispone de determinados medios o recursos.
En consecuencia, analizar los diferentes aspectos de una evaluación pedagógica de la institución exige distintas perspectivas. El análisis pedagógico de los logros de los alumnos en las áreas deberá enmarcarse, por lo tanto, dentro de estas perspectivas y en distintos niveles de análisis, desde el intrainstitucional, el cual aportará información relevante para los propios actores institucionales, hasta el sistémico, que, en nuestro caso, permitirá la lectura y el análisis del nivel primario en la jurisdicción municipal de la ciudad de Buenos Aires.
Aunque abordar el conjunto de variables institucionales excedería el marco de este texto, no obstante, creemos importante recordar desde qué concepciones y marcos de referencia concebimos la institución educativa, los actores que la conforman y la relación con el currículum como organizador de los estableci­mientos escolares.
Consideramos a las instituciones educativas como constructos, atravesadas por movimientos simultá­neos de deconstrucción, que determinan procesos continuos de reestructuración de las mismas.
Esto implica reconocer el papel de actores que nos cabe en estos procesos, es decir, los márgenes de libertad que poseemos, sin desconocer las condiciones que enmarcan nuestro accionar en el interior de      cada establecimiento de los que formam,)s parte.
                          En este sentido, debe pensarse a la institución educativa como ambiente o medio de aprendizaje, tal como lo definen Parlett y Hamilton:
                                      Se trata del entorno socio‑psicológico y material donde los estudiantes y los docentes trabajan juntos. El medio de aprendizaje representa una red o unas relaciones entre variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas. Éstas interactúan de manera muy complicada para producir, en cada clase o curso, un único modelo de circunstancias, presiones, costumbres ,opiniones y estilos de trabajo que cubren la enseñanza y el aprendizaje que allí tiene lugar
                                 (Parlett y Hamilton, 1.993, p.455)
                          Los docentes y los alumnos responden, interactúan y actúan frente a la cultura institucional, frente al currículum escrito, al no escrito y al oculto. Por ello, la evaluación debe pensarse siempre en relación con las cuestiones institucionales y con el papel asignado al currículum en los establecimientos educativos.
                          Puede constatarse que, por lo menos en el ámbito de la teoría curricular, aunque no necesariamente en       el de las prácticas institucionales curriculares, han aparecido posiciones que denuncian la visión instrumental del trabajo del docente (Stenhouse, Apple,Grundy), en el cual este último es entendido como un simple técnico que traduce una propuesta curricular diseñada y desarrollada en otros ámbitos y la aplica en su                           propuesta de enseñanza.
`                        En clara oposición a esta visión instrumental, cabe señalar que "enseñar no es interpretar un guión    escrito por otros. El enseñante es a la vez autor e intérprete". Los docentes somos autores e intérpretes en variados sentidos: intérpretes de un currículum sobre el que poseemos márgenes para modelar, más o  menos restrictivos, más o menos amplios; intérpretes en el sentido de decodificar y resignificar las situacio­nes interactivas de clase; autores de nuestras intervenciones didácticas y nuevamente autores e intérpretes de los efectos de nuestras acciones en el grupo de clase y en la institución educativa. Esto supone reconocer el papel que desempeñamos los docentes como agentes activos "moldeadores" de la norma prescripta cuando tomamos decisiones respecto de cuestiones relacionadas con el currículum prescripto o formal, según los distintos autores que abordan esta temática.
                          Desde esta visión, el currículum no consiste sólo en una propuesta a implementar, sino que se constituye en un proceso activo en el que abordan esta temática.
                          Al respecto, Stenhouse ha estado en diversas ocasiones que una de las principales cuestiones en torno     al currículum ha sido, y sigue siendo, salvar las distancias que median entre las aspiraciones, expresadas en los propósitos, y las tentativas para volver operativas esas aspiraciones. Dicho autor define el currículum como "una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica'.De forma explícita, Stenhouse plantea dos exigencias: por un lado, que un currículum esté abierto a la crítica, con lo que esto implica en cuanto a su apertura , y, por otro, que opere alguna transformación en el nivel de las prácticas.
                          Desde esta perspectiva, que pone en evidencia que toda propuesta curricular implica una construcción de significados, puede preverse siempre una distancia entre el currículum prescripto, es decir, la propuesta oficial, la norma organizadora de las prácticas escolares que convierten el conocimiento erudito, es decir, el saber elaborado, en conocimiento a enseñar, y el currículum real, aquel que se desarrolla en el mundo social, cultural, de las interacciones institucionales y en el ámbito áulico. Diferentes autores abordan esta cuestión considerando cada vez más el currículum real como currículum negociado entre docentes y alum­nos. Esto equivale a afirmar que todo currículum negociado entre docentes y alumnos. Esto equivale a afirmar que todo currículum, más que ser comunicado a los actores que se involucra (directivos, docentes, alumnos,  padres, expertos en disciplinas, etc.), es negociado con y en las interacciones entre estos actores.
                          Reconocer la existencia de posibles distancias supone no desconocer los riesgos que una brecha     demasiado amplia puede implicar para cualquier sistema educativo respecto a las diferentes oportunidades de aprendizaje que pueden ser ofrecidas a los alumnos de distintos sectores sociales.
                          Por otra parte, reconocer el papel de actores que los docentes tenemos respecto de esta cuestión no   implica desconocer los múltiples condicionamientos que enmarcan y también limitan nuestra acción en las   aulas y en las prácticas de gestión. Podemos mencionar, sin pretender agotar el conjunto de factores intervinientes ni asignar ninguna prioridad en la enumeración, las condiciones "objetivas" (infraestructura edilicia, equipamiento didáctico, estilos de gestión de los directivos, formación del equipo docente, condicio­nes laborales, organización y uso del tiempo en relación con las tareas pedagógicas, sectores sociales que atiende cada establecimiento, sistema normativo, relaciones con la instancia de conducción, etc.) y las condiciones "subjetivas", es decir; el conjunto de representaciones que en torno a estos aspectos objetivos organizan las acciones cotidianas de los docentes.

Al respecto, sólo para considerar algunos ejemplos, podemos afirmar que no sólo es necesario cono­cer el nivel socioeconómico de los alumnos sino las "características" que les adjudicamos; supone conocer no sólo el tiempo formalmente asignado a cada una de las áreas, sino también el tiempo real utilizado y la naturaleza delas propuestas didácticas para el abordaje de los contenidos de cada área; importa conoce tanto las prácticas evaluativas reales como los propósitos que las orientan. Podríamos seguir enunciando ejemplos, pero creemos que se destaca de este modo la importancia de trabajar tanto sobre las condiciones objetivas como con las representaciones de los actores involucrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, actores también de toda propuesta de transformación de dichas prácticas.

Podemos , en consecuencia, formularnos diferentes preguntas en torno a estas cuestiones : cuando la evaluación pretende estimar el grado‑ de logro de ciertas competencias asociadas a la adquisición y cons­trucción de ciertos contenidos, Testamos tomando como punto de referencia el  currículum prescripto? O, por el contrario, ¡consideramos el currículum real, es decir, aquel que surge de la interacción cotidiana en el aula entre docente y un grupo de alumnos?.

Si bien podríamos señalar ventajas y riesgos respecto de ambas opciones, que harían tan legítimo un abordaje como el otro, corresponde destacar que "el currículum formal no puede programar completamente la actividad del maestro y de sus alumnos y que a ellos compete la organización de su trabajo diario a partir de la trama que les proporciona la institución. De la trama al tejido cotidiano de la actividad de clase hay campo suficiente para una interpretación que atañe no sólo a lo no prescripto por la institución, sino a lo indicado de manera vaga, en un nivel de abstracción elevado o de modo contradictorio, ambiguo, incoherente (...) De ello se sigue que todo lo aprendido en la escuela no queda explicitado en el currículum formal".

La decisión metodológica:
el relevamiento del mapa curricular efectivo

Para abordar el nivel de los enseñados en la escuela, se decidió partir del conocimiento del "currículum real". A este conocimiento se accede consultando a informantes claves.
á

Los informantes clave: directores y docentes

En el lenguaje de la investigación se considera informantes clave a quienes están en posesión de conocimientos, competencia comunicativa y experiencia suficiente como para abordar las cuestiones que se plantean en un estudio dado. En este caso son los que comparten un espacio, tiempo y perspectivas que pueden ser más o menos inaccesibles a quienes no participan cotidianamente de la vida de la escuela. Son los directivos y docentes, que, además, poseen una adecuada representatividad del grupo completo, com­puesto por los diversos actores sociales de la misma institución donde trabajan.

Con seguridad que estos profesionales están en condiciones de adoptar al proceso de instalación de un sistema de evaluación reflexiones pedagógicas, perspectivas culturales, conocimiento del contrato institucional y todos aquellos juicios que permiten ampliar el marco valorativo y las implicaciones de la evaluación que se realice.

Para recoger toda esta información se pidió, en las escuelas primarias dependientes de la MCBA, que los docentes de 71 grado contestaran un cuestionario, subrayando esto era voluntario y no obligatorio.
El cuestionario se estructuró sobre los ejes que, conceptual y metodológicamente, se relacionan con los contextos del proceso de evaluación llevado a cabo.

El primero se refiere al contexto individual del docente: características personales, laborales, experien­cia específica en el grado correspondiente y percepción de su autonomía profesional.
El segundo eje vertebra las preguntas referidas al contexto institucional como ámbito social encargado de distribuir y poner en circulación los saberes que son significativos para una sociedad , sin olvidar que para obtener los aprendizajes se requieren las condiciones adecuadas para que esto ocurra.
El tercero es el que nos introduce en el contexto didáctico relacionado con los elementos básicos del currículum enseñado, lo que permite elaborar el mapa curricular resultante.

El tamaño del grupo de docentes que participaron, en cada grado, en la elaboración de las respuestas hace posible contar con un alto número de maestros que informan y testifican sobre lo que enseñan en la escuela en sus condiciones actuales de trabajo.

El cuestionario nos ha posibilitado, además la aproximación a las respuestas más habituales referidas a los contextos institucionales y didácticos, y a las concepciones y prácticas de evaluación más difundidas en las instituciones de escolaridad primaria.

El mapa curricular resultante

Con el objeto de hacer una propuesta de evaluación de los aprendizajes escolares, la decisión teórica-­metodológica fue la de reemplazar los objetivos y contenidos formalizados en el currículum prescripto por lo que surgieran de la consulta a los docentes y a las escuezas primarias indicadas en el proyecto.

Se consideró necesario, de esta manera, efectuar el relevamiento del mapa curricular real, que está constituido por ciertos elementos básicos: los propósitos del nivel primario, tal como son priorizados por las escuelas, los objetivos propuestos para cada grado, los objetivos y contenidos enseñados en las áreas de          Lengua, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, las prácticas de evaluación predominantes y aquellos elementos contextuales que amplían la comprensión de la "extensión", " nivel de profundización" y modalidades de funcionamiento de este mapa curricular. Sería más adecuado designarlo con denomina­ción de "programa guía", en el sentido que Díaz Barriga otorga a este término: la interpretación que cada
maestro ha hecho del contenido (básico) por enseriar de acuerdo con su propia formación conceptual y suexperiencia docente.
                           La información recogida mediante los cuestionarios contestados por los docentes nos permitió obtener las respuestas a las preguntas que figuran en el gráfico 1.



ENFOQUE CUANTITATIVO
ENFOQUE CUALITATIVO
3. Confiabilidad
3. Consistencia o dependencia
Se trata, siempre, de que la información
La consistencia o dependencia, que en
producida por una investigación sea digna
términos generales hace referencia a la
de confianza. Es aquella que se logra
estabilidad de los datos, constituye una de
cuando la aplicación de un instrumento
los aspectos más problemáticos en el
proporciona resultados muy semejantes a
enfoque cualitativo. Se encuentra
los obtenidos con otra aplicación del mismo-
estrechamente relacionada con la
Instrumento.
credibilidad. Hace referencia, en esta
Es muy difícil que los instrumentos de
perspectiva, a cierto grado de estabilidad
evaluación permitan recoger datos que no
de los datos relevados pero, a diferencia
están sujetos a diferente tipo de error, pero
del enfoque cuantitativo, se admite la falta
existen procedimientos estadísticos que
de estabilidad como consecuencia, por
permiten aumentar la confiabilidad de las
ejemplo, de cambios en la realidad
pruebas y estimar los límites del error
observada, en el mejoramiento de los
cometido.
instrumentos de relevamiento y análisis de

datos, etc. La variabilidad misma puede

ser interpretada en tanto es un elemento

rastreable que puede ser atribuido a

distintos factores. Ciertos procedimientos

contribuyen a la consistencia, por ejemplo,

las descripciones minuciosas y detalladas

de los informantes, la identificación y

descripción de las técnicas de recolección

y análisis de datos, la réplica del estudio

"paso a paso", etc.
4. Objetividad
4. Confirmabilidad
La información científica es objetiva en tanto
En el enfoque
cualitativo la preocupación
refleja con fidelidad procesos y
predominante no reside en la subjetividad
comportamientos; por lo tanto, se trata de un
del investigador y en los métodos
conocimiento que puede ser verificado y
empleados, sino en la confirmabilidad de
confirmado en cualquier momento y por
los resultados. En este sentido, se pone el ',,
parte de cualquier persona. Las conexiones
acento, por ejemplo, en la descripción de
racionales que la ciencia establece se
fenómenos, en la dilucidación de los
someten a la prueba decisiva de la
significados atribuidos al mismo fenómeno
experiencia, hasta conseguir que
y en la aceptabilidad de las conclusiones.
representen los enlaces que existen

efectivamente entre otros procesos reales.

Cuando eso se consigue, y sólo entonces,

las conexiones racionales se convierten en

conocimiento objetivo. En este sentido, "la

explicación científica es objetiva porque

representa las formas en que los procesos

manifiestan su existencia. Tal existencia de

los procesos que la ciencia estudia no

depende de sensaciones, ni tampoco de las

pasiones, la voluntad, la imaginación, el

conocimiento o la ignorancia de los sujetos

que los conocen" (El¡ de Gortari, 1979, p.12) f


 LA FUNCIÓN DE LA DEVOLUCIÓN

EL INFORME DE EVALUACIÓN

La entrega de un informa de evaluación establece una compleja relación entre los evaluadores y los evaluados. El momento de la evaluación implica un movimiento dialéctico de recepción de informaciones, de emisión de inferencias y de verificación de los enunciados que se intercambian. Es el momento del encuen­tro entre quienes reciben la información sobre las acciones educativas evaluadas.
En primer término, el examen de la práctica de la devolución nos remite a las instancias metodológicas anteriores (los cuestionarios, las entrevistas y las pruebas realizadas), vista a la luz del cuestionamiento que, en cada caso, se plantearon los investigadores: ¿por qué la información se recogió de este modo y no de otro?, ¿qué dilemas se afrontaron? Tampoco pueden estar ausentes los cuestionamientos que, durante la investigación, se formulan los propios investigadores. Conocer y dar a conocer sus criterios aumenta la posibilidad de la pertinencia de los resultados y su validez. Los deseos de saber, de comprender, de actuar mejor con referencia al objeto de evaluación, están presentes desde un principio en el trabajo de los técni­cos.
Estos interrogantes previos constituyen también a una acción comunicativa, definida como una actividad de producción de información. Se utiliza el cuestionario como un instrumento capaz de estructurar un discur­so que proviene de la experiencia y conocimientos del investigador.
El discurso se inscribe en la obligación de explicitar el marco de referencia como parte de un contrato a cumplir con los otros participantes de la investigación. La finalidad de hacer conocer este marco en el terreno propio de la escuela es coherente con la intención de que él forme parte posteriormente del cuerpo de debate en la entrega de los informes que corresponda.
Un proyecto participativo sitúa los cuestionamientos internos, los que se originan dentro del conjunto de investigadores, más los que se desarrollan durante la ejecución del proyecto y los propios del acto de entrega de la información, en una interacción activa entre la investigación evaluativa y la práctica docente. Lo que se pone en juego es una práctica interpretativa (heurística) que permite concretar un proyecto por los actores relacionados a partir de las acciones del proyecto.
Como se ha subrayado en el capítulo anterior, una cuestión importante para la investigación evaluativa es saber por qué, cuándo y cómo los enunciados relativos a sus hallazgos serán aceptados. En otros términos, implica formularse la siguiente pregunta : ¿cómo se establece la operación fundamental que permite la constitución consensuada de los datos?. Sin este consenso, no hay modo de poder trazar y compartir acciones de mejoramiento. La significación pedagógica y práctica que se dá a los resultados, en el acto de comunicación de éstos últimos, puede ser parcialmente compartida por los actores y aún ser incompatible.
¿En qué medida los datos de la evaluación son creíbles o no?, ¿justos o injustos?, ¿inteligibles por los docentes tal como lo expresan los especialistas y los investigadores?. El conocimiento de los resultados de la evaluación puede ejercer efectos estimulantes sobre los maestros o puede suscitar reacciones de recha­zo, indiferencia y / o incredulidad. La articulación de la fase de construcción de la información con la existencia explícita de ésta otra fase, donde los informados (coprotagonistas de las acciones educativas evaluadas) reciben la información y expresan su opiniones y juicios, marca, en realidad, el comienzo de otro tipos de pruebas. Se trata de las conjeturas, suposiciones, hipótesis que los docentes contraponen a las de los "expertos", a las que éstos responden con las argumentaciones disciplinarias pertinentes. En un sentido, se trata de un análisis de las transposiciones didácticas ocurridas durante los procesos de enseñanza de aprendizaje.

Pero, a la vez, hay una reinserción contextual de los contenidos de las disciplinas curriculares provocada fundamentalmente por los docentes. En este sentido, las situaciones económicas, sociales, culturales e históricas también enmarcan los análisis desde múltiples niveles de significación. El que enseña tiene una experiencia vivida que "ilumina" las interpretaciones desde otras perspectivas; agregan una contra  interpretación a la interpretación construida sobre los procesos de aprendizaje de una disciplina o área determinada.
El enfoque de evaluación cualitativa propicia el encuentro entre los actores sociales del sistema educa­tivo y quienes representan el "sistema científico" en un espacio pedagógico donde se promueve el análisis de lo que debería enseñarse, de lo que es enseñado, de lo que se aprende y de la pertinencia de cada disciplina en los proyectos curriculares y en los proyectos de vida de los alumnos.
El sentido de la evaluación es estar verdaderamente al servicio de la acción educativa. Cuando los especialistas comprenden las dificultades de los docentes, incluidas las que provienen de su formación profesional, y cuando los maestros incorporan las interpretaciones de los especialistas al acervo de sus conocimientos, hay posibilidades de que estos últimos tengan significación en las futuras acciones educa­tivas.

CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN Y MODALIDADES DE DEVOLUCIÓN

Conforme a lo que acabamos de expresas, la devolución de los resultados de las evaluaciones ponen de manifiesto, por una parte, cuál es la concepción subyacente en la evaluación que se ha efectuado y, por otra, qué propósitos guiaron su realización.
En las concepciones de evaluación más ligadas al control, a las que hicimos referencia en el primer capítulo, la devolución de los resultados está referida a aspectos externos al proceso mismo de enseñanza y de aprendizaje, como los puntajes alcanzados por los alumnos en las distintas pruebas, la media obtenida por un grupo en ciertas asignaturas, etcétera.

La devolución realizada a supervisores, directores y maestros de las escuelas municipales que inte­gran la muestra en la investigación previamente mencionada emplea tanto información cuantitativa como cualitativa. Por una parte, provee datos estadísticos pormenorizados del rendimiento de los alumnos por distrito, escuela y asignatura, y de las correlaciones observadas entre el rendimiento y las distintas variables seleccionadas (asistencia a las escuelas, repitencia de algún grado, nivel de instrucción y ocupación de los padres, etc.) Por otra, como se señaló en el punto anterior, utiliza el análisis cualitativo de los resultados como información de retorno a fin de someter a contrastación las interpretaciones elaboradas por los investigadores con las experiencias de los participantes. Se intenta, así, llegar a disponer de una información más afinada que contribuya a ‑mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, consecuentemente, los futuros logros de los alumnos.
Esta última modalidad remite a la difundida noción de Scriven sobre evaluación formativa y a ciertas concepciones del autor, nacidas de sus críticas a los paradigmas normativos en evaluación .

En contraposición con la evaluación basada en objetivos previamente fijados, propia de la tradición tyleriana, Scriven propone una evaluación " sin metas". Ella supone que el evaluador ignore los objetivos de un programa (lo mismo sería si se tratara de objetivos de un curso, por ejemplo) con el propósito de que pueda evaluar todos los efectos producidos por aquel sin estar circunscripto a verificar solamente el grado en que los objetivos fueron alcanzados. De este modo, el evaluador puede llegar a descubrir efectos que pasarían inadvertidos para quienes evalúan con referencia a metas previamente fijadas. El proceso puede ser combinado: iniciarse sin metas, como exploración abierta en búsqueda de posibles efectos, y ser com­plementado, posteriormente, con otra evaluación que tome en cuenta las metas para examinar si éstas han sido o no alcanzadas.,

La orientación metodológica de esta propuesta responde, sin duda, a razones de orden epistemiológico: la evaluación será más perceptiva y podrá iluminar más aspecto de la realidad observada. Asume así ciertas características propias del proceso de investigación, en la medida en que toma en cuenta la posible inciden­cia de distintas variables en el fenómeno estudiado y procura evitar el sesgo que se introduce en el evaluador, cuando los resultados se analizan tomando exclusivamente en consideración las metas preestablecidas.
La perspectiva que acabamos de exponer advierte sobre los riesgos de una investigación evaluativa que sólo atienda a los parámetros prefijados. La preocupación parece pertinente en el contexto de una larga tradición evaluativa dominada por el positivismo, que condujo a que la medida del éxito de la enseñanza se identificara sólo con conductas observables. La mayor parte del siglo XX estuvo marcada por este enfoque: el "modelo experimental", "la pedagogía por objetivos",el "paradigma docimológico", son algunas de sus manifestaciones.
La creencia en la objetividad de la evaluación conducía a la búsqueda de instrumentos válidos y confiables que pudieran ser garantía para alcanzarla. Por otra parte, la importancia concedida a los resulta­dos de la enseñanza llevaba a poner el acento en la medición de los aspectos observables de las conductas de los conductas de los alumnos. Así la evaluación cuantitativa, efectuada a partir de los indicadores selec­cionados, permitía comprobar el grado en que se alcanzaban los objetivos previamente establecidos. Los resultados, finalmente, eran transmitidos a los planificadores, quienes, a partir de la información recabada, podían reformular los programas en caso de que fuera necesario. Todo el proceso de evaluación estaba al servicio de la planificación y cumplía un papel externo con respecto a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
A partir de los años 60 surgen paradigmas alternativos que ponen el acento en la evaluación de los aspectos cualitativos. según los nuevos enfoques, se trata de comprender y valorar los procesos y los resultados educativos en los que se producen. La vida escolar constituye un espacio abierto en el que se crean, se intercambian y se contrastan significacione
Desde el punto de vista formal, la escuela es una institución en la que se transmiten, intencionalmente, los contenidos curriculares que han sido considerados de significación para el sujeto. Sin embargo, han sido considerados de significación para el sujeto. Sin embargo, sostienen los defensores del nuevo paradig­ma, la evaluación no puede estar concentrada únicamente en las conductas observables a partir de estar centrada únicamente en las conductas observables a partir de objetivos preestablecidos porque en la escue­la también se transmiten e internalizan significaciones no explicitadas. La noción de "currículum oculto" hace referencia a esta cuestión.

Por otra parte, los enfoques cualitativos señalan que los procesos complejos de razonamiento, las estrategias diversas de resolución de problemas, no pueden ser cuantificables ni aprehendidos con instru­mentos objetivos de medición. Por ello, es necesario ampliar las técnicas de análisis para tener acceso a la comprensión de éstos fenómenos en vez de descartarlos por restricciones inherentes al método.

La evaluación centrada en los procesos que tienen lugar en el interior del aula, por ejemplo, procura comprender la singularidad de los procesos que desarrollan en ese ámbito; el evaluador trata de descubrir los aspectos implícitos de los intercambios que allí se producen, de "iluminar" o proveer un conocimiento comprensivo de la realidad que se observa.
Dadas estas características del objeto de estudio, la evaluación cualitativa hace uso de metodologías de análisis más flexibles y dispone de observación, entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, etc..
Como señalamos anteriormente, la investigación que realizamos para la construcción del sistema de evaluación combina técnicas de ambos paradigmas en la medida que tiene por objeto proveer datos perti­nentes para la toma de decisiones en el nivel jurisdiccional y aportar información de utilidad para orientar las prácticas educativas en el nivel del aula.
         Por un lado, partimos de un referente constituido, como se recordará, por los contenidos realmente enseñados, con relación a los cuales se evaluaron las realizaciones de los alumnos. Por otro lado, los encuentros sostenidos con supervisores, directores y maestros permitieron un análisis compartido de los resultados y posibilitaron, a la vez, el acceso a información adicional derivada de sus prácticas, lo que condujo a resignificar los resultados en un trabajo compartido de reconstrucción de los datos.

LA DEVOLUCIÓN COMO INSTANCIA DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Algunos procesos generadores a partir de la metodología empleada llevan a reflexionar sobre las posibles vinculaciones de ella con la evaluación formativa. Conviene, en este sentido analizar algunas cuestiones.
En la medida en que la evaluación formativa permite relevar información sobre los progresos y las dificultades de los alumnos, sobre sus intereses específicos y sobre sus particulares ritmos de aprendizaje, cumple una función diagnóstica que hace posible regular las acciones educativas subsiguientes. Depen­diendo de los instrumentos y de la metodología empleada, el diagnóstico será más o menos exhaustivo y preciso, y permitirá planificar, de manera más o menos adecuada los futuros cursos de acción.

Sin embargo, las posibilidades que se abren a partir de la información obtenida mediante el diagnóstico exceden este ánimo en la medida en que permiten entrar en el dominio de la acción. En este sentido, se emplea la denominación evaluación interactiva, que pone el acento en que el diagnóstico y los procesos de regulación se realizan en el curso del proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esta modalidad, por lo tanto, exige una relación de inmediatez de los actores implicados en el diagnóstico y en la regulación, razón por la cual, en su sentido originario, es más factible en el interior del aula o de una institución escolar que en sistemas más extendidos, como los educativos jurisdiccionales.

En este último nivel, sólo podría emplearse la expresión "evaluación interactiva" por extensión del con­cepto a situaciones en las cuales los procesos de diagnóstico y de regulación tuvieran un carácter diferido en comparación con la situación del aula. Dado el origen sistémico del concepto de retroalimentación, sería, en principio, legítimo aplicar el sentido de su uso, de la misma manera que se emplea el concepto de "feedback" inmediato o diferido, siempre que la intención de los actores involucrados sea "formativa", es decir, que tenga como propósito incidir sobre el sistema para mejorarlo.

También puede emplearse en este nivel la evaluación formativa en sentido retroactivo y proactivo. Ambas modalidades tienen lugar cuando se evalúa en un momento dado del proceso para verificar en que medida se han alcanzado los propósitos perseguidos desde el inicio y, en función de la información obteni­da, se procede, a futuro, a programar actividades destinadas a corregir los problemas detectados.

Existen, por otra parte, combinatorias de estas formas: a partir de los resultados de una evaluación retroactiva, pueden planificarse proactivamente las acciones a seguir; luego se pone en marcha la secuencia programada y se efectúa, a su término, una evaluación retroactiva. El ciclo puede recomenzar, dando lugar, de ese modo, a un proceso continuo.

Esta última modalidad parece ajustarse a las características del proceso de construcción del sistema de evaluación de la calidad educativa, al que se hizo referencia oportunamente. Los tres años de desarrollo del proyecto han permitido que la metodología de construcción y devolución de la información dé lugar a procesos circulares como el descripto.

Conforme a lo señalado hasta el momento, conviene advertir que la evaluación formativa tiene repercu­siones directas en el campo pedagógico. En efecto:

‑ el diagnóstico remite nuevamente al referente a partir del cual se evaluó;
el proceso de evaluación, en todas sus etapas, formula el problema de cuál es la concepción del aprendizaje que está en juego, lo cual se observa tanto en el momento de la construcción de los instrumen­tos para evaluar como cuando se plantean las estrategias por emplear para mejorar los procesos de ense­ñanza y de aprendizaje, con posterioridad a la evaluación;
en el momento de análisis de los resultados, se plantea la cuestión de cuáles son las metodologías de enseñanza y de aprendizaje pertinentes para el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos. La pertinencia refiere a la coherencia entre las metodologías y los objetos de conocimiento disciplinares, por una parte, y el modelo de aprendizaje que se sustenta, por otra.

SOBRE EL REFERENTE

En cuanto al referente, la devolución de los resultados permite no sólo analizar las brechas que existen entre las realizaciones de los alumnos en las pruebas y lo realmente enseñado por los docentes, sino, al mismo tiempo, revisar la pertinencia y el valor de ciertos contenidos que fueron trabajados en clase, lo que supone volver sobre el referente, es decir, sobre el currículum real.

Más allá de evaluar el sentido y el desarrollo del currículum real en sí mismos (lo que da lugar, también, a consideraciones vinculadas con sus transposiciones didácticas), la situación permite ponerlo en relación con el currículum prescripto, que es, sin duda, el referente directo del currículum real. Se puede así analizar y discutir cuáles son las razones que explican sus posibles diferencias y evaluar la brecha que eventualmente los separa, observando en qué aspectos hay mayor proximidad, en cuales se advierte una distancia signifi­cativa, cómo se expresan esas coincidencias o desfasajes, cuáles son las "ausencias" más importantes, etcétera.

Entonces, la comunicación de los resultados pone en evidencia que la evaluación opera en diferentes niveles: la evaluación de los aprendizajes de los alumnos se complementa con la del currículum real, cuyo análisis da lugar, a la vez, a consideraciones sobre el currículum prescripto.

Es importante señalar como este proceso muestra la movilidad del referente, generada a partir de los efectos retroalimentadores de la devolución. Dicho de otro modo, las reflexiones sobre el currículum real permiten introducir modificaciones tanto en su concepción como en su desarrollo, y ello representa, ni más ni menos, cambios en el referente. Recordemos que en el capítulo "Reflexiones, dilemas y posiciones metodológicas" señalamos que, en la metodología de evaluación empleada, el referente para evaluar las realizaciones de los alumnos era que los maestros declaraban realmente enseñar.

Así, la movilidad del referente representa, en la práctica, que el currículum realmente enseñado va sufriendo modificaciones en el curso de la investigación evaluativa, lo que aproxima nuestro trabajo al propósito de poner la evaluación al servicio del mejoramiento de las prácticas educativas.
SOBRE LA CONCEPCION DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE Y DE LAS METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA

La evolución de los resultados, si pretende ser d utilidad para la practica educativa subsiguiente, tiene que estar fundada en un análisis de las repuestas de los alumnos que dé cuenta de los procesos y operaciones intelectuales puestos en funcionamiento por éstos para la resolución de las situaciones proble­máticas formuladas, ello supone, por una parte, contar con un modelo de funcionamiento cognitivo y de las operaciones intelectuales implicadas en él; por otra parte, se requiere el dominio del saber enseñado, es decir, dominio de un saber experto en el campo de conocimiento que evalúa.
Es necesario conocer además, las metodologías de enseñanza mas adecuadas y factibles, desde la perspectiva del objeto de enseñar y desde las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje que se hallan adoptado. Al mismo tiempo, se requiere un conocimiento directo de las practicas pedagógicas en los contex­tos habituales del aula para poder proponer estrategias de apoyo a la actividad docente que sean, al mismo tiempo, adecuadas y factibles de realizar.
Quisiéramos señalar, antes de concluir este punto, que, en el marco del proyecto de investigación al que veníamos haciendo referencia, el análisis de los resultados de la evaluación de los alumnos pudo asumir características precedentemente mencionadas por el trabajo conjunto realizado entre los miembros del equipo, que incluía a especialistas en contenidos curriculares, y los supervisores, directivos y maestros. La misma observación vale para los problemas o productos que iban surgiendo en las distintas fases del proceso de investigación.
Es oportuno recordar que en la concepción y el diseño del proyecto los supervisores, directivos y maes­tros constituían actores centrales en el proceso de construcción continua del sistema de evaluación de calidad.
Por último, en la medida en que la evaluación fue concebida, desde sus orígenes, como un proceso orientado al mejoramiento de la calidad educativa, el desarrollo del proyecto debía desembocar necesaria­mente en el problema de las estrategias de enseñanza más adecuadas para cumplir la intención formativa.

LA EVALUACION FORMATIVA EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Aunque originariamente la distinción entre evaluación formativa y sumativa fue aplicada a la evaluación de los currícula o planes de estudio, el poder explicativo de los conceptos, considerados en sí mismos, permitió su transposición al campo de la evaluación de los alumnos. Los errores cometidos por éstos, por ejemplo, pasaron a ser considerados no como resultados por sancionar, sino como elementos constitutivos de un proceso normal de aprendizaje. De ahí la distinción entre evaluación formativa y sumativa; la primera forma parte del proceso siempre inacabado de aprendizaje con el propósito de mejorarlo y la segunda es unbalance del desempeño de los alumnos en un momento dado (exámenes, por ejemplo).
Las posibilidades que ofrece la noción de evaluación formativa determinaron su expansión en numero­sas direcciones. A partir de un coloquio realizado en Ginebra en 1978, por ejemplo, se constituyó un importan­te movimiento integrado por investigadores, suizos, belgas y franceses que vincularon la función de la evaluación formativa con la de la educación diferenciada. Si era posible‑ conocer los‑ rendimientos individua­les de los alumnos, entonces la información de retorno podía ser empleada para desarrollar procesos diferenciales a alcanzar igual dominio de las competencias buscadas.
Estas reflexiones fueron una respuesta a las concepciones y prácticas de evaluación que tendían a reforzar las desigualdades existentes entre los alumnos, tanto a partir de la administración formal de prue­bas como de las evaluaciones informales realizadas durante las interacciones en clase. Los resultados de las evaluaciones informales y formales incidían, al mismo tiempo, en las representaciones que los maes­tros tenían de sus alumnos, las que a la vez, influían sobre estos. Así, las evaluaciones aumentaban progre­sivamente las diferencias observadas inicialmente: los "malos" alumnos terminaban siendo "peores" y los "buenos", "mejores".
El empleo de la evaluación formativa en el marco de una modalidad diferenciada de educación plantea, sin embargo, una serie de problemas que obliga a considerar cuáles son las condiciones necesarias para su utilización.
Se ha señalado con frecuencia que la evaluación formativa en el nivel de la práctica docente es más bien una intención que una realidad en la medida en que su implementación requiere una formación especifica de los docentes y condiciones institucionales que permitan su ejercicio.
Como se comprenderá, los que nos hemos referido como imprescindibles para que la devolución de los resultados tenga un sentido formativo son también aplicables en las prácticas pedagógicas del aula. A       ello habría que añadir las características específicas que deberían tener las instituciones escolares para hacer posible el desarrollo de modalidades de trabajo basadas en este tipo de evaluación.
En este sentido, las condiciones del trabajo docente tendrían que permitir la individualización y diferen­ciación de las tareas, ya que la información particularizada que provee la evaluación formativa da lugar a la elaboración de estrategias didácticas también específicas. Esto plantea, a la vez, la necesidad de contar con un currículum flexible, que prevea tiempos diferentes en función de ritmos de aprendizajes distintos, lo que requiere, a su turno, modificaciones en la organización institucional.
Hay que tener presente que la implementación de la evaluación formativa opera un analizador, decir, como "un dispositivo que permite develar, desocultar aspectos del funcionamiento institucional que no pare­cen evidentes a la primera mirada". En efecto, a la luz de los resultados obtenidos, el docente puede llegar a cuestionar la pertinencia de los objetivos de los programas, la significatividad de los contenidos transmiti­dos, la pertinencia de las condiciones institucionales en las que se desarrollan los aprendizajes de sus alumnos, el sentido de la tarea docente, etcétera.
En este contexto puede entenderse que practicar la evaluación formativa implica, para el docente, asu­mir riesgos, no sólo derivados del cuestionamiento a los presupuestos de sus prácticas, sino también de sus críticas a normativas o prácticas institucionales con las que se halle en desacuerdo. Por esta razón, para que la evaluación formativa pueda ser ejercida sin limitaciones, se requiere su inserción en la estructura del sistema educativo en su conjunto de manera que se encuentre institucionalmente legitimada.
Ello supondría, por una parte, la existencia de una voluntad política que opere en esa dirección y even­tualmente, en el sentido de una pedagogía diferenciada. Por otra parte, sería necesario una preparación de los docentes y directivos par el manejo de los conflictos emergentes.

SISTEMA DE EVALUACIÓN Y EVALUACIÓN FORMATIVA

El desarrollo gradual de un sistema de evaluación de la calidad educativa como el que hemos descripto apunta a generar instancias de reflexión y análisis sobre los procesos de enseñanza y de aprendizajes, y a proveer orientaciones específicas que permitan a los docentes reorientar su trabajo en las aulas. Genera así instancias de reflexión que posibilitan el desarrollo de grados de conciencia progresivos sobre sus prácticas y sobre las distintas condiciones que inciden en éstas.

El sistema de evaluación, por la metodología a partir de la cual se construye, opera como un parasistema de evaluación formativa con relación al subsistema, un rol de facilitadores externos, que establecen con los docentes relaciones de tipo cooperativo, articulando las reflexiones de éstos con información recogida en la investigación y ayudándolos a identificar sus estrategias de acción.

Es importante recalcar que los docentes no tiene, en este sistema, una participación ocasional, determi­nada por la necesidad de contar con "bancos de ítems" o con "correctores de pruebas". Cada una de estas fases de I proceso de evaluación constituye una instancia formativa y, a la vez, proveedora de información. Ellas requieren de un trabajo específico relacionando con la discusión de los criterios y la estructura de los ítems y con la reflexión sobre las respuestas que, a propósito de los mismo, los alumnos elaboran en pruebas.

En este sentido, los docentes no "entran" en el sistema de evaluación ni "salen" de él a propósito de acciones determinadas. Sus experiencias son parte constitutiva y constituyentes del sistema; por eso guar­dan con él una relación permanente de inclusión.

QUINCE PREMISAS EN RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN EDUCATIVA,

Presentamos a continuación una síntesis de las premisas que hemos sustentado en torno a la evalua­ción educativa.
No se trata de pensar que toda evaluación debe atender al conjunto de las cuestiones que se derivan en este listado, pero cabría, según la extensión y el alcance de los procesos evaluadores, analizar en cada paso cuáles son aquellas que se desean sostener en función del modelo evaluador que se sustenta.
Además, es necesario señalar que la evaluación, al igual que otros procesos educativos, implica un proyecto, es decir, la búsqueda de acuerdos y definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: qué se desea evaluar, con qué propósitos, cómo evaluarlo, en qué momento, para quién, etcétera.

1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
En muchas ocasiones se tiende a sobrevalorizar aquello que se ha conseguido, es decir, los resulta­dos, en desmedro de los procesos que se han puesto en marcha, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento ‑ esfuerzo. Los resultados no pueden ser explicados sin una compresión de los procesos que han conducidos a ellos. Esto no implica que aquellos no puedan ser considerados, pero, si ése es el caso, se trata entonces de asignar a la evaluación únicamente la función que cumple: evaluar sólo resultado.

2. Es necesario evaluar no sólo conocimientos
En las propuestas curriculares aparece, generalmente, una serie de logros no sólo cognoscitivos, los que en general quedan fuera de la evaluación. Se trata entonces de incluir, además, valores, actitudes, habilidades cognitivas complejas, etc. Es importante este señalamiento porque en muchas ocasiones la evaluación de conocimientos se reduce a la de informaciones, dados y hechos, lo cual conduce a una concepción estrecha de los conocimientos por evaluar.

3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
Se trata aquí de alertar sobre el desequilibrio entre la valoración de los errores y de los logros y aciertos. Es mucho más habitual que se evalúe para detectar lo que los alumnos no saben o no han aprendido que lo que han aprendido.

4. Un proceso avaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno
El alumno aparece aquí como ei "protagonista" de la evaluación. Se lo considera casi el único respon­sable por los resultados que obtiene sin considerar las condiciones contextuales; se pretende comparar resultados haciendo abstracción de las situaciones desiguales. Por otra parte, al evaluar, no siempre se explícita si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos que cada alumno realiza, los conoci­mientos que ha adquirido, etc.

5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los no previstos
Además de los objetivos propuestos, la evaluación debería incluir efectos laterales, los imprevistos, que se derivan de las acciones educativas. Por ejemplo, si se decide evaluar los aprendizajes efectuados en una disciplina al finalizar un año escolar, podrían tomarse en cuenta sólo los rendimientos correspondientes a ese año sin considerar los efectos de arrastre proveniente de los años anteriores. En realidad los resultados no pueden ser considerados buenos si un porcentaje significativo de alumnos en los años anteriores reprobó la materia a causa de sus desempeños en dicha disciplina.

6. Es necesario evaluar lote efectos observables como los no observables o im­plícitos
A partir del impacto de los modelos de educación basados en objetivos operativos, se impuso una concepción del proceso evaluador sustentado en procedimientos de carácter experimental. Es importante aclarar que lo no observable no es igual a lo no existente. Por ello, un modelo de evaluación que atienda a la complejidad de los procesos educativos implica avanzar en procesos no observables a simple vista, para lo cual es necesario el uso de técnicas adecuadas al intento de llegar a descubrir y significar lo oculto de dichos procesos.
7. La evaluación debe estar contextuada
Las cuestione del contexto han sido particularmente señaladas por la corriente sistémica en sus diver­sas‑ variantes. En muchas ocasiones se considera que los individuos son los únicos responsables de un proceso o resultado sin atender al conjunto de medio, recursos y condiciones que los determinan en gran parte. No se trata de desresponsabilizar a las personas, pero sí de tener en cuenta ese conjunto de condicionantes en el proceso evaluador. Se trata de aprehender una realidad compleja y dinámica, con sus códigos, los cuales permiten dotar de significado a la información que se releva.

8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.
La evaluación cuantitativa presenta varios riesgo. Por un lado, tiene la pretensión de atribuir números y cifras a realidades escolares complejas, lo que en muchas ocasiones produce una simplificación de ella. Por el otro, ofrece la apariencia del rigor y tiene la pretensión de objetividad. Pero la evaluación cuantitativa no permite "ver" cuestiones importantes de los procesos educativos que no son "atrapables" a través de núme­ros. Por ello, es necesario su articulación con los procedimientos que corresponden a la evaluación cualita­tiva.

9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza y de aprendi­zaje.
Generalmente, a través del proceso de enseñanza y aprendizaje, se trata de contribuir a la comprensión de los procesos cognitivos de carácter complejo. Si se construyera un instrumento de evaluación del estilo de las denominadas "pruebas objetivas", habría una incoherencia, cuando no una contradicción, entre el instrumento seleccionado y sus posibilidades de aprender los procesos de aprendizaje.

10. Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas
La tendencia al establecimiento de rutinas es bastante fuerte en los procesos educativos; a ello no escapa, en conscuencia, la evaluación en los distintos niveles en que se realiza: los alumnos, los docentes, los establecimientos escolares, el sistema educativo, etc. No es una práctica generalizada someter a evalua­ción los mecanismos, procedimientos e instrumentos de evaluación para introducir en ellos los cambios que se requieran.

11. La evaluación debe incluir la dimensión ética.
Toda evaluación involucra una serie de problemas de índole tanto técnica como ética. Que en ocasiones la evaluación halla sido utilizada como un instrumento de presión, que no halla permitido ejercitar el derecho a la crítica y discrepancia, que se emplee en ocasiones para atacar a la educación pública, constituyen sólo algunos de los problemas de carácter ético implicados en los procesos evaluadores. Estos deben ser analizados en el proceso de evaluación para controlar sus efectos.

12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio.
No siempre la evaluación promueve o impulsa el cambio. Es más, en numerosas ocaciones se justifica a partir de ella, el status quo. En consecuencia es necesario revisar las prácticas constantes de evaluación qué producen un escaso o nulo impacto a las prácticas educativas.

13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna.
Toda experiencia educativa puede requerir, en determinados momentos, de la evaluación externa para poder ser analizada y para diseñar procesos de mejoramiento sustantivos. El evaluador externo tiene algu­nas ventajas indudables, como la mayor distancia e independencia, mayor disponibilidad de tiempo, marcos de referencia explícitos que posibilitan, en ocasiones, una mirada más abarcativa de los procesos educati­vos, etc. No obstante, cabe señalar que la evaluación externa no puede prescindir de los actores de la institución. Por otra parte, la autoevaluación implica el desarrollo de la autocrítica y de la reflexión sobre los propios procesos educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crítica y la posibilidad de su extensión gradual a distintos aspectos de la‑ realidad institucional con un alto grado de implicación de los actores.

14. La evaluación debe acompañar los tiempos de los procesos educativos
               No nos referimos aquí a la evaluación continua, a partir de la cual de ha multiplicado una forma de        evaluar, en ocasiones, de carácter anecdótico y superficial. Cuando hablamos de una evaluación que acom­ pañe al proceso educativo, remitimos a la necesidad de una evaluación sincrónica respecto de proceso de enseñanza y de aprendizaje (la que exige una actitud distinta y métodos diferentes) y de una evaluación diacrónica, que provee una perspectiva temporal para la comprensión de los procesos y los resultados                                                                evaluados.
                         
15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y la
               metaevaluación
               Scriven ha explicado la diferencia entre la evaluación y la estimación del logro de los objetivos. Se refería así a la paraevaluación (para o junto, al lado) aun cuando no utiliza este término. Ésta supone elaborar juicios de valor que exceden la descripción y el análisis de la coherencia de un proyecto y de su eficacia.
                          Por otra parte, como se deduce de muchas de nuestras afirmaciones en este libro, la evaluación implica un proceso tan complejo que, a la vez, exige necesariamente ser evaluado para atribuirle el valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos de evaluación, sus metodologías, sus instrumentos. "Metaevaluación" es un término que introdujo Scriven en 1968, destacando que "los evaluadores                 tienen la obligación competente"
                          En esta vuelta de rueda, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un                 nuevo nivel de complejidad: quién metaevalua, para quién, por qué, cuándo, con qué instrumentos, qué, de qué modo (...) Un proceso riguroso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planeamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

Las premisas presentadas pueden ser complementadas con los siguientes axiomas por considerar en los procesos de evaluación educativa.

Seis axiomas en la evaluación educativa

No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas. No se pueden evaluar, tampoco, realidades que nos son indiferentes.
La evaluación es indiferente si no se tienen los medios de discernir los diferentes aspectos de la realidad implicada en el acto educativo.
Todo evaluador es "portador" de un modelo de evaluación, ya sea explícito o implícito.
Los criterios de evaluación siempre proponen experiencias positivas o negativas, sobre los resultados esperados en las producciones de los alumnos ("se espera que el alumno realice...")
Como la evaluación se refiere a una norma o criterios, ya sea preconstruidos, ya sea construidos durante el proceso mismo de evaluación, por lo menos en principio esos criterios deberían ser comunes al evaluador y al evaluado.

Creemos necesario explicitar que cada una de las premisas prestadas anteriormente (así como otras que puedan completarlas) y axiomas ante enunciados deben ser tenidos en cuenta de manera cuidadosa al diseñar un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institución, o para el aula. Ello implica considerar las funciones de los destinatarios y beneficiarios, las formas y los momentos de la evaluación educativa.


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